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1. Introdução

As discussões envolvendo as práticas de tradução-interpretação Língua Brasileira de Sinais (Libras)–Língua Portuguesa em nosso país são relativamente recentes e, como decorrência, ainda são poucos os estudos e pesquisas nessa área. Ao visitarmos a literatura especializada, pudemos observar que essas práticas passaram a ser objeto de investigação pela comunidade acadêmica, de forma mais sistemática, a partir do início dos anos 2000 (embora existam trabalhos anteriores a essa data), estando a maior concentração de pesquisas no período posterior a 2004.

Mantendo-nos coerentes com os postulados de Bakhtin (1965/1999 1), segundo os quais qualquer estudo que se proponha a analisar os fatos da história deve levar em conta o contexto sociocultural determinante das ações da época, compreende-se o processo crescente de produções na área da tradução e interpretação no período descrito acima, em função de Leis e Decretos promulgados a partir do ano 2000. A primeira Lei que previu a presença de profissionais tradutores-intérpretes de Libras nos diferentes espaços sociais em que se fazem presentes pessoas surdas foi a Lei da Acessibilidade (10.098/00), na qual, em seu art. 18, assume-se o compromisso de implantação de programas de formação de intérpretes de Libras. Esse artigo foi regulamentado pelo Decreto 5.626/05, legislação que, em sua completude, garante o direito das pessoas surdas a uma educação bilíngue, prevendo a presença de profissionais tradutores-intérpretes nas escolas e nas salas de aula a partir do ensino fundamental – segunda etapa. Como decorrência deste último documento, cujo foco são os processos educativos para as pessoas surdas, a ênfase da maioria das pesquisas na área da tradução-interpretação português–Libras encontra-se, a partir desse período, nos espaços da educação básica (intérpretes educacionais).

Data do início dos anos 2000 também, como consequência dos movimentos das comunidades surdas brasileiras em busca do reconhecimento, valorização e uso da Libras nos diferentes espaços sociais e nos processos constitutivos dos surdos como sujeitos bilíngues-biculturais, a preocupação de alguns pesquisadores com a elaboração de livros e CDs contendo a tradução de histórias da literatura em língua portuguesa para Libras. Destacamos como exemplos, as traduções que tiveram como forma de registro da Libras filmagens de surdos sinalizando as histórias traduzidas (ver coleção Clássicos da Literatura em Libras da Editora Arara Azul 2) ou a representação da língua em Sign Writing 3 (KARNOPP, 2006). Destaca-se que nesses materiais os textos foram apresentados também em língua portuguesa.

Importante dizer que nestas duas experiências que trazemos para dialogar com nosso texto, houve a preocupação em se realizar uma “tradução cultural” do texto em língua portuguesa para Libras, ou seja, em possibilitar o diálogo dos aspectos culturais determinantes e determinados pela Libras com aqueles da língua portuguesa; para tal, em ambos os estudos, a participação de pessoas surdas foi fundamental para a reflexão sobre a história e proposição de adaptações para os materiais. Para melhor contextualizar o processo realizado, trazemos a título de exemplificação, recortes dos textos acima comentados. Na elaboração do livro Cinderela Surda (HESSEL; ROSA; KARNOPP, 2003), os personagens eram surdos, Cinderela e o príncipe aprenderam a língua de sinais francesa quando pequenos, nas ruas de Paris (em um resgate da história da educação dos surdos 4) e, no baile, ao olhar no relógio da parede e perceber ser meia noite, Cinderela despede-se do príncipe, que a segura pela mão, ficando nas mãos do príncipe uma das luvas brancas de Cinderela. Na tradução de “Alice no País das Maravilhas” 5, Alice, ao entrar no túnel, visualiza as sombras das orelhas do Coelho, que se aproxima apressadamente (em vez de ouvir seus passos, como na história original) (RAMOS, [s/d]).

Foge ao escopo deste trabalho questionar e/ou discutir a tradução e adaptação realizada em ambos os estudos. Os exemplos aqui citados foram trazidos para este texto visando uma melhor contextualização dos trabalhos de tradução realizados em nosso país desde o início deste século, determinados por uma transformação social, na qual a comunidade surda passou a buscar a valorização do que denomina cultura surda – que só pode ser efetivada por surdos, em Libras, e que retrata a forma como as pessoas surdas percebem o mundo, olham para si mesmas e querem ser olhadas pelo outro: como uma minoria linguística, logo cultural.

Outro aspecto que merece ser destacado nesta breve contextualização histórica é a inquestionável importância da literatura como bem cultural e sua inserção crescente nos espaços escolares como forma de possibilitar, entre diversos ganhos que essa prática determina, os processos de letramento das crianças. Destaca-se que até esse período, textos da literatura infantil que abordassem as questões relativas à língua de sinais e cultura surda eram inexistentes, razão pela qual não podemos nos furtar de apontar a relevância de tais trabalhos, que se tornaram textos de referência para o desenvolvimento de outros na área educacional, que focalizam a temática do ser surdo em um mundo ouvinte e que colocam em destaque os sentidos historicamente determinados sobre identidade e diferença.

Ainda nesse mesmo período da história, os surdos passaram a frequentar os espaços acadêmicos e hoje estão cursando e/ou concluíram suas pesquisas na pós- graduação stricto sensu. Em um levantamento realizado pela comunidade surda, nos últimos 10 anos, havia, até o mês de fevereiro de 2010, dezessete mestrandos, dezesseis mestres, dois doutorandos e cinco doutores surdos em nosso país. Embora esses números sejam pequenos, ao levarmos em conta as histórias desses sujeitos em especial, filhos de um período de hegemonia do oralismo, podemos perceber que novos movimentos sociais foram ganhando espaço e passaram a ser sentidos na história educacional e da comunidade surda em nosso país. Não se pode deixar de reconhecer, no entanto, que os surdos começaram a frequentar esse espaço social há muito pouco tempo e, apenas nesse momento, puderam ter acesso aos gêneros discursivos específicos da esfera acadêmica.

É ainda nessa esfera da atividade humana que começam a ser realizadas as primeiras traduções e revisões de textos escritos por pessoas surdas para e em língua portuguesa. Muitos desses textos (dissertações de mestrado e teses de doutorado) ficaram no interior das universidades, tornando-se acessíveis, na maioria das vezes, apenas a pessoas que circulam no espaço acadêmico. Outros foram transformados em livros e, portanto, são textos de circulação social. Nesses trabalhos, coube aos envolvidos a escolha de como apresentar o texto em língua portuguesa, e alguns fizeram a opção de manter a prática da tradução cultural. Conforme relatou Fernandes (2008, p.10) quando na apresentação da prática realizada por ela na revisão de um texto escrito por uma pessoa surda, “procurei não deformar, conformar suas idéias à minha experiência da língua, não apagar as marcas de sua autoria, usurpando mais um dos artefatos do povo surdo que deve ser considerado: seus modos de dizer o português”.

A experiência que trazemos para discussão – tradução de uma dissertação de mestrado escrita por uma pessoa surda – seguiu apenas parte deste caminho: buscou-se, quando na tradução do texto, manter sua lógica interna, sua arquitetônica, de forma que a voz da autora pudesse ser sentida no texto tecido durante a prática de tradução; no entanto, considerando a esfera de atividade para a qual ele seria entregue, as marcas da língua estrangeira no que tange aos aspectos gramaticais, foram suprimidas.

Antes de apresentar o processo vivenciado, no entanto, torna-se necessária uma breve discussão sobre os aspectos em jogo quando se pensa na tradução de textos do gênero do discurso secundários, considerando o lugar teórico assumido e a partir do qual compreendemos a vivência que será aqui discutida.

2. Os gêneros do discurso secundários em libras: um processo em Constituição

Tendo como referência os pressupostos da teoria enunciativa bakhtiniana, iniciamos nossas discussões apresentando o conceito de gênero discursivo, por entendermos que ele é central no decorrer de toda a obra escrita por Bakhtin e ser de fundamental importância para subsidiar nossas reflexões.

Por gêneros do discurso, Bakhtin (1952-1953/2000) compreende as formas relativamente estáveis de enunciados elaborados segundo condições específicas da atividade. Entretanto, em cada esfera de utilização da língua, os enunciados produzidos encontram-se e entrelaçam-se com várias vozes sociais. Por esse motivo, os gêneros devem ser compreendidos enquanto um conceito plural, que

reporta[m]-se às formações combinatórias da linguagem em suas dimensões verbal e extra-verbal. Além disso, articula[m] formas discursivas criadoras da linguagem, de visões de mundo e de sistema de valores configurados por pontos de vista determinados. (MACHADO, 1997, p. 143).

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, assim como são inesgotáveis as esferas de atividade humana. Essa diversidade levou Bakhtin (1952-1953/2000) a distinguir os gêneros do discurso em primários e secundários. Os primários são constituídos nas circunstâncias de comunicação verbal cotidiana, enquanto os secundários aparecem nas circunstâncias de comunicação cultural mais complexas e – principalmente, mas não apenas – escritas. Estes são constituídos pela incorporação e transformação dos gêneros primários que, ao serem absorvidos, perdem sua relação imediata com a realidade; essa integração com a realidade passa a ocorrer, então, por meio do gênero que o incorporou.

Ao pensarmos nos espaços da pós-graduação, consideramos que circulam nessa esfera, prioritariamente, gêneros discursivos secundários e em diferentes línguas. Esses textos possibilitam que uma teia interdiscursiva interlínguas seja tecida no interior das diferentes disciplinas do curso a fim de possibilitar que um novo texto seja construído, ao final de dois ou quatro anos (dissertação de mestrado ou tese de doutorado) em diálogo com as histórias dos alunos, dos professores e das pesquisas em desenvolvimento.

Esse processo, dialógico em essência, implica a construção de enunciados que, modulados pelo repertório de gêneros possíveis em tal esfera de atividade, revelam escolhas de formas da língua que são específicas da esfera. Entendemos, assim, que dependendo da especificidade do gênero, há a seleção das palavras a serem utilizadas no discurso, que são tiradas de outros enunciados pela semelhança com o gênero em questão, isto é, pelo tema, pelos aspectos composicionais e pelo estilo; portanto, ao enunciarmos, fazemos circular palavras nossas e palavras de outros. Consideramos também que para poder usar um determinado gênero é preciso dominá-lo, processo possível apenas se estivermos em circulação nessa esfera de atividade.

Ao se pensar no processo envolvendo alunos surdos e, portanto, a circulação da Libras como língua na qual enuncio no espaço acadêmico, algumas considerações merecem ser feitas na medida em que, conforme discutido anteriormente, a presença de surdos na pós-graduação é relativamente recente e tem contemplado um número bastante reduzido de estudantes.

A primeira delas diz respeito à constituição dos gêneros presentes na esfera acadêmica (secundários) em Libras. Tomemos como referência inicial a situação de sala de aula. As aulas ministradas pelos docentes e as discussões realizadas nesse espaço social configuram uma variante do gênero aula. Por sua própria constituição, esse gênero dialoga diretamente com diferentes textos (lidos anteriormente e tecidos no espaço da sala de aula), articulando visões de mundo determinadas pela linguagem, na medida em que as palavras enunciadas são impregnadas de ideologia.

Para que os surdos se tornem interlocutores dos textos construídos pelos e com os professores em língua portuguesa, faz-se necessária a presença de tradutores-intérpretes de Libras-português, que têm a difícil tarefa de construir enunciados em Libras que garantam a completude de sentidos e as forças ideológicas presentes nos enunciados dos professores, respeitando o gênero em questão.

No entanto, considerando o momento histórico das comunidades surdas brasileiras, em especial as do Estado de São Paulo, o respeito ao gênero pelo intérprete torna-se questionável. Isso porque assumimos como princípio que para a estabilização e a aquisição de um gênero discursivo, ele deve ser enunciado durante a comunicação verbal viva com indivíduos que compartilham a mesma língua, em determinada esfera de atividade e os poucos surdos que frequentam essa esfera específica de atividade realizam seus cursos com um grupo restrito de pares. Desta forma, os gêneros secundários em questão tornam-se desconhecidos tanto pelos surdos quanto pelos intérpretes e, muito recentemente, passaram a ser objeto de atenção dessa população. Decorre dessa realidade a compreensão de que os gêneros em circulação nesse espaço ainda não podem estar estabilizados em Libras, mas, sim, em processo de constituição, seguindo os processos evolutivos vivos da língua.

Desta forma, por melhor que seja a interpretação realizada pelo profissional intérprete de Libras, a prática possível é aquela que garante que os sentidos dos enunciados sejam construídos sem que sejam respeitados, necessariamente, os aspectos constitutivos dos gêneros discursivos desse contexto específico de produção. Esse processo mediado e em construção inviabiliza, de certa forma, que os processos de comunicação verbal específicos da esfera ocorram e, desse modo, o acesso das pessoas surdas aos gêneros discursivos secundários em sua prática viva.

A segunda consideração diz respeito ao acesso das pessoas surdas aos gêneros discursivos escritos em circulação nessa esfera, na medida em que todos os textos a serem lidos, compreendidos e postos em discussão/diálogo em aula são produzidos em línguas nas quais os surdos se vêem como estrangeiros (incluindo a língua portuguesa). Impõe-se assim uma dificuldade a mais para esses sujeitos, na medida em que devem lidar com linguagens (des ou pouco) conhecidas, na pluralidade de gêneros (e línguas) que circulam no espaço da academia, e que estão em processo de constituição em sua primeira língua.

Além disso, nos processos de leitura a serem desenvolvidos são postos em contato – logo em embate – jogos de força ideológicos, na medida em que, conforme Bakhtin/Volochinov (1929/1999), a palavra estrangeira relaciona-se com a idéia de poder. E quando inserida na cadeia interdiscursiva e tratada como signo, a palavra estrangeira, conforme discutiu Revuz (1998), acaba por promover no aprendiz a ilusão de que existe apenas um ponto de vista sobre as coisas, o que leva a supor que seja possível uma tradução termo a termo. Esse tratamento estático dado ao signo verbal em língua estrangeira tende a determinar um processo de assimilação das formas normativas das línguas estrangeiras de maneira acrítica, sobrepujando um determinismo ideológico nos processos de apreensão daquilo que é enunciado (LODI, 2004).

Dessa forma, à palavra estrangeira deve ser atribuído seu lugar de pertinência como signo linguístico e, portanto, ideológico, e na relação entre as línguas torna-se necessário buscar o estabelecimento de uma relação ideológica pela adoção de uma postura compreensiva ativa. Somente a partir desses princípios é que se torna possível uma reação de aceitação ou de oposição à palavra estrangeira, em um processo vivo e dinâmico de intercâmbio de conhecimentos e de embates ideológicos. Isso porque, conforme expôs Revuz (1998), ler uma segunda língua é defrontar-se com expressões, com palavras que carecem de sedimentação, pois trazem em si valores socioculturais diversos daqueles constitutivos da primeira língua. Esbarramos, assim, na dificuldade “de aceitar a diferença, de explorá-la, de fazê-la sua, admitindo a possibilidade de despertar os jogos complexos de sua própria diferença interna, da não coincidência de si consigo, de si com os outros, de aquilo que se diz com aquilo que se desejaria dizer” (REVUZ, 1998, p.30).

Frente a esses processos, acreditamos que discussões e estudos relativos à apropriação dos gêneros dessa esfera de atividade por pessoas surdas devam ser iniciados, desmistificando leituras pré-estabelecidas que tendem a deslocar a questão para os alunos surdos, ao invés de haver o enfrentamento dos processos evolutivos das línguas e que, por esse motivo, transitam, em um movimento de vai e vem, entre os gêneros primários e secundários em Libras. Acreditamos que apenas o respeito a esse processo irá possibilitar a constituição e estabilização dos gêneros secundários em Libras.

A partir do exposto acima, pode-se inferir as dificuldades inerentes ao processo de escrita de uma dissertação de mestrado por pessoas surdas, considerando o conhecimento restrito do gênero, o fato de este estar em constituição na língua em que se enuncia e que deve ser redigida em segunda língua. Esta apresentação tem como objetivo compartilhar essa experiência.

3. A escrita de uma dissertação de mestrado: processo mediado por um tradutor

Escrever em uma língua estrangeira não é, a princípio, fácil para ninguém. Diversos estudos têm sido desenvolvidos com o objetivo de compreender os processos em jogo nessa prática, a partir de diferentes olhares teóricos, a fim de ser possível a construção de metodologias de ensino-aprendizagem de segunda língua. Destacamos duas abordagens discutidas por Moraes (1996) por entender que ambas podem contribuir para a explicação do processo vivenciado pelas autoras deste artigo.

A primeira, denominada análise contrastiva, pressupõe que o desenvolvimento da linguagem consiste em um conjunto de hábitos linguísticos, que leva o aprendiz a transferir seus hábitos em L1 para a L2, o que explica a manutenção da estrutura gramatical da L1 quando na elaboração de enunciados na L2. A segunda descreve, a partir da análise dos erros apresentados por falantes de L2, dois processos: a presença de erros decorrentes do efeito de interlíngua ou interferência, que corresponderia ao descrito anteriormente, e a realização de erros que ocorrem quando no lidar com a língua – intralinguísticos – que determinam a ocorrência de simplificações e de generalizações das regras gramaticais na L2. Deste modo, pode-se dizer que o processo de transferência dos elementos da L1 para a L2 é um fenômeno esperado, pois aprender uma nova língua implica mudanças na consciência do falante/escritor ou ouvinte/leitor. Compreendido dessa forma, pode-se dizer que usar outra língua, dialogar com ela, significa encontrar-se em um território desconhecido de signos e significações em L2, razão pela qual há a transferência dos signos da L1 como se eles fossem apropriados, como se o falante não tivesse saído de seu contexto em L1.

Esse processo pode explicar o seguinte enunciado. No trecho em questão, a autora da dissertação, ao apresentar a história dos intérpretes de línguas de sinais, compara a realidade americana – na qual o responsável pela primeira escola para surdos naquele pais é considerado o primeiro intérprete de língua de sinais nos Estados Unidos – com a história brasileira, na qual o idealizador do projeto da primeira escola não era surdo de nascença e tinha a língua francesa como L1. Dominava, assim, o francês em sua modalidade oral e escrita.

Esta sorte não ocorreu história do Brasil. Imperial Instituto de Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) primeira escola para surdos também idealizador por surdo estudante Instituto em Paris. Rocha (2008) escreveu que Huet ficou surdo 12 anos por causa sarampo. Plano de criação escola detalhes apresentada Dom Pedro II mostra ele conhecia realidade Brasil e contatos com autoridades antes entregar carta de relatório para imperador (22 de junho de 1855). Huet emigrou para o Brasil em 1852. Tem muita contradição história Huet (ROCHA, 2008) ele não tinha intérprete para comunicação e escrevia fluente francês.

Podem-se observar, nesse fragmento do texto, os processos de interlíngua presentes, estando claros, entretanto, os sentidos do texto. Se toda a dissertação tivesse sido escrita dessa forma, acredito que não haveria razão para a proposição deste artigo, uma vez que as referências que faltam no texto acima poderiam ser negociadas entre a autora e a tradutora, como ocorreu. O texto em sua versão final foi traduzido da seguinte forma:

Esta mesma sorte não ocorreu no Brasil, embora o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), primeira escola para surdos em nosso país, também tenha sido proposto por um surdo ex-aluno do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris – E. Huet. Segundo Rocha (2008), Huet ficou surdo aos 12 anos de idade em decorrência de sarampo, e todas as referências e detalhamento do plano de criação de uma escola para surdos apresentada por ele a Dom Pedro II, demonstram que ele tinha conhecimento prévio da realidade brasileira e contatos com as autoridades do Império antes da data de elaboração do documento – 22 de junho de 1855. Acredita-se que Huet emigrou para o Brasil em 1852. Nos registros contraditórios da biografia de Huet, conforme discutiu Rocha (2008), não há relatos da necessidade de intérpretes para sua comunicação. Além disso, Huet apresentava uma escrita bastante fluente em língua francesa (ALMEIDA, 2010, p.17)

Essa escrita que fluía, desde que respeitados os processos interlinguísticos em jogo, ocorreu, fundamentalmente, no capítulo que discutia as questões históricas, leitura em circulação nas comunidades surdas há muito tempo e, portanto, de conhecimento sobre as formas de relatá-la. Nos capítulos subsequentes, para os quais era necessário um maior conhecimento do gênero dissertação, o processo mostrou-se bastante diferente.

Reitera-se, assim, a necessidade de conhecer e de apropriar-se do gênero para poder utilizá-lo, conhecimento esse que transcende aqueles apenas relacionados aos aspectos gramaticais. O conceito de gênero do discurso traz subjacente a ele a noção de dialogismo, ou seja, da relação interdiscursiva estabelecida quando se produz um enunciado, pois, quando enunciamos, colocamos em jogo um diálogo com os discursos anteriores e com aqueles que lhes serão posteriores. Para isso, além das formas prescritivas da língua, as formas estabilizadas do enunciado devem também ser conhecidas, já que ambas são indissociáveis quando se pensa em gêneros do discurso. No caso, é posta ainda em jogo, nessa prática, uma relação interdiscursiva no interior de duas línguas com materialidades distintas.

E nessa relação entre duas línguas que precisavam ser postas em diálogo, o nervosismo do estrangeiro na língua, que tem muito a dizer, mas não tem o domínio sobre como fazê-lo, tornava-se aparente. Optamos, então, por deixar em segundo plano as tentativas de escrita, que passaram a conter enunciados curtos ou que, na tentativa de desenvolvê-los, tornavam-se circulares. Começamos a vivenciar outro processo: a tradução passou a ser realizada diretamente dos enunciados produzidos em Libras para a língua portuguesa. Textos escritos eram, então, realizados pela autora como apoio para ela, posteriormente, discorrer sobre o tema em Libras – e não mais como material a ser traduzido –, e passaram a ser organizados a partir de uma lógica fundamentalmente visual. O exemplo a seguir diz respeito a um dos textos produzidos pela autora da dissertação, a partir do qual ela discute aspectos que devem ser contemplados quando se pensa na formação de tradutores-intérpretes de Libras 6.

Formação intérprete

• Cursos:
• carga horária apropriada;
• presenciais;
• importante parceria profs. surdos e ouvintes bilíngues;

• Desenvolver:
• técnicas específicas;

• Importante alunos:
1. analisar própria interpretação;
2. interpretar sentidos não palavras;
3. aprender analisar própria interpretação;
4. relação teoria e prática;
5. ter conhecimento de mundo amplos;
6. conhecer conteúdos e temas para interpretar;
7. conhecer linguagens especificas – campos de saber;
8. conhecer diferença socioculturais entre línguas.

Foi, então, a partir dos enunciados em Libras que teve início o processo de escrita (em seu sentido gráfico) da dissertação (que estava sendo escrita em Libras). Os enunciados fluíam, permitindo à autora “falar” sobre seu trabalho e refletir sobre ele, em diálogo com suas leituras e com os pressupostos teóricos que embasavam suas reflexões.

Nesse processo, vivenciamos o ato de interpretar e de traduzir em sua plenitude: o diálogo entre os discursos em duas línguas vivido no diálogo entre as interlocutoras presentes; os sentidos em constante construção e atualização no discurso em elaboração, negociados no momento em que as enunciações eram produzidas; visões de mundo e conhecimentos em tensão, considerando a história das duas envolvidas, postos em confronto e em diálogo. E nesse processo, as formas da língua em que se enunciava “desapareciam” nas mãos da tradutora-intérprete que redigia o texto, que produzia novos enunciados que atendessem a completude da mensagem original, refletindo as características da língua de chegada, sem deixar, dentro do possível, traços da língua de partida. Dentro do possível porque não se pode negar que efeitos de interlíngua também ocorreram no processo de escrita em língua portuguesa, na medida em que, tomada pela cadeia enunciativa, a tradutora-intérprete vivenciava o processo de forma intensa, mergulhando, por inteiro, na teia de sentidos da arena interdiscuriva tecida a quatro mãos.

Nada podia ser perdido do enunciado em Libras, pois não haveria formas de voltar ao discurso original sem modificá-lo. Cabe, aqui, uma explicação. Entendemos que qualquer ato de interpretação e de tradução implica uma participação ativa no evento discursivo pelo tradutor-intérprete, que, por esse motivo, não pode ser considerado simples intermediário imparcial do processo interdiscursivo, permanecendo na fronteira entre as duas línguas em diálogo. Quando nos referimos ao cuidado para que não houvesse modificação do discurso original, fazemos referência ao dilema do tradutor, “de evitar tanto impor o modo de ser de uma dada cultura, repetindo palavras e metáforas que vem de outra cultura, como impor ao texto a ser traduzido o modo de ser de sua própria cultura, matando o ‘estilo e as ênfases do conjunto’” (SOBRAL, 2003, p.203). Portanto, decisões tiveram que ser tomadas para se garantir tanto a completude da mensagem quanto a maneira pela qual a autora criava e construía a arquitetônica, o todo do seu texto, criando outro que, sendo fiel ao original, produzisse os efeitos que o original não poderia produzir ao público ao qual a pesquisa se endereçava (SOBRAL, 2003).

Acrescenta-se ainda, seguindo as reflexões de Sobral (2003), que coube à tradutora-intérprete penetrar, exotopicamente, na cultura determinada e determinante da língua em que o texto estava sendo enunciado (Libras), conhecendo-a tanto do ponto de vista do que lhe é específico como da perspectiva de quem não faz parte dela; voltar para sua própria cultura e, a partir desse lugar, sem perder de vista a cultura do discurso de partida, estabelecer relações entre elas, recriando relações linguístico-discursivas. Esse processo não pode ser visto, assim, apenas do ponto de vista linguístico, mas nele devem ser consideradas as esferas cultural e social na qual o discurso está sendo enunciado.

4. Considerações Finais

Para finalizar este artigo, gostaríamos de enfatizar o perfil do tradutor-intérprete de Libras–língua portuguesa para a realização de trabalhos como o comentado neste artigo.

Conforme discutiu Almeida (2010), possivelmente pelo recente reconhecimento desse profissional, mantém-se ainda na área uma visão bastante equivocada de que basta o conhecimento da Libras para se trabalhar como tradutor-intérprete. Essa maneira de se compreender a atuação desse profissional tem sido perpetuada por grande parte dos cursos voltados à formação do tradutor-intérprete e materializada nas respectivas matrizes curriculares, construídas para serem desenvolvidas com carga horária reduzida com pouca ênfase nos processos práticos.

A experiência aqui relatada vem de encontro a essa concepção a partir do momento em que se entende que a prática de tradução e interpretação é um processo que implica construção e produção de sentidos, logo um trabalho de e com a linguagem (LODI, 2007, s/p.). Desta forma, não basta conhecer uma língua. Deve-se ter um conhecimento diferenciado de ambas as línguas em jogo; dos processos enunciativos específicos de cada uma delas; de vivenciar, como estrangeiro, a cultura do outro para poder colocá-la em diálogo com sua própria cultura. É um processo que implica relação entre línguas/linguagens e culturas, conforme discutiu apropriadamente Sobral (2008).

Deste modo, podemos dizer com propriedade que o profissional tradutor-intérprete de Libras–língua portuguesa deve conhecer as línguas, as diferentes linguagens sociais em circulação nas diferentes esferas de atividade, para poder utilizar-se de recursos linguísticos apropriados a cada espaço social, a cada contexto de produção, considerando os fatores situacionais e culturais em jogo. No caso em questão, colocar em diálogo ainda o processo de constituição de um gênero secundário em uma língua com aquele já estabilizado na outra, de forma a permitir às pessoas surdas a participação sociocultural que lhes é de direito, em todas as esferas sociais.

Acreditamos que a experiência aqui discutida possa contribuir para o desenvolvimento de novos estudos que visem refletir a formação do tradutor-intérprete de Libras–língua portuguesa e, de forma indireta, para aqueles que atuam na educação de pessoas surdas, pois o processo em discussão pode servir para desvelar a relação constitutiva e dialética entre línguas/linguagens/culturas presentes nos processos educacionais envolvendo pessoas surdas.

Notas

• Publicado em 2014
  Formação de intérpretes de Libras - Língua Portuguesa: Reflexões a partir de uma prática formativa
• Publicado em 2013
  Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política Nacional de Educação Especial e o Decreto nº 5.626/05
• Publicado em 2012
  Apropriação da Libras e o constituir-se surdo: a relação professor surdo-alunos surdos em um contexto educacional bilíngue
• Publicado em 2007
  A Inclusão Escolar de Alunos Surdos no Ensino Infantil e Fundamental: Buscando respeitar sua Condição Lingüística e suas Necessidades Educacionais
• Publicado em 2006
  Primeira Língua e Constituição do Sujeito: Uma transformação Social