Hoje em dia, já não é possível pensar os fenómenos sociais encerrando-os apenas no quadro das sociedades nacionais e dos Estados-nação, nem considerar os fenómenos culturais distintos da vida social ou secundários por comparação a ela. Isso significa que os particularismos culturais devem ser examinados nas suas dimensões espaciais, sem limitarmos a análise ao espaço da trilogia clássica sociedade/Estado/nação. É nesse sentido que importa argumentar como as políticas educativas em Portugal, no que concerne a Educação Especial e, mais precisamente, a educação de surdos se constituem enquanto reflexo de uma política europeia e global.

Rejeitando a visão do défice, as comunidades surdas assumiram-se, desde os anos 1960, como minorias linguísticas e culturais, reivindicando uma cidadania que fosse ao encontro da sua diferença. A Europa abriu-se a estas reivindicações, dando orientações aos seus Estados-membros para o reconhecimento das línguas gestuais e para a implementação de uma educação bilingue. No decurso dessas orientações, Portugal reconheceu a Língua Gestual Portuguesa e produziu legislação específica para a educação bilingue de alunos surdos. O Estado passou a consultar os representantes da comunidade surda, dando-lhes maior poder de agência política. Contudo, não foram criados dispositivos de regulação que permitissem concretizar as medidas legisladas, não foi facultada formação adequada para preparar os diversos profissionais para as mudanças preconizadas, nem foram criadas equipas de monitorização das escolas que conduzissem à uniformização das práticas. Entre os discursos identitários e os discursos de regulação continua a existir um distanciamento que impede as políticas de se tornarem consequentes. Por outro lado, as associações de surdos não têm conseguido manter-se articuladas em torno de ideais comuns. É uma identidade em crise, marcada pela fragmentação. Com este trabalho de investigação, pretendemos conhecer toda a complexidade que tem envolvido, quer a implementação dos diferentes diplomas legais, quer a atuação dos surdos enquanto atores políticos. Fazemo-lo através da análise das perceções de diferentes atores sociais, plasmadas quer em documentos que foram usados nos processos negociais em estudo, quer através de entrevistas semiestruturadas.

Rejeitando a visão do défice, as comunidades surdas assumem-se como minorias linguísticas. Nessa perspectiva, reivindicam uma igualdade de oportunidades na educação, através do reconhecimento das línguas gestuais enquanto suas primeiras línguas e enquanto áreas curriculares. A legislação em Portugal têm vindo a traduzir estas reivindicações. A LGP foi reconhecida oficialmente em 1997 e transformada em disciplina através do Decreto-lei 3/2008. A publicação do Programa Curricular de LGP veio fornecer as orientações necessárias à sua implementação. Neste artigo, pretende-se analisar os discursos de actores que colaboraram na elaboração deste programa curricular e os discursos de alguns práticos (coordenadores de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos e profissionais que leccionam esta disciplina). Pretende-se deste modo perceber que princípios presidiram à redacção deste documento, assim como a forma como tem decorrido a sua aplicação nos contextos da prática.

Este trabalho tem como intenção dar a conhecer alguns dos lugares de inclusão/exclusão social com que se deparam os indivíduos surdos ao longo dos seus percursos de vida. São analisados os lugares do corpo, da identidade e da cidadania, com relevância para este último, uma vez que o artigo se debruça em especial sobre o percurso escolar dos entrevistados. É dada a voz aos próprios sujeitos, através de testemunhos biográficos. Embora, nas últimas décadas, se tenha vindo a registar um reconhecimento gradual dos direitos dos surdos por parte do Estado, quer nos discursos quer na legislação produzida, verifica-se que em termos reais, as mudanças ocorridas continuam a ser pouco significativas. Torna-se por isso pertinente, em termos científicos e na linha dos Estudos Culturais, lembrar as práticas que subsistem e que resistem à mudança de paradigmas, impedindo que os membros deste grupo minoritário cresçam e se desenvolvam com estigmas, num mundo que se quer imbuído de justiça social e de igualdade de oportunidades.

Nas últimas décadas, a Federação Mundial de Surdos e a União Europeia de Surdos têm lutado por uma nova perspetiva da surdez e por uma educação bilingue para os alunos surdos. No seio do Conselho da Europa, tais reivindicações têm-se traduzido em diversas orientações do Parlamento Europeu para os seus Estados membros. Apesar das reivindicações terem por base uma perspetiva cultural, o que se constata é que as políticas para a surdez e para a educação de surdos continuam a surgir enquadradas dentro de planos de ação para as pessoas com deficiência. Em Portugal, a situação é semelhante. A educação de surdos continua enquadrada dentro do âmbito da Educação Especial. Dentro deste contexto, a legislação recente tem vindo a reconhecer a importância de uma educação bilingue, tendo sido publicado em 2008 o Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa. Torna-se necessário, no entanto, garantir que a criação desta nova área curricular se traduza num reconhecimento desta língua como marcador cultural da comunidade surda e não apenas como um meio facilitador de comunicação entre os seus membros.

Os séculos dezoito e dezanove foram uma época dourada para a educação de surdos. Existiam muitos professores surdos e era natural o uso da língua gestual. Tudo mudou com o Congresso de Milão, de 1880, que aprovou o método oral puro. Nos anos 1960, a consciência do fracasso do oralismo levou ao regresso dos gestos à sala de aula. Contudo, estes eram usados como um mero instrumento, e não como um marcador da identidade e cultura surdas. O bilingualismo/ biculturalismo apareceu nos anos 1980, procurando assegurar esse reconhecimento e garantir aos surdos o acesso à educação através da sua primeira língua. Embora a Federação Mundial dos Surdos considere que o uso deste método é uma questão de direitos humanos, as práticas escolares mostram que outras abordagens subsistem, nomeadamente o oralismo e a comunicação total. Neste artigo, reflectimos sobre os obstáculos que se têm colocado à implementação do bilinguismo na educação de surdos, questionando os discursos actuais sobre a diferença.

O conhecimento da língua portuguesa assume uma importância crucial para as crianças surdas. Vivendo estas no seio de duas comunidades (surda e ouvinte), é imperioso que a sua educação tenha sempre presente o desenvolvimento de competências que lhes permitam funcionar adequadamente nos dois mundos. Ensinar o Português L2 a crianças surdas não é o mesmo que ensinar o Português Língua Materna a crianças ouvintes, o que implica uma formação específica dos professores, bem como metodologias próprias. É sobre esta temática que se debruça o presente artigo.

A surdez pré-linguística está associada a várias problemáticas, nomeadamente a que existe entre pensamento e linguagem e entre pensamento concreto e pensamento abstrato. Abordam-se, a este propósito, várias teorias de desenvolvimento cognitivo e o modo como se podem interpretar no contexto da surdez.

Analisam-se várias questões:
Será que na ausência de linguagem ou na posse de um sistema linguístico pouco estruturado, como é o caso dos sinais domésticos, os surdos não conseguem aceder a um pensamento abstrato? E o que é ter um pensamento abstrato? Será que não é redutor considerar a perceção apenas como uma forma de pensamento concreto? Que influências terá a ausência de linguagem no desenvolvimento cognitivo, social e psicológico dos surdos? E não existirão outros fatores a influenciar este desenvolvimento como a privação de informação, a falta de experiência em situações concretas, a superproteção dos pais e o facto de crescerem em ambientes restritivos? Constata-se, pelo estudo efetuado, que o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças surdas é influenciado por vários fatores, nomeadamente pelo tipo de mediação a que estas crianças são sujeitas desde o nascimento, porque como diz Vygotsky, o conhecimento do mundo não se faz de uma forma direta mas mediada, decorre da interação do adulto com a criança. Cabe aos pais, educadores e pessoas mais próximas, promover um pensamento reflexivo e desenvolver na criança competências metacognitivas. Por competências metacognitivas entende-se a capacidade de refletir sobre a própria cognição, ou simplesmente, a capacidade de planear uma determinada atividade, autorregulando o nosso comportamento de modo a atingir o fim desejado. O sujeito deve ser capaz de avaliar o seu desempenho durante o processo e refletir sobre o produto final. Neste sentido, o conceito de metacognição não se aplica apenas a um contexto de ensino-aprendizagem, mas também a qualquer situação do dia a dia. O problema central desta pesquisa é saber como é que a metacognição se processa e se desenvolve antes da aquisição de uma língua estruturada, ou seja, como é que a criança surda pré-linguística exerce controlo ou autorregula a sua atividade quando resolve um problema; como é que ela estabelece objetivos e atua de modo a atingi-los e, até que ponto, ela avalia esses processos continuamente. Pretende-se saber também o que é que pode, em certa medida, inviabilizar ou comprometer essa prática metacognitiva. O objetivo da investigação é, através dos testemunhos de surdos pré-linguísticos, encontrar pistas que nos permitam responder às questões atrás colocadas.