1. Introdução
O objeto deste capítulo enquadra-se num estudo qualitativo realizado no âmbito de uma tese de doutoramento em Ciências da Educação (Gomes, 2013) 1, entre 2007 e 2012, em torno das políticas educativas para a educação de surdos em Portugal, desde a década de 80 do século XX até ao momento atual. Para a análise deste processo, foram mobilizados dados provenientes da revisão bibliográfica, bem como vários diplomas legais, programas curriculares, relatórios do Ministério da Educação e ainda outros textos secundários de apoio à prática nas escolas. Recorremos ainda ao testemunho de alguns entrevistados e à análise de alguns documentos por eles cedidos, os quais foram usados pelos mesmos nos processos políticos em estudo.
2. As políticas para a educação de surdos
Em Portugal, a situação dos surdos tem sido semelhante à existente a nível internacional. Durante quase um século, a educação desta população esteve submetida ao modelo oralista, sendo proibidos os gestos nas escolas. Imperava o modelo do défice e da reabilitação (Delgado-Martins, 1986). A partir dos anos sessenta, começaram a surgir os primeiros sinais de insatisfação face ao modelo oralista e as primeiras experiências de integração no ensino regular. Tal como nos Estados Unidos, na Inglaterra e, de um modo geral, em toda a Europa, começou a ganhar força o movimento de contestação às escolas especiais, consideradas instituições segregadoras dos alunos com deficiência, uma vez que os afastavam do convívio com os alunos ditos normais. O ensino especial começou a deslocar-se por isso para o âmbito das escolas regulares.
Em 1973, criaram-se as Divisões de Ensino Especial (DEE), na Direção Geral do Ensino Básico (DGEB) e na Direção Geral do Ensino Secundário (DGES) e, em 1976, foram formadas as Equipas de Ensino Especial Integrado, sob a responsabilidade de Ana Maria Bénard da Costa (Afonso, 2007). Até 1982, os alunos visados foram essencialmente aqueles que tinham deficiências sensoriais e motoras (Ruela, 2000). No caso específico da surdez, começaram por ser integradas apenas crianças com surdez parcial que tinham alguma capacidade de oralização. As crianças com surdez profunda permaneciam nas escolas especiais (Bénard da Costa, 1985). Os alunos com surdez moderada eram integrados em turmas de ouvintes, um ou dois por turma, conforme as orientações dadas para os outros alunos do ensino especial.
É na década de 1980, que começa a emergir em Portugal uma nova visão sobre a surdez e sobre a língua gestual, devido em parte ao intercâmbio estabelecido pelos serviços centrais do Ministério da Educação com os países nórdicos, especialmente com a Suécia, no âmbito do Acordo Luso-Sueco (Afonso, 2007). Em 1981, o Secretário Nacional de Reabilitação (SNR) apoia a formação de dois formadores surdos (José Bettencourt e João Alberto) na Universidade de Gallaudet, nos Estados Unidos (Carvalho, 2007). Após essa formação em metodologias de ensino e investigação em línguas gestuais, esses formadores iniciam o ensino da Língua Gestual Portuguesa (LGP) a pessoas ouvintes e a pessoas surdas (ibidem).
Na educação de surdos, começa a desenvolver-se cada vez mais o interesse pela utilização da LGP. Por volta de 1983/84, é constituído um grupo de 25 professores, em representação das diferentes Direções Regionais de Educação que, mobilizados pela Divisão de Ensino Especial (DEE), têm uma iniciação à LGP, com a colaboração de uma intérprete da Associação Portuguesa de Surdos (APS) e com a presença de elementos da própria comunidade surda (Afonso, 2007). Na sequência desta formação, este grupo sensibiliza outras pessoas e escolas do país para a importância da língua gestual.
Em 1983, surgiu a primeira tentativa de aplicação do método bilingue no nosso país, na escola A-da-Beja, projeto liderado por Sérgio Niza (fundador do Movimento da Escola Moderna, em Portugal), com base na Pedagogia Diferenciada (Carvalho, 2007). Este projeto contou com a colaboração do formador surdo de LGP José Bettencourt. No Norte, uma das primeiras experiências aconteceu entre 1981 e 1985, na escola do Covelo, no Porto, com dois professores a lecionarem uma turma de vinte alunos, sendo quatro deles surdos severos e profundos. Segundo Afonso (2007), estas experiências foram travadas em parte, pelas mudanças políticas introduzidas com os governos PSD de Cavaco Silva, entre 1985 e 1995. Apesar disso, continuaram a existir algumas experiências pontuais de utilização da LGP nas escolas, com o apoio de surdos da própria comunidade local, mas sem suporte institucional do poder central (ibidem).
Nessa época, o atendimento especializado processava-se sobretudo através de um apoio itinerante “devido à insuficiência de meios para cobrir todas as necessidades. Assim, os poucos professores de apoio tinham de se deslocar vários quilómetros até aos locais de vida/ensino das crianças” (Afonso, 2007: 17). Numa primeira fase, a principal função destes professores foi vencer as resistências das escolas à presença destes alunos, que eram vistos como elementos ameaçadores da “normalidade”.
Ruela (2000) refere que os serviços do ensino especial eram diversos, pelo que as sobreposições e a falta de articulação se repercutiam na sua funcionalidade. Segundo esta investigadora, existiam as Equipas de Ensino Especial da ex -Direção Geral do Ensino Básico e da ex-Direção Geral do Ensino Secundário, os Núcleos de Apoio à Deficiência Auditiva (NADA), os Núcleos de Apoio à Criança Deficiente Auditiva (NACDA) e as classes especiais do Instituto António Aurélio da Costa Ferreira.
A partir de meados dos anos 1980, começaram a ter lugar importantes transformações na conceção de educação integrada, defendendo-se a generalização do direito à escola regular. Procurou-se incutir nas escolas a necessidade de efetuar mudanças ao nível organizacional e nos professores do ensino regular a urgência de seguirem estratégias diversificadas perante um leque de alunos tão diferentes entre si (Ruela, 2000).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) veio legitimar e dar suporte legal às experiências de integração das Divisões de Ensino Especial. No artigo 2.º, pode ler-se que todos os portugueses têm direito à cultura e à educação, enquanto que nos artigos 17.º e 18.º se define o que se pretende da escola regular e da sociedade em geral quanto à integração dos alunos com deficiência. São pela primeira vez definidos os objetivos e o âmbito da Educação Especial (artigo 17.º), bem como o seu modo de organização (artigo 18.º). Esta lei adota pela primeira vez a designação de Educação Especial em contraponto à de ensino especial. Tal mudança terminológica pressupõe uma evolução do conceito. Assume-se este subsistema como um conjunto de meios postos ao serviço das crianças e jovens com necessidades educativas específicas 2, para que estes possam ter acesso às aprendizagens (Sanches & Teodoro, 2006).
Através da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, ficou estabelecido que, a partir daí, a educação para todos os alunos se devia processar, sempre que possível, nas estruturas do ensino regular (Bénard da Costa, 1995). Desta forma, ficou expressa a intenção e a obrigação do sistema de atender a todas as crianças, incluindo aquelas com necessidades educativas específicas, proporcionando-lhes “condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades” (artigo 7.º, alínea j).
No final dos anos 1980, já existiam algumas turmas especiais de surdos, no âmbito dos então denominados Núcleos de Apoio a Crianças Deficientes Auditivas (NACDA). A situação de apoio a estas crianças era bastante diferente na região Norte e no resto do país. Afonso refere que da itinerância do professor se passou muitas vezes para a itinerância do aluno, já que era este que tinha de se deslocar para procurar o apoio de que necessitava, geralmente salas de apoio localizadas nos centros urbanos. O aluno frequentava-as durante um período semanal, coincidente ou não com o seu horário escolar. O objetivo do atendimento ao aluno surdo era a sua normalização, numa perspetiva médica de reabilitação.
Em 1991, foi publicado o Decreto-Lei n.º 319, de 23 de agosto, com o intuito de regular a integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares, atualizando as diretrizes nacionais de acordo com a evolução de conceitos sentida a nível internacional. Este diploma surgiu na sequência das orientações da PL 94/142, publicada nos Estados Unidos em 1975, do Relatório Warnock (1978) e do Education Act(1981), bem como da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo Português (1986). Os seus principais princípios base eram a substituição da classificação em diferentes categorias, baseada em decisões do foro médico, pelo conceito de “alunos com necessidades educativas especiais”, baseado em critérios pedagógicos e a consagração de um conjunto de medidas cuja aplicação devia ser ponderada de acordo com o princípio de que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais se devia processar no meio menos restritivo possível.
Abandonou-se a designação da Lei de Bases do Sistema Educativo “alunos com necessidades educativas específicas”, adotando-se em vez dela a de “alunos com necessidades educativas especiais”. Ao abolir a classificação em categorias, o Decreto-Lei n.º 319/91 acabou, no entanto, por esquecer algumas especificidades. No caso particular dos alunos surdos, foi completamente ignorada a sua especificidade linguística, bem como o facto de estes alunos necessitarem de estar concentrados para poderem interagir entre si e desse modo desenvolverem a língua gestual. Já existiam experiências na prática, nomeadamente em alguns NACDA, que demonstravam a importância da língua gestual na educação. O Acordo Luso-Sueco tinha contribuído para essa sensibilização. No entanto, o Decreto-Lei n.º 319/91 ignorou essas experiências, não as contemplando na lei.
O abandono do sistema de classificações teve por base a adoção dos princípios do modelo ecológico. Este modelo enfatizava a relação com o meio ambiente, considerando pouco relevante a especificidade da problemática de cada aluno. Dentro deste ponto de vista, as estratégias e recursos educativos usados na Educação Especial não deveriam ser específicos para uma determinada categoria, mas abarcar todas de uma forma genérica, tendo em conta o que todos os alunos tinham em comum (Smith et al., 1983). Defendia-se nesse sentido uma formação generalista dos professores da Educação Especial. O mesmo professor deveria ter competências para atender qualquer tipo de aluno. Em Portugal, defenderam-se os mesmos princípios: “A formação em Educação Especial deverá ser mais genérica, para poder responder a uma larga faixa de dificuldades inerentes à aprendizagem e ao comportamento dos alunos dos grupos heterogéneos” (Sanches, 1995: 69).
Como consequência destas orientações, o meio, ao invés de se constituir como elemento facilitador da integração dos alunos, assumiu-se para muitos como barreira, pois não lhes facultava as condições necessárias para acederem à educação de forma autónoma e em igualdade de oportunidades. O modelo ecológico, embora positivo nos seus pressupostos, acabou por não ser interpretado e aplicado da forma mais adequada. Segundo Afonso, o processo de integração acabou por se transformar numa espécie de “aculturação a uma suposta normalidade” (2004: 164). O aluno com deficiência tinha “de se tornar igual aos outros diluindo as suas diferenças” (ibidem: 163). Era um processo adaptativo unívoco, que remetia para o aluno a responsabilidade pelo seu sucesso ou insucesso escolar (ibidem). Como referem Sanches e Teodoro (2006), a perspetiva de que o indivíduo com problemas era o único responsável pelos mesmos, e que era a ele que competia resolvê-los continuou patente nas práticas, com grande enfoque na compensação educativa.
Por outro lado, tinha-se mudado o rótulo, mas continuava a manter-se o estigma. Tinha-se criado uma super etiqueta que distinguia os que tinham necessidades educativas especiais dos outros. Os alunos com NEE eram os diferentes, os mais frágeis, pois tinham necessidades e os outros não. O rótulo continuava a “ser determinante nas decisões administrativas e até no discurso e práticas dos professores” (Sanches & Teodoro, 2006: 68).
Era dentro de uma perspetiva ecológica que este diploma legal propunha que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais se processasse no meio menos restritivo possível, ou seja, em escolas da área de residência e em turmas do ensino regular. Os alunos só deveriam ser encaminhados para instituições do ensino especial, depois de esgotado todo um conjunto de medidas que visavam o atendimento destes alunos na escola regular.
As comunidades surdas sempre defenderam o papel desempenhado pelas escolas especiais, na promoção de uma identidade grupal e cultural dos alunos surdos. Era no seio destas escolas, que os alunos desenvolviam a sua língua e o seu sentimento de pertença a estas comunidades. Nesse sentido, os seus representantes consideravam que, ao se propor a integração dos alunos surdos no ensino regular, deveria pelo menos ser assegurada a concentração dos alunos num determinado número de escolas e, dentro destas, em grupos ou turmas de alunos surdos, pois só assim se garantiria o meio menos restritivo possível. As orientações do Relatório Warnock (1978) apontavam, no entanto, num sentido diferente. Ao não se diferenciarem as problemáticas, a proposta era a mesma para todos os alunos com NEE. Nesse âmbito, o Decreto-Lei n.º 319/91 estipulava que, no máximo, só podiam existir dois alunos com necessidades educativas especiais, por turma. Esta norma ignorava a especificidade linguística dos alunos surdos.
O mesmo acontecia relativamente às medidas de regime educativo especial propostas. Não estavam direcionadas para nenhuma problemática em particular, mas
para todos os alunos de uma forma geral. Estavam pensadas para alunos com diferentes graus de dificuldades, para aqueles que tinham apenas dificuldades de aprendizagem e para os que possuíam deficiências profundas. Para os primeiros, existiam medidas leves como adaptações curriculares, condições especiais de avaliação e apoio pedagógico acrescido, enquanto que, para os outros, a medida preconizada era o ensino especial. A designação desta medida gerou na altura alguma controvérsia, uma vez que se confundia com o nome do subsistema “Educação Especial”. Para muitos, tal designação abria caminho para que se confundisse o âmbito da educação/ ensino especial, restringindo-o apenas aos alunos com incapacidades severas e profundas de ordem permanente.
Os alunos com a medida “ensino especial” podiam seguir dois tipos de currículo: currículo escolar próprio ou currículo alternativo. Geralmente, as escolas enquadravam os alunos surdos em currículo escolar próprio, mas como tal não estava explícito no Decreto, podiam seguir outras opções. Não existiam orientações quanto à forma como se deveria construir um currículo escolar próprio ou um currículo alternativo para os diferentes tipos de problemática. Como refere Afonso, “a definição lacunar destes tipos de currículo possibilitou a emergência na prática, de situações díspares, algumas das quais com reflexos negativos nos alunos” (2004: 200). Para além disso, existia uma “enorme indefinição de critérios para um aluno deixar o regime educativo comum e passar para um currículo alternativo” (ibidem). Os professores de Educação Especial não sabiam concretamente que medidas adotar e quando as adotar. Apesar de algumas orientações emanadas quer dos serviços centrais, quer dos serviços regionais do Ministério da Educação, nunca se chegou a uma clarificação desta situação. Afonso (2004) atribui estas lacunas a falta de referenciais teóricos, o que, segundo este autor, conduziu a uma visão tecnicista e pragmática destes currículos. A diferenciação curricular acabou deste modo por se traduzir em práticas de exclusão social, ao eliminar dos currículos destes alunos objetivos e competências de forma aleatória.
Referindo-se em particular à área de intervenção da DREN, o mesmo autor considera que existiu “uma diluição da problemática específica da surdez, no conjunto dos apoios às NEE” (Afonso, 2004: 118). Para além da tentativa de eliminação dos grupos de surdos, constituíram-se redes concelhias em que um mesmo docente apoiava qualquer criança com NEE, independentemente da sua área de formação especializada. Este autor refere que a estrutura da equipa deixou de estar centrada na área de deficiência (auditiva, visual, mental, motora) e passou a organizar-se por nível de ensino. Em consequência dessa política, os alunos surdos, que estavam até então, concentrados num número restrito de locais de apoio, foram “integrados nas escolas das respetivas áreas de residência, o que conduziu à sua dispersão e, em muitos casos, à inexistência de uma resposta efetiva” (ibidem: 118). O atendimento manteve-se no regime de salas de apoio e ainda em situações pontuais de apoio itinerante. Nos 2º e 3º ciclos, permaneceram os NACDA (Núcleos de Apoio às Crianças com Deficiência Auditiva), embora com menor autonomia e poder de atuação (ibidem).
Os sinais de insatisfação relativamente ao Decreto-Lei n.º 319/91 começaram a ser cada vez maiores. Como refere Afonso (2004), tornou-se imprescindível a revisão deste diploma, porque, ao não se fazer, impedia a tomada de medidas mais consentâneas com as necessidades reais dos alunos.
2.1. A influência das orientações do Parlamento Europeu, das Nações Unidas e da Declaração de Salamanca
Em 1998, surgiu o Despacho n.º 7520, assinado por Ana Benavente, então Secretária de Estado da Educação e Inovação. Invocando orientações emanadas do Parlamento Europeu (Documento A2-302/87), Nações Unidas (Resolução n.º 48/96, de 1994) e Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), este Despacho reconhecia, pela primeira vez, que o acesso à informação e à educação deveria ser feito através de processos que possibilitassem uma comunicação direta e sem restrições. No caso específico dos alunos surdos, tal traduzia-se pela necessidade de estes estarem inseridos em grupos de socialização constituídos por pessoas que utilizassem a língua gestual. Nesse sentido e segundo o Despacho, a sua educação devia ser iniciada “o mais precocemente possível, sempre em grupo de crianças surdas, com adultos surdos (…), evitando-se o isolamento em qualquer das idades” (preâmbulo, Despacho n.º 7520/98).
Existia nestas orientações uma perspetiva ecológica, só que entendida de uma forma diferente da do Decreto-Lei n.º 319/91. Para que o ambiente não se constituísse como barreira em relação às aprendizagens da criança surda, tinha que se ter em conta a sua especificidade ao invés de ignorá-la. Nesse sentido, o ambiente bilingue era considerado o mais adequado para garantir o máximo desenvolvimento cognitivo, linguístico, emocional e social destas crianças.
No sentido de criar uma resposta educativa que garantisse o desenvolvimento das orientações e princípios enunciados, criaram-se as Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos (UAEAS), em estabelecimentos do ensino básico e secundário. Esta medida foi enquadrada nos apoios educativos previstos pelo Despacho Conjunto n.º 105/97. As UAEAS estariam em termos administrativos e funcionais ligadas às escolas a que pertenciam, sendo pedagogicamente coordenadas pelas ECAES. Tal acabaria por gerar alguma conflitualidade, devido à dificuldade de articulação que se veio a verificar entre as duas estruturas (Afonso, 2004).
Estas Unidades foram dotadas de docentes com formação especializada nas áreas da comunicação, linguagem e surdez, de terapeutas da fala e, pela primeira vez, de formadores e intérpretes de LGP. A Associação Portuguesa de Surdos e a Associação de Surdos do Porto iniciaram a formação de intérpretes e formadores de LGP, a partir de 1997. No seguimento desse processo, o Estado apresentou uma proposta de formação de nível superior, em Tradução e Interpretação de Língua Gestual Portuguesa (Portaria n.º 542/97, de 23 de julho). Este curso começou como bacharelato no ano letivo 1997/1998, sendo posteriormente transformado em curso bietápico de licenciatura (Fernandes & Carvalho, 2005). A 20 de maio de 1999, a Assembleia da República (AR), definiu as condições de acesso e exercício da atividade de Intérprete de LGP, através da Lei n.º 89/99, de 4 de julho, reconhecendo desse modo esta categoria profissional (ibidem).
O Despacho n.º 7520/98 consagrou, em termos normativo-institucionais, um novo paradigma na educação de surdos, assumindo a importância da Língua Gestual Portuguesa, como primeira língua dos alunos surdos, e do Português, na sua forma escrita e, eventualmente falada, como segunda língua (Afonso, 2004). A aplicação deste Despacho nas escolas, não correspondeu, no entanto, às expectativas nele depositadas. Segundo Afonso, tal deveu-se “à indefinição das políticas educativas em geral, e da Educação Especial em particular, que conduziram ao adiamento de algumas medidas imprescindíveis” (2004: 123). Couto (2009) refere também a ambiguidade do Despacho. Na verdade, quase todas as orientações eram precedidas do termo “preferencialmente”. Era um texto “writerly” no sentido dado ao termo por Ball (1993), ou seja, permitia múltiplas interpretações de modo a poder ajustar-se a diferentes grupos de interesse.
Perante a ambiguidade do Despacho n.º 7520/98, algumas UAEAS criaram turmas de surdos, enquanto outras implementaram a integração parcial (os alunos estavam com os ouvintes nas disciplinas práticas e em grupo de surdos nas mais teóricas) ou a integração plena (os alunos surdos estavam com os ouvintes em todas as disciplinas). Todas as opções eram possíveis, inclusive as que não seguiam o modelo bilingue.
3. A insatisfação relativamente às práticas
Afonso (2004) refere que a legislação portuguesa sobre a Educação Especial se tem vindo a basear em modelos traduzidos e importados de outros países. Só que, “ao contrário desses países onde as mudanças assentaram em pesquisas de terreno de vários anos e numa interação entre “teóricos” e “práticos”, em Portugal a norma parece ser a de regulamentar primeiro e depois impor práticas conformes a esse regulamento” (ibidem: 181).
Segundo este autor, as leis acabam por não ter uma possibilidade real de implementação por ausência de recursos materiais e/ou humanos, ou mesmo por falta de formação dos vários profissionais envolvidos no processo. Também Bairrão reconhece que existe “uma discrepância importante entre os textos da lei e a formação e a prática de professores, psicólogos e outros técnicos” (1998: 52). Segundo este investigador, não se pode implementar a mudança sem que seja facultado a estes profissionais um domínio de técnicas e estratégias pedagógicas adequadas. Para que tal aconteça é necessário existir uma longa e intensa conjugação de esforços que passa pelo apoio de instituições do Ensino Superior, centros de investigação e estruturas do Ministério da Educação (ibidem). A acrescer a estes problemas, há ainda a falta de articulação entre diferentes ministérios e departamentos, o que “leva à não criação de documentos complementares sem os quais as grandes opções ficam impossíveis de realizar” (Afonso, 2004: 181).
As Unidades de Apoio à Educação de Alunos Surdos foram assumidas sob formas distintas nas diferentes regiões do país, conforme foi possível comprovar no I Encontro de UAEAS realizado no Vimeiro, em junho de 2000. Como refere Afonso, em muitos casos, estas Unidades “construíram-se com uma preocupação essencialmente organizacional, ao nível da interdependência de recursos, ficando limitadas a gerir aquilo que já existia, mudando aspetos estruturais, mas não alterando, significativamente as práticas do atendimento” (2004: 127). Segundo este autor, existiu apenas uma reconfiguração organizativa do sistema e não uma nova resposta educativa e curricular para os alunos surdos.
Numa comunicação feita pela responsável da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), Fátima Cavaca, em 16 de novembro de 2007, no Seminário «Ensino da LGP como 1ª e 2ª Línguas”, organizado pela Associação Portuguesa de Surdos e que decorreu em Lisboa, no Fórum Picoas, esta referiu que, nos últimos anos, e apesar dos investimentos feitos em novos técnicos, eram poucos os alunos surdos severos e profundos que estavam a concluir o ensino secundário. A maioria não tinha, nem condições de acesso a formação profissional especializada, nem ao ensino superior. Acrescentou ainda que a legislação não estava a ser cumprida nas Unidades, que estas proliferaram ao longo dos anos para além de um número aceitável e que, em todo o país, havia um número reduzido de turmas de surdos. Segundo esta responsável, não imperava um modelo de ensino e de aprendizagem, antes um modelo de apoio, decalcado da intervenção nas dificuldades de aprendizagem, de remediação das diferenças de acesso ao currículo comum. Fátima Cavaca considerava que continuava a ser desvalorizado o papel da LGP como L1 e igualmente desvalorizado ou inadequado o enquadramento atribuído aos especialistas em LGP, formadores e intérpretes. A Língua Gestual Portuguesa continuava a ser usada apenas como uma ferramenta facilitadora, não se tendo em conta “a forma diferente do Surdo olhar o mundo” (Afonso, 2004: 129).
De facto, existiam no país 33 Unidades, que abrangiam 123 agrupamentos de escolas e escolas secundárias, num total de duzentos estabelecimentos de ensino (Cabral, 2009). Muitas destas Unidades não atendiam mais de seis ou oitos alunos. Nos grandes centros, o número de alunos era maior, mas isso não significava que estivessem concentrados em turmas de surdos. Como já referimos anteriormente, na maioria das Unidades, os alunos surdos estavam integrados em turmas de ouvintes (um ou dois por turma), existindo uma taxa muito baixa de cobertura de aulas traduzidas em língua gestual. A aprendizagem da LGP estava condicionada à presença esporádica de formadores e na terapia da fala era dada prioridade ao atendimento dos alunos com implante coclear (Cabral, 2009). A dispersão de recursos era tão grande que se chegou à inoperacionalidade (ibidem).
As turmas de surdos foram implementadas em poucas Unidades, pelo que na maioria delas a LGP não era lecionada a um grupo/ turma, mas individualmente, em gabinete de apoio. Todas estas situações tornaram evidente a necessidade de mudança quanto ao modelo de atendimento. Como refere Afonso, “apesar de bem intencionadas e de várias experiências positivas, a constituição das UAS cumpriu, essencialmente, a função de rearranjo organizativo, dentro do quadro de respostas existentes, não criando possibilidades efetivas de rutura com a lógica dominante” (Afonso, 2004: 131).
Devido a todos os fatores enunciados, surgiu dentro do contexto nacional um sentimento geral de insatisfação face às Unidades de Apoio e começaram a surgir outras propostas de atendimento aos alunos surdos, oriundas de várias entidades e atores sociais. Em 2005, num artigo do Jornal Público, intitulado “Associações defendem escolas exclusivas”, a Associação Portuguesa de Surdos (APS) e a Associação de Famílias e Amigos dos Surdos (AFAS) advogam a criação de escolas onde a maioria dos alunos sejam surdos. Para além de defenderem a língua gestual como língua de escolarização, sugerem a criação de três escolas de surdos a nível nacional, no norte, centro e sul do país, admitindo a possibilidade de a escola se abrir também a crianças ouvintes.
No campo académico, surgem algumas teses sobre esta problemática. Destacamos a tese de José Afonso Baptista, publicada em 2007. Neste trabalho de investigação, era mais uma vez defendida a educação bilingue e a concentração de alunos surdos em comunidades linguísticas de referência:
Os surdos filhos de pais ouvintes (…) não nascem imersos num ambiente linguístico acessível. Para poderem construir a sua língua de forma natural e implícita (…) como acontece com as crianças ouvintes, têm de viver numa comunidade onde se utilize naturalmente a língua gestual. Essa comunidade não pode ser criada em cada escola, pela simples razão de que não existem surdos em número suficiente. A esta razão fundamental (…) acresce que não existem recursos humanos, técnicos e materiais para apetrechar todas as escolas. Daqui decorrem apenas duas soluções: a primeira é criar comunidades de surdos em locais estratégicos, onde possam comunicar espontaneamente em língua gestual (…) a segunda é dispersar os alunos pelas escolas de residência, onde ficarão isolados (Baptista, 2008: 192).
A educação de surdos estava a desviar-se das orientações bilingues, quando era essa a via preconizada pelas comunidades surdas e pelas organizações internacionais. Como refere Afonso, “começa-se a perceber algum eventual desfasamento entre uma mudança conceptual que aparece claramente assumida no discurso dos dirigentes e algumas dificuldades na sua implementação na prática” (2004: 138). Era necessário efetuar mudanças, para que a educação bilingue se pudesse, de facto, afirmar.
4. O reafirmar de uma educação bilingue para os alunos surdos
Em 2004, surgiu uma proposta para a alteração do Decreto-Lei n.º 319/91, da autoria do XV Governo Constitucional, chefiado por Durão Barroso, que foi sujeita a discussão pública. As críticas e a contestação foram, no entanto, tão grandes, que a revisão acabou por ser adiada para data incerta.
Tal contestação deveu-se ao facto de existir na sociedade portuguesa um grande setor que partilhava das orientações do Relatório Warnock, consignadas no Decreto-Lei n.º 319/91, nomeadamente da abolição do sistema de categorização das diversas problemáticas e do atendimento alargado a uma grande diversidade de alunos. Para os defensores desta perspetiva, a publicação dos Decretos-Leis n.º 6/2001 e 7/2001, de 18 de janeiro tinha constituído um retrocesso relativamente à legislação anterior, por vir restringir novamente o população-alvo dos apoios educativos e por retomar o sistema de categorização dos alunos.
Alvo da mesma crítica foi o Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de janeiro, por criar o Quadro da Educação Especial:
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de janeiro, que cria o Quadro de Educação Especial e define as normas para a colocação de professores de Educação Especial, recuam-se várias décadas em termos do discurso e das práticas educativas que visavam a construção de escolas de todos, para todos e com todos (Sanches & Teodoro, 2007: 112).
Com a criação deste quadro legitimava-se a manutenção de dois subsistemas paralelos dentro das escolas regulares. No caso específico da educação de surdos, os lugares de quadro foram criados nas UAEAS. A controvérsia foi grande e a sociedade portuguesa ficou dividida. Deveriam os dispositivos de apoio educativo
ser disponibilizados a grupos de crianças/ jovens com uma tipologia de problemas bem identificada (necessidades educativas especiais de caráter prolongado) ou ao universo de crianças e jovens de cada agrupamento/ escola de acordo com a natureza qualitativa dos problemas/ necessidades emergentes ou diagnosticados? (Morgado, 2007: 40).
A Educação Especial acabou por se transformar num campo de batalha entre os apologistas das duas vias: os pragmáticos e os idealistas (Rodrigues, 2003). Os primeiros eram adeptos de uma definição clara dos alunos a atender, de modo a garantir uma resposta mais consentânea com as necessidades reais dos alunos, enquanto os segundos defendiam uma via mais alargada de atendimento, sem recurso a categorizações, dentro do espírito de uma educação inclusiva.
É neste contexto, que em janeiro de 2008, surge o Decreto-Lei n.º 3, revogando entre outros diplomas, o Decreto-Lei n.º 319/91, o artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 6/2001 e o Despacho n.º 7520/98. Dentro de uma perspetiva pragmática, este diploma enuncia vários objetivos, nomeadamente, o de dar seguimento ao Decreto-Lei n.º 6/2001 e ao Decreto-Lei n.º 7/2001, na clarificação do tipo de alunos a atender pela Educação Especial. Introduz, ainda, nos itens do Programa Educativo Individual (PEI) de cada aluno os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem, por referência à Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF). Para além disso, o Decreto-Lei n.º 3/2008 propõe modalidades específicas de educação. No caso específico da educação de surdos, este documento integra as orientações para estes alunos no artigo 23º, “Educação bilingue de alunos surdos”, passando estas diretrizes a fazer parte do principal documento orientador das políticas para a Educação Especial. Corrige deste modo a situação anterior, em que muitas escolas justificavam o não cumprimento das orientações do Despacho n.º 7520/98 por se remeterem às do Decreto-Lei n.º 319/91, que consideravam prevalecer sobre as demais.
Indo de encontro ao parecer de muitos académicos e representantes da comunidade surda portuguesa, este diploma legal propõe uma maior concentração dos alunos surdos em escolas de referência. Desta vez, a linguagem usada é mais objetiva e o texto tem um caráter mais prescritivo. Na terminologia de Ball (1993), poderíamos considerá-lo um texto “readerly”. Já não são usados termos ambíguos como “preferencialmente”. A redação do texto baseia-se numa perspetiva antropológica e cultural. Determina-se como modelo de atendimento as turmas de surdos para o ensino básico e secundário, para que os alunos surdos não voltem a ficar dispersos por turmas de ouvintes.
Tendo como filosofia de base uma educação bilingue, este Decreto cria pela primeira vez a área curricular de LGP, como primeira língua para os alunos surdos. Com esta medida, pretende-se que a LGP deixe de ser usada como um simples recurso, para passar a ter um espaço próprio no currículo dos alunos. Passa a existir um Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa, que é publicado logo após a saída do Decreto-Lei n.º 3/2008. Dele consta não só o ensino do funcionamento da língua, mas também o ensino da história da educação de surdos, referências à cultura e identidade surdas. A existência desta disciplina no currículo dos alunos surdos assume uma importância significativa para as comunidades surdas.
Com a introdução da LGP como primeira língua dos alunos surdos em ensino bilingue, a Língua Portuguesa passou a enquadrar-se no currículo destes alunos como língua segunda, implicando a existência de um programa curricular próprio. Este programa não foi, no entanto, publicado ao mesmo tempo que o Programa Curricular de LGP. Foi apresentado para discussão pública em abril de 2010, promulgado em fevereiro de 2011 e entrou em vigor apenas no ano letivo 2011/2012. No enquadramento teórico do Programa de Português L2, salienta-se que a criação deste programa se baseia no pressuposto de que os alunos surdos necessitam de metodologias próprias, consentâneas com a sua especificidade, “uma abordagem visual do ensino, enquadrada por uma pedagogia surda” (Baptista et al., 2011: 4).
Os autores do Programa de Português L2 tomam como referência o modelo antropológico, que considera os surdos como uma minoria linguística e cultural. Defendem por isso o ensino do Português enquanto segunda língua, dentro de uma perspetiva de educação bilingue, à semelhança do que acontece nos países nórdicos.
5. A criação da rede das escolas de referência
No ano letivo 2007/2008, a Direção de Serviços da Educação Especial da Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) desenvolveu, em conjunto com as Direções Regionais de Educação, o levantamento e análise de dados relativos aos alunos surdos a frequentar os ensinos pré-escolar, básico e secundário, assim como os recursos humanos a si afetos e aos técnicos a afetar, tendo em vista a implementação da rede de Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos (EREBAS).
Foi num clima de forte controvérsia que se processou a definição destas instituições, uma vez que para os idealistas, estas significavam o regresso às unidades especiais dentro do ensino regular. Este movimento, liderado pelo Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (FEEI), promoveu inúmeros debates um pouco por todo o país, contestando esta opção:
É desígnio da escola que todos aprendam juntos no estabelecimento de ensino da área de residência e, sempre que possível, nas classes regulares, desde que lhes sejam prestados os necessários serviços e apoios. O lugar para esta construção é a escola regular pública, heterogénea e é este o lugar de escolarização de todos os alunos (Síntese do Debate sobre o Decreto-Lei n.º 3/2008, promovido pelo FEEI, Almada, 1 de março de 2008)
O FEEI assumiu-se desde logo contra a criação de unidades de apoio estruturado e unidades de apoio especializado para determinadas problemáticas, bem como contra as escolas de referência para alunos cegos e surdos. A filosofia defendida continuava a ser a mesma do Relatório Warnock, muitos anos depois de se reconhecer que alguns dos seus princípios não tinham conseguido impor-se na prática, tal como tinham sido idealizados.
Dentro da perspetiva, que olha os surdos como membros de uma minoria linguística, não se considera que as escolas de referência sejam sinónimo de segregação. Pelo contrário, estas instituições são encaradas como garante do acesso à educação através da língua gestual. As várias organizações de surdos, a nível nacional e internacional, sempre lutaram pela concentração dos alunos surdos em comunidades linguísticas de referência, por considerarem que só dessa forma se criavam condições para se desenvolver a proficiência na língua.
A controvérsia em torno das escolas de referência estendeu-se também aos professores. Dois anos antes tinham sido criados lugares de quadro para a Educação Especial, tendo em conta a rede das UAEAS. A concentração dos alunos surdos num número mais reduzido de escolas implicava que algumas escolas iriam ficar sem alunos e, consequentemente, os professores do grupo 920 (Surdez) sem horário.
Esta situação gerou desde logo contestação à lei e à implementação das escolas de referência. Muitos pais optaram por não transferir os seus filhos para as novas escolas, mantendo-os nas antigas UAEAS. Assim, embora a linguagem usada no Decreto-Lei n.º 3/2008 fosse mais objetiva e mais prescritiva do que a usada no Despacho n.º 7520/98, tal não se traduziu por um maior consenso na sua aplicação. Para além dos problemas já mencionados, existiram outros constrangimentos, que dificultaram a implementação do novo modelo organizacional, nomeadamente os relacionados com os apoios a prestar em termos de transporte e alojamento para os alunos que frequentavam as escolas de referência.
Apesar de toda a contestação que sofreu, o Decreto-Lei n.º 3/2008 representou um grande avanço para a comunidade surda portuguesa, sobretudo em termos simbólicos. Os princípios que defendia eram aqueles por que sempre tinha lutado esta comunidade. No entanto, este documento não se conseguiu fazer acompanhar de instrumentos de regulamentação que permitissem implementar muitas das medidas anunciadas.
6. Metodologia do Estudo
Como já referimos anteriormente, para a configuração do estudo, tivemos em conta a análise de material diverso, nomeadamente legislação relacionada com a educação especial e, em particular, com a educação de surdos, documentos de apoio à prática nas escolas e relatórios do Ministério da Educação Português, incluindo os mais recentes sobre a avaliação da implementação do Decreto-Lei n.º 3/2008.
Para além de todo este material, tivemos acesso a documentos usados por diferentes associações, nas suas negociações com o poder político, com vista quer ao reconhecimento da LGP, quer à produção de legislação específica para a educação de surdos. Outra fonte de recolha de dados foram as entrevistas semiestruturadas que decidimos fazer a dezasseis atores, de diferentes áreas: representantes da comunidade surda, académicos, pais e práticos. A grande variedade de fontes de recolha de dados contribuiu para produzir um conhecimento sólido sobre o tema em estudo.
Para a análise da informação recolhida, optámos por uma metodologia qualitativa e interpretativa, por a considerarmos adequada ao nosso objeto de estudo. Como referem Bogdan e Biklen (1994), esta abordagem permite descrever os fenómenos em profundidade através da apreensão de significados e dos estados subjetivos dos sujeitos. Os dados obtidos através dos documentos usados nos processos negociais e através das entrevistas foram sujeitos a um procedimento de análise de conteúdo, por considerarmos que a definição de categorias nos ajudaria a responder melhor às questões de investigação.
7. Apresentação e análise dos resultados
A análise da legislação produzida ao longo das últimas décadas em Portugal, permitiu-nos perceber a forma como o nosso país tem procedido à recontextualização das orientações internacionais, em especial as europeias. O Decreto-Lei n.º 319/91 deu conta da forte influência das políticas integracionistas anglo-saxónicas, que se cristalizaram através de documentos como o Education for all Handicapped Children Act – Public Law 94/142, publicado nos Estados Unidos em 1975, pelo Relatório Warnock (1978) e pelo Education Act (1981), publicados no Reino Unido. O Despacho n.º 7520/98 refere no seu preâmbulo as orientações do Parlamento Europeu, das Nações Unidas e da Unesco (Declaração de Salamanca, 1994), em prol de uma educação bilingue. O Decreto-Lei n.º 3/2008 surge enquadrado pelas mesmas orientações e nitidamente influenciado pelas políticas educativas para a educação de surdos desenvolvidas nos países nórdicos, como o demonstram as propostas de criação de escolas de referência para a educação bilingue e as turmas de surdos.
A Língua Gestual Portuguesa foi reconhecida em 1997. É de ressaltar, no entanto, que o reconhecimento acabou por ficar aquém das expetativas, uma vez que a LGP não foi reconhecida como língua oficial, como tinha acontecido com o Mirandês, mas apenas enquanto instrumento facilitador de acesso à educação.
A ambiguidade prolongou-se nos diplomas legais para a educação de surdos. De facto, embora a legislação portuguesa reflita a influência das orientações do Parlamento Europeu e de outras organizações internacionais, quer através do Despacho n.º 7520/98, quer posteriormente, com o Decreto-Lei nº 3/2008, o que acontece é que, nem num caso, nem no outro, são criados dispositivos de regulamentação que permitam a consecução de todas as medidas apontadas. Cite-se, a título de exemplo, o facto de ainda não existir um código de recrutamento para os docentes da disciplina de LGP, embora exista programa curricular desde 2008 e formação de nível superior desde 2006. Como refere Isabel Correia, estes profissionais são “considerados técnicos e não docentes, apesar de as suas funções primordiais serem ensinar LGP como língua primeira aos surdos” (2011: 2). A indefinição do estatuto estende-se à própria disciplina de LGP. Como refere a Associação Portuguesa de Surdos (APS), no contributo que deu para a reflexão em torno do Decreto-Lei n.º 3/2008, “o estatuto desta disciplina deveria ser reconhecido, constando do plano curricular com a carga horária devida e tendo a sua avaliação um peso equivalente à das restantes disciplinas” (2012: 2-3). É de referir que a avaliação externa ainda não contempla o facto de a LGP ser reconhecida oficialmente como a primeira língua dos alunos surdos em educação bilingue (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, com a última alteração introduzida pelo Decreto-Lei n.º 94/2011, de 3 de agosto). Estes continuam a realizar provas finais a nível nacional de Português como Língua Materna. O facto é apontado pelos entrevistados e aparece também no contributo da FPAS e da ASP para a reflexão sobre o Decreto-Lei n.º 3/2008 (2012). Estas duas entidades consideram que “a disciplina de LGP deve ter uma prova de aferição ou prova nacional semelhante às outras disciplinas” (2012: 3).
A análise das perceções dos entrevistados sobre a forma como os diferentes diplomas têm sido implementados nas escolas, permitiu-nos encontrar várias lacunas. Referimo-nos, por exemplo, à situação de professores com formação em LGP e experiência no ensino a alunos surdos, a quem não é assegurada a continuidade nas equipas educativas, uma vez que esses aspetos não são considerados nos concursos. O Decreto-Lei n.º 3/2008 aponta no sentido de que a docência das turmas seja “assegurada por docentes surdos ou ouvintes com habilitação profissional para lecionar aqueles níveis de educação e ensino, competentes em LGP e com formação e experiência no ensino bilingue de alunos surdos” (ponto 14, artigo 23.º, Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro). Constata-se que esta medida nunca teve possibilidade de se concretizar na maioria das escolas de referência. Nesse sentido, a APS propõe “que a colocação de docentes, surdos e ouvintes, em ensino de surdos, cumpra efetivamente os requisitos exigidos na lei” (2012: 4). Considera-se ainda crucial a colocação atempada dos formadores e intérpretes de LGP “de modo a permitir o bom desenrolar do processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos desde o início do ano letivo, em igualdade de circunstâncias com os restantes alunos” (APS, 2012: 6).
Outra questão considerada crucial é a da natureza da formação que é facultada aos diversos profissionais que trabalham com alunos surdos. O nosso estudo aponta para a necessidade de reformular esta formação, que é essencialmente de caráter teórico. Como refere a Associação Portuguesa de Surdos, “as competências que, manifestamente, estão em falta são em LGP, metodologias de ensino bilingue, com incidência nos aspetos visuais, Português como segunda língua para surdos, entre outras” (APS, 2012: 6). Estas conclusões vão ao encontro do que é defendido por Coelho, que afirma que “a formação inicial e contínua dos profissionais que trabalham com surdos não pode ser desenhada superficialmente nem na ausência de critérios assentes numa clara e objetiva filosofia educacional bilingue” (2010). Docentes e técnicos necessitam não só de estar por dentro da filosofia que se pretende implementar, como dominar técnicas e estratégias pedagógicas adequadas, para que as práticas traduzam algo mais do que um mero pseudo-bilinguismo (Skliar, 1999). Se não existir esta aposta na formação, e de uma forma continuada, corremos o risco de ver falhar o projeto de uma educação bilingue e de retroceder às práticas oralistas do passado, alerta que é feito por alguns dos entrevistados.
A falta de monitorização das escolas é outro dos problemas apontados, o que deu lugar a práticas distintas nas antigas UAEAS, permitindo agora a continuidade destas estruturas, fora da rede das escolas de referência. No contributo da APS para a reflexão sobre o Decreto-Lei n.º 3/2008, pode ler-se:
Os estudos internacionais continuam a demonstrar as claras vantagens da educação bilingue para os alunos surdos e, tendo o Estado Português criado uma resposta nesse sentido, ainda se verifica a exclusão de muitas crianças surdas deste modelo de ensino menos restritivo. Seria necessário identificar os motivos que levam a que isto aconteça, seja por falta de informação dos pais, ou por dificuldade a nível de transportes, ou outro, no sentido de procurar resolver estes entraves da melhor forma (APS, 2012: 5).
Alguns dos entrevistados enfatizam a falta de uma estratégia integrada e a longo prazo para a educação de surdos. Constatam que há, em vez disso, a cedência contínua a lobbies de interesse, profissionais e outros, com experimentações livres de escola para escola, sem qualquer processo de monitorização. Como pudemos constatar através do nosso estudo, esta situação prende-se também com problemas de ordem organizativa, nomeadamente com o facto dos docentes especializados afetos a estas estruturas não terem sido deslocados para as escolas de referência. Em consequência desta situação, muitos pais optaram por manter os seus educandos nas antigas escolas.
Outro dos aspetos apontados é a falta de apoios dados aos pais. De acordo com a legislação em vigor (Despacho n.º 18987/2009, de 17 de agosto, com as alterações introduzidas pelo Despacho n.º 14638-A/2010, de 14 de setembro), estes só são concedidos se os alunos estiverem posicionados nos escalões A ou B da Ação Social Escolar. Os rendimentos do agregado familiar sobrepõem-se, assim, às necessidades específicas dos alunos. Deste modo, só os alunos carenciados têm direito a subsídios de deslocação e alojamento para as escolas de referência. Também não têm sido dadas às famílias condições para que possam frequentar cursos de Língua Gestual. Daí a proposta da AFOMOS, apresentada em maio de 2012, quando do debate em torno do Decreto-Lei n.º 3/2008: “A AFOMOS aconselha que o acesso à língua seja realizado através de cursos de LGP, gratuitos aos pais ou encarregados de educação, com redução horária de trabalho de uma hora por dia, a fim de (...) permitir à criança ser bilingue desde o berço” (2012: 2).
Como refere César (2012), não há uma abordagem holística das questões da educação. Prevalece uma situação precária, ancorada no direito de opção. Atribui-se aos pais a responsabilidade pelas suas escolhas, esquecendo-se o papel do Estado nesse âmbito e, acima de tudo, os direitos das crianças surdas, que acabam por ser o elo mais fraco em todo o processo. Morgado (2012) afirma que prevalece a “lógica do remediar e do deixar andar” sobre a “lógica da resolução efetiva dos problemas”.
Acresce-se aos problemas já enunciados, a falta de orientações para os alunos implantados, que são cada vez em maior número nas escolas, de acordo com a perceção dos entrevistados. Estes alunos não deixam de ser surdos, pelo que necessitam de respostas adequadas, dentro da rede das EREBAS. Como referem Coelho, Amorim e Mendes (2012), apela-se ao diálogo entre profissionais de saúde, profissionais da educação, investigadores, pais e representantes do movimento associativo surdo, no sentido de assegurar uma educação bilingue também para estes alunos.
Outra situação que necessita de ser repensada é a forma como continuam a organizar-se os apoios em terapia da fala. Como refere a APS, “seria importante os apoios terapêuticos ocorrerem fora das horas letivas, de forma a não prejudicarem as aprendizagens” (2012: 5).
Neste estudo, ressalta também a ideia de que seria importante que “nas escolas de referência, que se pretendem bilingues, (...) os recursos humanos não docentes fossem também competentes em LGP, para que os surdos pudessem comunicar sem barreiras com a comunidade escolar, sentindo-se assim incluídos no seu seio” (APS, 2012: 5). No mesmo sentido, é proposto que os alunos ouvintes possam escolher a disciplina de LGP, enquanto opção. No momento atual, ainda não se conseguiu chegar a este patamar. O mesmo passo não foi dado em relação à articulação com as associações de surdos. Os representantes destes grupos, por nós entrevistados, dão conta de que há ainda um longo caminho a percorrer. Consideram que essa colaboração poderia passar pela certificação de competências dos professores, que está prevista na lei, mas que nunca se chegou a concretizar. Como referem a FPAS e a ASP, “na prática, jamais houve lugar ao respeito por esta norma, que deveria ser extensiva aos docentes de LGP, surdos e/ou ouvintes” (2012: 5).
Os resultados do estudo apontam também para a falta de uma avaliação aprofundada dos diferentes modelos. Mudam-se as orientações e as estruturas, sem fazer uma avaliação prévia do que correu mal, do que necessita de ser corrigido. César (2012) considera que tudo isto acarreta cansaço e descrença em relação às políticas educativas. Esta autora insiste na necessidade da educação ser analisada e avaliada de uma forma sistémica e ecológica, para que as escolas e os diversos agentes educativos possam atuar de uma forma concertada e coerente. Emerge a ideia de que não são necessárias mais mudanças legislativas, apenas dispositivos de regulação que permitam tornar consequentes os objetivos que se delinearam e que se pretendem atingir. Como referem a FPAS e a ASP, “o mais importante é que a lei seja respeitada e deixe de ser um adorno” (2012: 5).
8. Conclusão
À semelhança de outros países europeus, a edu
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