Este artigo foi desenvolvido com o objetivo de desvendar os diferentes sentidos de educação bilíngue e de inclusão na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto nº 5.626/05 à luz da teoria discursivo-enunciativa de Bakhtin. Enquanto a Política de Educação Especial defende a inclusão dos alunos surdos no sistema regular de ensino, as comunidades surdas e pesquisadores da área, considerando a diferença linguística desse grupo social e o disposto no Decreto nº 5.626/05, advogam que a educação de surdos constitui-se como um campo específico do conhecimento, distanciando-se da educação especial. Observou-se que o Decreto compreende educação bilíngue para surdos como uma questão social que envolve a língua brasileira de sinais (Libras) e a língua portuguesa, em uma relação intrínseca com os aspectos culturais determinantes e determinados por cada língua; a Política, por sua vez, reduz educação bilíngue à presença de duas línguas no interior da escola sem propiciar que cada uma assuma seu lugar de pertinência para os grupos que as utilizam, mantendo a hegemonia do português nos processos educacionais. Tal concepção limita a transformação proposta para a educação de surdos apenas ao plano discursivo e restringe a inclusão à escola, impossibilitando uma ampliação desse conceito a todas as esferas sociais, conforme defendido pelo Decreto. Essa diferença entre os sentidos dos conceitos de educação bilíngue e de inclusão nos dois documentos tem alimentado velhas tensões e inviabilizado o diálogo entre as proposições da Política de Educação Especial e do Decreto nº 5.626/05.

Este artigo tem como objetivo discutir o papel do professor surdo no trabalho com crianças surdas, a partir de uma experiência em desenvolvimento em um contexto educacional bilíngue em uma cidade de pequeno porte no Estado de São Paulo. A análise, realizada à luz da teoria discursiva e enunciativa de Bakhtin, possibilitou a percepção dos processos constitutivos dos alunos como pessoas surdas, por meio da realização de práticas que viabilizaram seu desenvolvimento de linguagem/apropriação da Libras. Neste processo, os estudantes surdos, ao assumirem a Libras como a língua que os constitui (assim como ao professor surdo), instauraram novas relações de poder na interação com os professores ouvintes bilíngues e, ao assumirem-se autores de seus próprios dizeres nesta língua, puderam construir suas próprias histórias, que foram marcada, algumas vezes, por transformações culturais e pela inclusão de apreciações valorativas das situações narradas. Considera-se assim, que a participação de professores surdos nos processos educacionais de seus pares é de importância impar para o desenvolvimento dos alunos e para sua inserção em práticas socioculturais específicas deste grupo, processo que está intrinsecamente relacionado com a língua que lhes constitui como sujeitos da linguagem. A presença e valorização da Libras neste espaço social, possibilita ainda que, nos discursos em circulação, histórias de luta, concepções de mundo e um olhar para o ser surdo perpassem a constituição das crianças, processo determinante para uma transformação sociocultural e ideológica das pessoas surdas de uma nova geração.

Com base nos pressupostos da teoria enunciativa bakhtiniana, assume-se que a tradução-interpretação é uma prática de construção de sentidos e, portanto, um trabalho de e sobre a linguagem. Por este motivo, torna-se necessário que o profissional conheça, além das formas prescritivas das línguas (seus componentes e estruturas gramaticais), as formas estabilizadas dos enunciados (gêneros do discurso), elementos indissociáveis. Ele deve, assim, conhecer o funcionamento das línguas em jogo, dos diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana, na medida em que sua prática se revela na multiplicidade de sentidos existentes. O fato de não atuar em uma esfera específica de atividade implica desconhecimento de certos gêneros do discurso e, portanto, das linguagens em circulação nos espaços sociais e do contexto de produção do texto, fato que tem influência direta na prática de tradução-interpretação. A discussão será desenvolvida tendo como objeto a tradução de um texto do gênero discursivo da esfera acadêmica. Acredita-se que os aspectos aqui focalizados sejam fundamentais para se pensar práticas formativas dos profissionais tradutores-intérpretes de Libras-Língua Portuguesa, podendo ainda ser determinantes para se pensar nos processos de ensino-aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua para surdos, tema de inúmeros estudos e de importância ímpar quando se pensa em educação de surdos.

Este artigo discute a importância da língua de sinais como primeira língua (L1) para surdos e para o ensino-aprendizagem da língua majoritária como segunda (L2), focalizando, em particular, sujeitos que tiveram acesso tardio a língua de sinais. Tendo como base uma pesquisa realizada por uma das autoras, verificou-se o desconhecimento de sujeitos surdos quanto à diferença existente entre a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, embora todos fossem usuários da primeira. Concluiu-se que há a necessidade de que movimentos sejam realizados para que uma real transformação dos sujeitos possa ser empreendida, principalmente no que se refere ao reconhecimento da LIBRAS em seu valor social, pois se este processo não for realizado, aos surdos cabe, apenas, a submissão ao português, na medida em que esta língua continua a ocupar um papel sócio-ideológico central na constituição dos processos lingüísticos e da subjetividade desses sujeitos. Esta mudança só poderá ocorrer se uma transformação nas relações estabelecidas por estes sujeitos nas diversas esferas sociais for objetivada. Desse modo, a LIBRAS poderá assumir o lugar de L1 dos sujeitos, independente do período de vida em que ela for desenvolvida, determinando uma transformação quanto aos lugares assumidos pelos surdos na sociedade.

Este trabalho discute aspectos constitutivos da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos, a partir do desenvolvimento de oficinas bilíngües de leitura. A partir de interações discursivas em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), tal espaço possibilitou uma transformação dos lugares sociais assumidos pelos sujeitos, ao permitir o estabelecimento de diálogos entre histórias de vida e entre as diversas relações sociais construídas em e pelo grupo. Considerando que a subjetividade é sempre relativa, determinada pelos diversos olhares dos outros e construída em lugares e em tempos sócio-ideológicos distintos; um evento plural, marcado discursivamente, no qual o eu se completa dialogicamente na(s) relação(ões) com o(s) outro(s), as discussões realizadas neste estudo apontam para a necessidade de um repensar dos espaços educacionais como lócus de interações discursivas e, portanto, de transformação e de constituição dos sujeitos.

Este artigo discute a importância da língua de sinais como primeira língua (L1) para surdos e para o ensino-aprendizagem da língua majoritária como segunda (L2), focalizando, em particular, sujeitos que tiveram acesso tardio a língua de sinais. Tendo como base uma pesquisa realizada por uma das autoras, verificou-se o desconhecimento de sujeitos surdos quanto à diferença existente entre a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, embora todos fossem usuários da primeira. Concluiu-se que há a necessidade de que movimentos sejam realizados para que uma real transformação dos sujeitos possa ser empreendida, principalmente no que se refere ao reconhecimento da LIBRAS em seu valor social, pois se este processo não for realizado, aos surdos cabe, apenas, a submissão ao português, na medida em que esta língua continua a ocupar um papel sócio-ideológico central na constituição dos processos lingüísticos e da subjetividade desses sujeitos. Esta mudança só poderá ocorrer se uma transformação nas relações estabelecidas por estes sujeitos nas diversas esferas sociais for objetivada. Desse modo, a LIBRAS poderá assumir o lugar de L1 dos sujeitos, independente do período de vida em que ela for desenvolvida, determinando uma transformação quanto aos lugares assumidos pelos surdos na sociedade.

A história da educação dos surdos é marcada por conflitos e controvérsias. Observa-se, porém, que embora as discussões realizadas nos últimos cinco séculos façam referência à educação, as questões próprias das esferas educacionais nunca foram enfatizadas. Ou seja, os métodos de ensino e as práticas realizadas foram submetidos ao fator lingüístico e abordados com o objetivo de descrever e sustentar a defesa pelo desenvolvimento da língua oral ou de sinais. Neste artigo, serão tecidas discussões, à luz da teoria de Bakhtin, considerando-se os principais fatos ocorridos na história da educação dos surdos no decorrer dos séculos. Serão explicitadas as diversas ideologias que perpassaram os discursos sobre a surdez; o embate histórico entre a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e o português, enfocando-se os processos determinantes do desin-centivo do uso da LIBRAS, por mais de um século, no processo educacional dos surdos; e apontados os reflexos dessa história nos dias atuais em nosso país. Ao final, será feita uma breve exposição de uma pesquisa, realizada pela autora deste artigo, que aponta para processos indicativos para que uma transformação da educação de e para surdos seja realizada, principalmente no que se refere ao desenvolvimento dos sujeitos como leitores, dando subsídios, assim, para que novas pesquisas, na esfera educacional, sejam delineadas.

Este artigo refere-se a um estudo inicial dos processos discursivos da língua brasileira de sinais (LIBRAS), no gênero contos de fadas, à luz da teoria enunciativa de Bakhtin. As análises realizadas, embora iniciais, apontaram alguns aspectos discursivos relevantes sobre a LIBRAS, principalmente no que se refere à dinâmica interdiscursiva que a constitui, ou seja, à compreensão de como as diferentes vozes presentes nos textos são construídas, como elas se diferenciam quanto aos aspectos composicionais, como assimilam o discurso do outro e como se inter-relacionam entre si e com o todo textual para o tratamento do tema.

Compreendemos que o intérprete é o profissional que atua na fronteira de sentidos da língua de origem e da língua alvo e, portanto, em sua prática, ele deve perceber os sentidos nos discursos do outro, a fim de poder expressá-los na língua alvo sem que seus enunciados fiquem presos às formas da língua de partida, produzindo um novo enunciado que atenda à completude da mensagem. Seus conhecimentos ultrapassam assim, o conhecimento gramatical e a fluência nas línguas, constituindo uma forma de diálogo para construção de sentidos. Desta forma, atuar na área da tradução e interpretação implica na necessidade de formação, pois muitos conhecimentos são postos em jogo nesta prática profissional. Nesse contexto, este artigo tem como objetivo apresentar aspectos que envolveram uma prática de formação de tradutores e intérpretes de Libras – língua portuguesa, na qual se buscou conscientizar os alunos sobre a complexidade que envolve o ato tradutório e interpretativo. Este processo foi perpassado por reflexões sobre as concepções que embasam as diferentes estratégias de atuação, possibilitadas por vivências simuladas e reais de práticas profissionais. As análises permitidas com a realização da pesquisa nos permitiram afirmar que o ato de traduzir e interpretar implica em um movimento continuo de elaboração conceitual, processo que depende das relações concretas da vida social, em um tempo e espaço específicos e, neste processo reflexivo, a parceria estabelecida entre professor surdo e ouvinte mostrou ser um diferencial importante para se pensar na formação de futuros profissionais.

A complexidade da educação dos sujeitos surdos tem chamado a atenção dos educadores, já que os surdos, por sua perda auditiva, têm dificuldades de acesso à linguagem oral e escrita (Góes,1994), fato que interfere enormemente em sua socialização e em seu desenvolvimento geral (Vygotsky,1986). Por este motivo, embora as propostas educacionais tenham como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades, as diferentes práticas pedagógicas têm lhes determinado uma série de limitações, levando-os, ao final da escolarização fundamental (que não é alcançada por muitos), a não serem capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou de terem um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.