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Elomena Barboza de Almeida
Elomena Barboza de Almeida
Professora/Investigadora
Formao de intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa: Reflexes a partir de uma prtica formativa
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Publicado em 2014
Libras em Estudo: Formao de Profissionais, FENEIS-SP, p.109-129
Elomena Barboza de Almeida
Ana Claudia Balieiro Lodi
  Artigo dispon�vel em vers�o PDF para utilizadores registados
Resumo

Compreendemos que o intérprete é o profissional que atua na fronteira de sentidos da língua de origem e da língua alvo e, portanto, em sua prática, ele deve perceber os sentidos nos discursos do outro, a fim de poder expressá-los na língua alvo sem que seus enunciados fiquem presos às formas da língua de partida, produzindo um novo enunciado que atenda à completude da mensagem. Seus conhecimentos ultrapassam assim, o conhecimento gramatical e a fluência nas línguas, constituindo uma forma de diálogo para construção de sentidos. Desta forma, atuar na área da tradução e interpretação implica na necessidade de formação, pois muitos conhecimentos são postos em jogo nesta prática profissional. Nesse contexto, este artigo tem como objetivo apresentar aspectos que envolveram uma prática de formação de tradutores e intérpretes de Libras – língua portuguesa, na qual se buscou conscientizar os alunos sobre a complexidade que envolve o ato tradutório e interpretativo. Este processo foi perpassado por reflexões sobre as concepções que embasam as diferentes estratégias de atuação, possibilitadas por vivências simuladas e reais de práticas profissionais. As análises permitidas com a realização da pesquisa nos permitiram afirmar que o ato de traduzir e interpretar implica em um movimento continuo de elaboração conceitual, processo que depende das relações concretas da vida social, em um tempo e espaço específicos e, neste processo reflexivo, a parceria estabelecida entre professor surdo e ouvinte mostrou ser um diferencial importante para se pensar na formação de futuros profissionais.

1. Introdução

Vários estudos têm sido desenvolvidos nos últimos anos com o objetivo de discutir e compreender o que é ser intérprete de Libras - língua portuguesa (PERLIN, 2006; MASUTTI e SANTOS, 2008; MARQUES e OLIVEIRA, 2009 entre outros) e quais processos são postos em jogo no desenvolvimento destas práticas em diferentes espaços sociais (LACERDA, 2009; LODI, 2007, 2009; ROSA, 2005). Em sua maioria, esses trabalhos apontam para a necessidade de realização de novas pesquisas que versem sobre estas temáticas, pois, conforme discutiu Perlin (2006, p.137), “quanto mais se reflete sobre a presença do ILS [intérprete de língua de sinais], mais se compreende a complexidade de seu papel, as dimensões e a profundidade de sua atuação”.

Em nosso país, embora a profissão de tradutor e intérprete de Libras - língua portuguesa exista há anos, foi somente em 2005, com a publicação do Decreto nº 5.626, que a necessidade de formação desse profissional foi disposta em um documento oficial. No entanto, apesar dos avanços trazidos por este Decreto no que diz respeito à formação do tradutor e intérprete de Libras – língua portuguesa, poucas discussões tem sido feitas no que se refere às diretrizes que irão orientá-la, fato que tem determinado a manutenção da concepção, a nosso ver equivocada, de que ter competência e fluência em Libras é suficiente para essa atuação profissional.

Obviamente que não se pode negar que o conhecimento de ambas as línguas seja condição primeira para ser tradutor e intérprete de Libras – língua portuguesa e para poder atuar nos diferentes espaços sociais em que se faz presente esse profissional, no entanto, estamos destacando que apenas este conhecimento não é suficiente. Reduzir a prática de tradução e interpretação ao conhecimento das línguas implica em compreender esta atividade como sendo mecânica, “uma cópia de significados dados na língua de origem a espera de um profissional que venha escolher construções formais adequadas, que se aproximem daquelas da língua em que os enunciados foram produzidos” (LODI, 2009, s/p.), concepção que tem sido criticada por diversos estudos.

A concepção subjacente a esta ideia é a de que é possível descontextualizar unidades do discurso, como palavras ou unidades sintáticas, a fim de se encontrar unidades correspondentes na língua alvo; pressupõe assim que a atenção do profissional seja direcionada às palavras enunciadas, tratando-as de forma isolada do contexto discursivo, gerando com isso sentidos na língua fonte que se distanciam daqueles que se pretendia construir. O objetivo, portanto, é buscar a equivalência da forma mais do que o conteúdo/sentidos do texto enunciado, concepção defendida, pela primeira vez, por Aristóteles (384 a.C a 322 a.C), que compreendia que a melhor forma de se traduzir e interpretar era a tradução literal (METZGER, 2000).

Desconsidera-se assim, segundo Seleskovitch, em 1978 (conforme METZGER, 2000) que traduções literais palavra por palavra não são possíveis na maioria do tempo, porque da mesma forma que existem palavras que possuem equivalentes diretos em diferentes línguas, há outras que são intraduzíveis. O mesmo pode ser dito em relação a busca pela manutenção de equivalências de unidades sintáticas. Para exemplificar, Metzger (2000) discute o problema da manutenção da voz passiva em algumas línguas do leste africano, pois conforme descreveu Filbeck, em 1972, estas construções determinam significados negativos em relação a alguns aspectos do que é dito. A ênfase posta na tradução literal não considera, assim, o papel do tradutor como um “intérprete” do texto original.

A constatação quanto a não existência de uma correspondência entre palavras nas diferentes línguas influenciou a busca por uma tradução que buscasse equivalência semântica, outra maneira de se conceber a tradução e a interpretação, denominada por Metzger (2000), tradução livre. Segundo a autora, esta forma de se compreender a tradução foi descrita por Cícero (106 a.C a 43 a.C.) e busca-se, com esta prática, um registro acessível na língua alvo usando quantas palavras forem necessárias de forma a se obter o mesmo sentido do texto fonte.

Diversas abordagens para se determinar a equivalência semântica das palavras em diferentes línguas têm sido desenvolvidas a fim de se evitar que o tradutor tome decisões pessoais/subjetivas não sendo, desta forma, influenciado pelo texto. Os problemas implicados nas traduções de figuras de linguagem podem ser usados como exemplos. Conforme discutiu Metzger (2000), para os autores que se debruçam desde a década de 1960 a estes estudos, os tradutores, nestes casos, devem encontrar expressões equivalentes que viabilizem a produção dos sentidos em jogo nestas expressões. Frishberg (1990) chama a atenção ainda ao fato de que uma metáfora em uma língua pode não sê-la em outra, razão pela qual cabe ao intérprete procurar a manutenção do sentido da enunciação ao invés de ficar preso a forma da língua, respeitando a situação em que o discurso foi produzido.

Observa-se assim que o problema da equivalência de sentidos tem sido o foco das discussões sobre o trabalho de tradução e interpretação desde a Antiguidade. Mais recentemente esta prática passa a ser considerada como um processo dinâmico, compreendendo-se a tradução e a interpretação como um evento interacional (METZGER, 2000). Acrescentamos, a esta concepção defendida por Metzger (2000), nossa forma de entender este processo: defendemos a prática de tradução e interpretação como um evento interacional e de ordem discursiva.

Desta forma, há uma oposição às visões tradicionais de se compreender a tradução e a interpretação por estas não considerarem estas práticas “como lugar de construção e produção de sentidos, logo um trabalho de e com a linguagem” (LODI, 2007, s/p.). Esta concepção que assumimos neste estudo decorre do pressuposto de Bakhtin (2000) de que a língua materializa-se nas enunciações e, portanto, não lidamos nunca com palavras isoladas e com suas significações, mas com o enunciado concreto e com o sentido deste enunciado, logo do discurso.

A significação da palavra se refere à realidade efetiva nas condições reais da comunicação verbal. É por esta razão que não só compreendemos a significação da palavra enquanto palavra da língua, mas adotamos com ela uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2000, p.310). Além disso, pela natureza dialógica da linguagem, a palavra, território comum do locutor e do interlocutor, ganha significação na interação e, desse modo, os sentidos dos enunciados são determinados pelos contextos particulares das diferentes situações de produção. Assim sendo, o sentido do enunciado é atualizado no contato com outros presentes, em uma cadeia ininterrupta de sentidos.

O intérprete é compreendido como o profissional que atua na fronteira de sentidos da língua de origem e da língua alvo e, dessa forma, no decorrer de sua prática, deve perceber os sentidos nos discursos do outro, a fim de poder expressá-los na língua alvo sem que estes fiquem presos às formas da língua de partida, produzindo um novo enunciado que atenda à completude da mensagem (LODI, 2007). Nestas enunciações são postos em diálogo a história dos interlocutores e os conhecimentos anteriores sobre o que está sendo dito. É uma prática que ultrapassa apenas o conhecimento gramatical e a fluência na língua para situações do cotidiano; é uma forma de diálogo na qual há a participação do locutor/intérprete/interlocutor e, portanto, para se interpretar é preciso conhecer os diferentes usos da linguagem nas diversas esferas de atividade humana.

Deve-se considerar ainda nesta prática que as palavras/sinais só adquirem sentido em um contexto concreto, social e historicamente determinado e, portanto, diferem de cultura para cultura; dependem da relação entre locutor e interlocutor, do contexto imediato em que a interação está inserida; e do contexto social em sentido amplo, envolvendo a relação entre línguas/linguagens e culturas (SOBRAL, 2008).

Além disso, a prática da interpretação implica, necessariamente, em saber tomar decisões precisas sobre quais e de que maneira os enunciados devem ser produzidos de forma a garantir a completude da mensagem, o que os torna autores de seu dizer (SOBRAL, 2008). No entanto, conforme discutiu Masutti e Santos (2008), como a formação do intérprete nunca se mostrou uma prioridade em nosso país, muitas vezes os profissionais não se sentem seguros em relação a este processo, o que pode vir a afetar diretamente a prática desenvolvida por eles.

Outro ponto de tensão nas relações e na prática envolvendo os intérpretes de Libras – língua portuguesa diz respeito ao conhecimento específico necessário para essa atuação. Espera-se, como apontaram Masutti e Santos (2008), que, no decorrer da prática de interpretação, os profissionais consigam lidar com conceitos e dominem áreas de conhecimento, por vezes, desconhecidas por eles. Sabe-se, no entanto, que no cotidiano dos espaços educacionais e acadêmicos, o tempo para que o intérprete se aproprie dos conhecimentos/conceitos (quando possível) para enunciar sua versão em outra língua é bastante curto. Acrescenta-se a isso o fato de, muitas vezes, as criações dos professores e/ou palestrantes/conferencistas ocorrerem “no momento da aula ou do evento e os intérpretes não têm a chance de operar junto com esses profissionais nem mesmo com alguns minutos de antecedência” (MASUTTI e SANTOS, 2008, p.166).

Desta forma, traduzir e interpretar implica em assumir uma posição tensa e que ainda não foi problematizada com o cuidado que merece na área da tradução e interpretação Libras - língua portuguesa. É necessário que se entenda que o processo de intermediação realizado por este profissional é uma prática que solicita um laço entre todos os participantes: intérpretes; surdos/ouvintes que necessitam deste profissional; e daquele que é interpretado. Intérpretes não podem ser vistos como meros intermediários facilitadores da comunicação, pois tanto os profissionais quanto os participantes estão envolvidos ativamente nos eventos discursivos.

No entanto, se os intérpretes são participantes ativos enquanto interpretam de uma língua para outra, não se pode negar que sua participação parece ser diferente daquela dos outros participantes. Este é o que Metzger (2000) denomina “paradoxo do intérprete”, pois embora participantes da interação eles não tem a mesma liberdade que os demais para influenciar o encontro. Mesmo assim, não se pode deixar de considerar sua participação em todo e qualquer evento discursivo como “mediador-participante” (SOBRAL, 2008, p.91). Pode-se dizer assim, citando Sobral (2008, p.125), que o tradutor e intérprete

organiza e orquestra interações entre parceiros diferentes, nas quais só ele detém o saber de duas línguas, um saber que é um poder que ele precisa usar bem, em beneficio da compreensão do que é dito, da maneira como é dito e, mais do que isso, em favor da compreensão entre pessoas de línguas diferentes.

Desta forma, atuar na área da tradução e interpretação implica na necessidade de formação, pois muitos conhecimentos são postos em jogo quando se pensa em traduzir e em interpretar. Entendemos, no entanto, que esse processo formativo não pode ser restrito, somente, ao plano teórico e nem apenas ao ensino das línguas: formar tradutores e intérpretes deve pressupor também o desenvolvimento de práticas que visem a construção de sentidos. Compreendemos, desse modo, que cursos voltados à formação de profissionais da tradução e interpretação devem possibilitar aos alunos a reflexão teórica sobre sua prática da mesma forma que, quando em atividades práticas, eles venham reconhecer a teoria que subjaz o processo interpretativo.

Nesta relação entre teoria e prática, defendemos o desenvolvimento de práticas que possibilitem aos alunos a vivência nas línguas, em situações simuladas e/ou reais de interpretação, para que a partir delas, muitos aspectos descritos anteriormente possam ser abordados e, gradualmente, apropriados pelos alunos. Desta forma, eles participam ativamente de seu próprio processo de formação, de construção conjunta de sentidos entre discursos em duas línguas, dando-lhes segurança para assumir o mercado profissional futuramente.

Além disso, dada a complexidade em jogo nos processos formativos dos tradutores e intérpretes, acreditamos que outro aspecto que deve ser contemplado na formação deste profissional, é a participação de profissionais ouvintes e surdos bilíngues neste processo. Esta parceria possibilita que os sentidos dos discursos sejam construídos em ambas as línguas, por meio do desenvolvimento de atividades que levem a todos os envolvidos, professores e alunos, a uma análise metalinguística das enunciações, refletindo sobre os sentidos dos enunciados em uma língua, para determinar que sentidos equivalentes sejam garantidos na outra. No entanto, apenas professores que dominam as respectivas línguas podem realizar tal trabalho, na medida em que aspectos socioculturais são constantemente postos em diálogo e em tensão nestes momentos.

Como exemplo, podemos citar uma atividade desenvolvida pelas autoras deste artigo em um curso de formação de intérpretes envolvendo a interpretação de poesias. Após longo período de discussão sobre os possíveis sentidos em circulação em uma estrofe de uma poesia em português, e que, portanto, determinariam diferentes maneiras de interpretação, foi necessária a suspensão da atividade, a realização de uma pesquisa sobre o contexto histórico do texto – quando e porque ele foi escrito – para que, posteriormente, os sentidos pretendidos pelo autor e as formas de interpretá-lo pudessem ser discutidas. Além disso, figuras de linguagem constitutivas deste gênero discursivo tiveram que ser apresentadas, discutidas e traduzidas, em termos de sentido, entre os alunos, o professor ouvinte e o professor surdo. Nestas atividades, as diferentes interpretações do texto realizadas entre professores e alunos também foram postas em destaque e o conceito de que os sentidos da linguagem dependem da história e dos conhecimentos de cada um puderam ser abordadas e refletidas com e pelos alunos.

Esta relação entre professores usuários das diferentes línguas em circulação no espaço formativo determinou ainda que aspectos envolvendo formas específicas de dizer em cada língua, dependendo do espaço social em foco e dos interlocutores implicados, pudessem ser postos em diálogo. Como exemplo, podemos citar o contar histórias para crianças de diferentes faixas etárias e as diferentes linguagens em Libras que cada um desses contextos irá determinar. Possibilitaram ainda que questões teóricas sobre concepção de linguagem, seus usos e construção de sentidos pudessem ser retomados e esclarecidos com os alunos, criando-se, desse modo, um contínuo espaço de reflexão. Este processo só pode ocorrer se, no momento exato da discussão, estiverem presentes ambos os profissionais – surdo e ouvinte – de modo a garantir que dúvidas sejam esclarecidas no momento em que elas se fazem presentes.

Além disso, o ser ouvinte e o ser surdo, os diferentes contextos socioculturais decorrentes desta diferença, acabam sendo postos em diálogo e o respeito à diversidade pode vir a ser (re)construído. Ao transitar entre estes dois contextos socioculturais, poderes e saberes são mobilizados e o futuro profissional precisa ter clareza sobre seu papel para que venha a desempenhar sua prática da melhor forma possível, pois “pensar que apenas a aquisição da Língua de Sinais constitui o intérprete é tão equivocado como pensar que o ser intérprete é constituído apenas pela ação de interpretar” (MARQUES e OLIVEIRA, 2008, p.407).

Soma-se a isso que este profissional, considerando a diferente materialidade entre as línguas com que trabalha, deve reaprender, conforme discutiram Marques e Oliveira (2008, p.398), o “universo do sentir e do perceber”. A consciência necessária para este processo deve ser continuamente trabalhada com e entre os alunos e, neste sentido, o estar frente ao igual (ouvinte) e ao diferente (surdo) possibilita reflexões partilhadas.

A partir dessas reflexões, o presente artigo, tendo como base a dissertação de mestrado da autora principal deste texto (ALMEIDA, 2010), tem como objetivo apresentar aspectos que envolveram uma prática de formação de tradutores e intérpretes de Libras – língua portuguesa, na qual se buscou conscientizar os alunos sobre a complexidade que envolve o ato tradutório e interpretativo. Este processo foi perpassado por reflexões sobre as concepções que embasam as diferentes estratégias de atuação, possibilitadas por vivências simuladas e reais de práticas profissionais.

2. Uma experiência de formação de tradutores e intérpretes Libras – língua portuguesa: aspectos metodológicos

Para a realização desta pesquisa foram focalizadas as práticas desenvolvidas em duas disciplinas, oferecidas no terceiro e quarto semestres de um curso de formação de tradutores e intérpretes de Libras – língua portuguesa de uma universidade do interior do estado de São Paulo. A opção por estas disciplinas deveu-se ao fato de nelas serem abordados aspectos relacionados à formação que visavam levar os alunos a entender e perceber a necessidade de construção de sentidos na língua alvo a partir do que é dito na língua de origem, além do conhecimento das diferentes linguagens constitutivas das línguas em jogo nos diversos espaços sociais. Para alcançar este objetivo, na primeira disciplina, os alunos começavam a vivenciar situações simuladas de interpretação; na disciplina posterior, eles eram postos em situações reais de interpretação propiciadas no interior do curso.

Inicialmente, foram privilegiados os espaços educacionais de forma a possibilitar ao aluno a reflexão sobre seu papel, considerando as especificidades do trabalho nos diferentes níveis de ensino (fundamental, médio e superior) à medida que o alunado a quem prestarão serviço, em cada um destes níveis, possui idades, interesses e conhecimentos de mundo e de línguas diversos. Buscou-se ainda contemplar nesta formação as particularidades de cada disciplina escolar, as diversas formas de interpretá-las e a necessidade de adequação dos discursos aos diversos contextos sociais.

Defendia-se, nas disciplinas focalizadas neste estudo, que uma estratégia pedagógica importante na formação de futuros tradutores e intérpretes seria a autoreflexão sobre suas práticas, de modo que os alunos percebessem em sua atuação pontos que poderiam ser alterados para que sua interpretação viesse a ser a melhor possível. Para provocar estas reflexões, as atividades eram filmadas para fins didáticos e as formas de interpretar apresentadas aos alunos e discutidas com a turma, ou seja, filmar o aluno/intérprete de maneira a possibilitar que ele se visse e se auto-avaliasse, prática que permitia que todos viessem a repensar formas de interpretar um mesmo sentido. Acreditava-se que, com esse processo, o aluno teria uma formação mais sólida, justamente porque mais reflexiva e atenta às singularidades pertinentes a cada uma das línguas envolvidas. Para que esta reflexão ocorresse, a parceria professor surdo e o professor ouvinte foi de significativa importância, pois viabilizou a construção dos sentidos nas duas línguas nas diferentes esferas de comunicação verbal abordadas.

Como dados para o estudo foram utilizadas as filmagens realizadas nas disciplinas, após consulta prévia aos alunos e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido autorizando a utilização das mesmas para fins da pesquisa. O material filmado foi revisto e recortes das aulas realizados considerando os objetivos deste trabalho, para posterior análise. Importante ressaltar, que a escolha pelos recortes que seriam analisados não foi feita a priori, mas direcionada pela riqueza de eventos envolvendo as práticas de interpretação que tais atividades suscitaram. Ou seja, a escolha emergiu dos próprios dados, por sua recorrência ou singularidade, representando os diversos aspectos envolvidos nas práticas de formação de intérpretes.

Nesse processo, nos defrontamos com a questão relativa à forma de dar visibilidade aos dados da pesquisa, considerando estarmos diante de atividades que envolviam duas línguas de materialidade distintas e que co-ocorriam. No entanto, frente impossibilidade de apresentação dos recortes selecionados por meio de um registro que respeitasse a materialidade da Libras (como a filmagem, por exemplo), optou-se pela transcrição, realizada por meio de um sistema de notação que tornasse a Libras compreensível.

Para este artigo, foram trazidas duas atividades realizadas nas disciplinas: uma aula ministrada pelos estudantes do curso de formação de intérpretes e a interpretação de uma palestra.

3. A prática de formação profissional

3.1 Primeira atividade: aula ministrada pelos estudantes

A primeira atividade a ser analisada diz respeito a uma prática, na qual os alunos foram convidados a simular uma aula, sobre um tema escolhido por eles, para alunos das diferentes séries do ensino fundamental e médio. A atividade em foco foi desenvolvida por uma estudante do curso de intérpretes licenciada em Educação Física, chamada, neste artigo, Adriana 2, que escolheu simular a aula para alunos do 2º ano do ensino médio sobre “Atletismo”. Esta aula era interpretada pelos outros alunos do curso de interpretes, que se revezavam a cada 10 minutos para a realização das práticas. A atividade teve a duração de 30 minutos.

Recorte 1:

Adriana Interpretação Realizada

(...) Agora vamos falar um pouquinho das corridas. Temos quatro tipos de corridas. A primeira rasas, a segunda meio fundo, a terceira fundo e a quarta de revezamento (...)

Intérprete 1
(...) CORRIDA CONVERSAR CORRIDA 4. PRIMEIRA SEGUNDA. M-E-A R-E-V-E-SA-M-A-T-O (...)

(...) Meio fundo não é nem rápida, não é veloz, não é rasa, mas também não é fundo. É meio termo certo? Então a de 800m são duas voltas na pista (...)

Intérprete 2
(...) PLANA/RETA NÃO, PARA-O-FUNDO NÃO. PLANA/RETA, PARA-O-FUNDO CERTO? 800M 2 (sinal incompreensível) (...)

(...) Agora eu vou contar dos saltos. Quais são os saltos? Aqui a gente pode ver quais são os movimentos do salto em distância. Que que é? O atleta vem correndo, ele tem um espaço de 25m pra poder pegar corrida de impulsão. Quando ele chega aqui, nesta tabua de impulsão, ele deve colocar o pé nesta tabua de impulsão e ... voar, vamos dizer assim, até a caixa de areia. Saltar até a caixa de areia (...)

(...) SALTAR. O-QUE? EXEMPLO MOSTRAR (apontar a tela de projeção) CORRER 25M-M COMEÇAR (desenha um retângulo no ar e pisa sobre ele). PÉ. (pisa novamente no retângulo. Faz um gesto com o corpo projetando-se para frente, com as duas mãos a frente do corpo). VOAR (no sentido de voar de avião). SALTAR (desenha quadrado no ar) AREIA (...)

Podemos observar, logo no início do recorte, a introdução de quatro conceitos (tipos de corridas existentes) e uma significativa dificuldade do primeiro aluno que realizava a interpretação em acompanhar a aula. Esta dificuldade, entre vários aspectos, pode ser compreendida pelo fato de que, para a interpretação desse enunciado, eram necessários conhecimentos específicos sobre uma área de saber por ele desconhecida. Como estratégia, a opção realizada pelo aluno-intérprete foi valer-se da datilologia para a transmissão dos conceitos. Embora se saiba que apenas esta estratégia não garantiria a compreensão da pessoa surda dos conceitos apresentados, acredita-se que, neste momento, ela poderia ser adequada, na medida em que estes estavam sendo, apenas, introduzidos pelo aluno-professor e que seriam por ele desenvolvidos por não serem conceitos partilhados por todos. No entanto, considerando que o tempo de enunciação entre as línguas envolvidas é diferente, o intérprete necessitaria ter um bom domínio da datilologia, assim como habilidade em sua realização, para que a interpretação pretendida fosse alcançada – fato que não aconteceu.

Este aspecto, relativo à fluência em datilologia, merece ser apontado na medida em que pouco se tem discutido sobre a necessidade deste conhecimento que, muitas vezes, é compreendido como de segunda importância, por ser usado, pela comunidade surda, em situações pontuais e não na comunicação de fatos do cotidiano. Entretanto, em situações de interpretação como a apresentada acima, este conhecimento seria valioso a fim de se garantir ao surdo a introdução da temática que seria desenvolvida pelo aluno-professor, assim como ele o fez para os “alunos ouvintes”.

Ao assumir a interpretação, o aluno-intérprete 2 optou por construir sentidos aos tipos de corrida sem valer-se da datilologia e preferiu buscar, na Libras, formas de enunciar os conceitos. No entanto, escolheu, como estratégia, a interpretação literal e, preso às palavras em português ao invés de estar atento às significações construídas segundo o contexto enunciativo, traduziu o conceito de rasa (corrida-rasa) a partir do sentido de superfície plana; em oposição, o conceito de fundo (corrida de fundo) foi construído considerando um de seus possíveis significados (ter profundidade), o que gerou os seguintes enunciados: [CORRIDA] PLANA/RETA e PARA-O-FUNDO. Estes equívocos não foram percebidos pelo aluno-intérprete no decorrer de sua prática (o que o levou a manter a mesma forma de sinalização posteriormente), porém observa-se, neste recorte, ter havido, de sua parte, certo estranhamento em relação ao próprio enunciado, na medida em que ele produz, em seguida, enunciados circulares e que, portanto, não acompanhavam o fluxo de fala do aluno-professor.

Na discussão posterior à prática realizada com todos os alunos, que tinha como base a filmagem da atividade, a professora ouvinte perguntou aos estudantes sobre os sentidos construídos em Libras neste momento da interpretação. Vale destacar que, nestas situações, cabia a professora ouvinte fazer tais destaques na medida em que a percepção/compreensão da prática realizada é dependente do acesso/conhecimento que se tem das duas línguas, situação esta não possível para a professora surda por ela não poder ouvir o que é dito em língua portuguesa. Cabia-lhe o estranhamento, mas não a possibilidade de compreensão das razões que levaram à quebra de sentido. Sua participação só foi possibilitada quando o conceito foi esclarecido por Adriana e a interpretação realizada explicitada pela professora ouvinte. Neste momento, a professora surda pôde se posicionar ao dizer: EU ENTENDER CORRER-PARA-OFUNDO, aproveitando para fazer uma pequena brincadeira com os alunos - PENSAR CASTOR. CAVAR-TERRA. Era nestes momentos que a professora surda atribuía sentidos em Libras ao que era dito em Português, como pode ser visto nas fotos abaixo para “corrida rasa” e “corrida de fundo”, respectivamente.

Corrida Rasa

 

Corrida de fundo

Outro aspecto destacado pelas professoras para discussão no grupo sobre a prática realizada na interpretação da aula sobre “Atletismo” (recorte 1), foi a opção realizada pelo aluno-intérprete 2 quando na explicação sobre salto a distância. Pode-se observar no recorte selecionado que, novamente, o aluno-intérprete da preferência à interpretação literal, desconsiderando o contexto de produção dos enunciados realizados pelo alunoprofessor quando na sinalização da metáfora “o atleta voa”: Quando ele [atleta] chega aqui, nesta tabua de impulsão, ele deve colocar o pé nesta tabua de impulsão e ... voar, vamos dizer assim, até a caixa de areia. Pela estratégia eleita pelo aluno-intérprete, o sentido construído em Libras tornou-se “o atleta, ao ter a impulsão, voa igual avião”.

A professora ouvinte chamou a atenção da aluna, enfatizando, para o grupo, a necessidade de se ater aos sentidos daquilo que está sendo dito mais do que às formas da língua, indicando, ainda, ser esta uma discussão frequente nas situações de interpretação realizadas em sala de aula e que necessitava ser alterada urgentemente. Após estas discussões, a professora surda pôde mostrar aos alunos as formas de dizer nesta língua, indicando a necessidade de realização não apenas dos sinais apropriados para a manutenção dos sentidos, como também o uso do espaço de enunciação para essa construção. Neste caso, não apenas os sentidos são diferentes como os sinais realizados em cada uma destas interpretações (o atleta voa e voar de avião).

O Atleta “voa”

Voar de avião

A análise desta atividade leva-nos a refletir sobre alguns aspectos que, a nosso ver, merecem atenção quando se pensa em cursos de formação de tradutores e intérpretes de Libras – língua portuguesa. O primeiro deles diz respeito ao uso e à fluência da datilologia. Este aspecto, conforme dito anteriormente, tem sido pouco enfatizado na literatura especializada, mas mostra-se, no contexto educacional observado, de significativa relevância. Torna-se necessário esclarecer que o uso da datilologia não pode ser entendido, apenas, como sendo uma estratégia de interpretação para os casos em que o intérprete não conhece sinais específicos (usado de forma efetiva, apenas, na prática com surdos que dominam Libras ou que estão em um nível educacional avançado). Ele se torna relevante para os casos em que o professor anuncia aos alunos os conceitos que serão abordados naquele dia em sala de aula, dando aos estudantes surdos as mesmas oportunidades que os ouvintes têm, de saber, antecipadamente, o tema da aula.

O segundo ponto a ser discutido, refere-se à necessidade do intérprete ter amplo conhecimento de mundo e da temática a ser interpretada. A falta de conhecimento dos conceitos implicados inviabiliza que estratégias outras sejam processos integrantes da prática da interpretação. Decorre deste aspecto a necessidade de práticas que viabilizem ao aprendiz interpretações envolvendo linguagens específicas das respectivas áreas de conhecimento que, por vezes, são desconhecidas pela maioria.

Destaca-se ainda a relevância das atividades realizadas em sala de aula (filmagens, auto-avaliação e discussões), por meio das quais diferentes maneiras de se compreender a prática da interpretação, explicitadas teoricamente pelos professores no decorrer do curso, pudessem ser postas em diálogo com a prática, por meio da vivência dos próprios estudantes de situações, mesmo que simuladas, de diferentes contextos sociais. Este processo possibilitou que alguns mitos fossem desfeitos e que a compreensão sobre a necessária imparcialidade em relação ao que está sendo interpretado, fosse ressignificada: ser imparcial ao texto da língua fonte não significa realizar uma tradução literal (visão ainda muito presente em alguns processos formativos, em especial naqueles em que o foco de ensino recai, principalmente, sobre o conhecimento das formas e da gramática da língua, em detrimento dos processos discursivos e enunciativos implicados em ambas as línguas em jogo), mas sim garantir que os sentidos em circulação nos discursos na língua de origem sejam os mesmos construídos na língua alvo.

Outro exemplo dessas discussões pode ser observado na interpretação e discussão da segunda atividade: a interpretação de uma palestra.

3.2 Segunda Atividade: interpretação de uma palestra

No quarto semestre do curso, uma das atividades desenvolvidas foi a vivência real em situações de interpretação tanto da língua portuguesa para Libras como da Libras para a língua portuguesa pelos alunos do curso. Para o desenvolvimento desta prática, professores surdos e ouvintes eram convidados a darem uma aula/palestra que era interpretada por todo o grupo de alunos. No semestre focalizado neste estudo os temas das palestras foram: processos formativos do profissional intérprete, cultura surda, acessibilidade, trabalho com bebês, filho surdo e ouvinte de pais surdos e surdos indígenas.

A palestra escolhida para discussão neste artigo foi sobre formação de intérpretes, realizada por uma professora ouvinte para ser interpretada para Libras pelos alunos do curso. A palestrante, após discutir as leis que indicam e reconhecem o profissional intérprete de Libras em nosso país, inicia uma discussão teórica sobre as concepções de língua e linguagem subjacentes a prática de interpretação, assumindo um posicionamento distinto à maneira pela qual esses conceitos são concebidos pelo Decreto 5626/05. Para esta discussão, teve como base as discussões realizadas por Lodi (2007) e Sobral (2008).

Recorte 2:

Palestra Interpretação realizada 3
(...) Então, pra sintetizar, este conhecimento de mundo que mobilizado pela cadeia enunciativa contribui para a compreensão do que foi dito e encontro com o dizer na língua alvo. Pra receber sentidos, então, eu preciso conhecer. Ela ta me ouvindo e ela ta ouvindo o que eu to falando em português, isso precisa fazer um sentido pra daí achar um jeito de falar em língua de sinais que comunique pra vocês exatamente o sentido, e não palavra por palavra, pedaço por pedaço. Mas isso vai dar pra ela fazer se fizer sentido pra ela, ta. Então, vai se afastando cada vez mais de uma atividade mecânica e vai se aproximando de uma atividade de auto funcionamento cognitivo. Tem que pensar e trabalhar muito, ta, nos processos de significação para conseguir fazer uma interpretação, por mais simplesinha que ela seja, ta. (...) (...) RESUMIR. CONHECIMENTO MUNDO RELAÇÃO EUAJUDARVOCÊ ENTENDER FALAR, COMO FALAR EUMOSTRARVOCÊ, LÍNGUA IMPORTANTE PRIMEIRO ALVO. VOCÊS OUVIR, EU OUVIR PORTUGUÊS, PRECISAR ENTENDER SIGNIFICADO PALAVRA, ENTENDER TRANSFORMAR LIBRAS. COMUNICAR SIGNIFICADO CERTO PALAVRA PALAVRA NÃO, TIRAR, MAS JEITO SIGNIFICADO PALAVRA JEITO EU COMO. AFASTAR PORTUGUÊS RESUMO, TRANSFORMAR ENTENDER COMPLEXO. ENTENDER TRABALHAR MUITO, TRABALHAR DESENVOLVER COMPLEXO. INTERPRETE EU PODER PRONTO NÃO, DESENVOLVER PENSAR. (...)

Na aula do dia seguinte à palestra, os alunos foram convidados a darem suas opiniões sobre a prática desempenhada por cada um deles (após se verem interpretando por meio da filmagem realizada) e a comentarem suas próprias atuações. Inicialmente, alguns alunos tiraram dúvidas sobre palavras/conceitos e/ou expressões em português desconhecidas por eles em Libras, como por exemplo, no recorte acima, “funcionamento cognitivo”. Outros aspectos também foram abordados pelos alunos e pelos docentes no que diz respeito à postura do intérprete: olhar a todo instante para o palestrante perdendo, desta forma, o contato com os surdos; dispersarem-se com o movimento da plateia; realização de movimentos exagerados de corpo (balanceio do corpo) que interferem no uso do espaço de enunciação específico da Libras e no movimento intrínseco aos sinais; suspensão da interpretação quando desconhecem sinais referentes a alguns conceitos em língua portuguesa; antecipação ou atraso da interpretação em Libras em relação ao discurso em português; entre outros.

Destaca-se, no entanto, para discussão neste trabalho um aspecto bastante complexo, que diz respeito à manutenção, nas práticas de interpretação, dos pronomes de primeira e terceira pessoas. No discurso em questão, quando a palestrante fez referência ao intérprete, utilizou-se do pronome de terceira pessoa: “Ela ta me ouvindo”. O intérprete, ao se perceber/reconhecer como referência, altera o discurso realizado em língua portuguesa e passa a usar, em sua interpretação, o pronome de primeira pessoa: “EU OUVIR PORTUGUÊS”.

Este aspecto é bastante complexo, já que envolve questões relacionadas à subjetividade, e gerou uma série de discussões, novamente, relativas às estratégias de interpretação e ao papel do intérprete. Ser a “voz 4” para e dos surdos implica na garantia de manutenção dos sentidos dos enunciados e, por isso, simplificar, explicar, alterar processos discursivos (como no caso as pessoas do discurso) significa em modificar aquilo que está sendo enunciado impedindo, portanto, que os surdos tenham acesso às informações de maneira similar aos ouvintes.

Este e outros pontos suscitados pelas atividades desenvolvidas no curso de formação de intérpretes de Libras focalizado neste artigo demonstram a complexidade inerente à própria prática de interpretar e apontam para a necessidade de se construir processos formativos que possibilitem aos alunos (futuros tradutores e intérpretes de Libras – língua portuguesa) reflexões que abranjam a seriedade do papel que assumem em suas práticas profissionais e o compromisso que devem ter com o público para quem interpretam e com a pessoa que está sendo interpretada. Além disso, acreditamos ser importante aos alunos vivenciar, na prática, (mesmo simulada) os efeitos das estratégias de tradução e interpretação utilizadas nos sentidos construídos na língua alvo, como forma de conscientizá-los sobre a necessidade de desenvolvimento de uma prática que atente e garanta a completude dos discursos em ambas as línguas.

5. Algumas Considerações

As análises permitidas com a realização da pesquisa nos permitem discutir ainda outro aspecto pouco ou ainda não discutido na literatura: interpretar implica um movimento contínuo de elaboração conceitual. Conceitos que circulam em duas línguas, nas diferentes linguagens delas constitutivas, e que precisam ser permanentemente atualizados nas relações estabelecidas entre os atores participantes da arena enunciativainterpretativa.

As atividades em foco demonstraram que o espaço educacional é uma arena de convivência de diversos atores sociais (professora surda, professora ouvinte, demais alunos). Estes atores possuem histórias diversas e, portanto, conhecimentos que se diferenciam e que, por vezes, divergem, assumindo neste espaço posições sociais e relações de poder e saber também diferentes. E neste cenário, novos e velhos conceitos necessitaram ser (re)construídos e (re)elaborados.

Entendemos que a elaboração conceitual não é um processo natural nem fruto da memorização de definições, mas depende das relações concretas de vida social, em um tempo e espaço específicos; não se refere às coincidências entre os enunciados; e não é um processo individual. Dessa forma é possível afirmar que a participação de todos os envolvidos nas situações formativas desenvolvidas, organizadas propositadamente por pessoas mais experientes e explicitadas nas práticas de ensino, devem ser consideradas nos processos formativos de profissionais intérpretes. Mais do que isso: para a formação do tradutor e intérprete de Libras - português a presença de professores surdos e ouvintes é condição necessária já que traz para a cena formativa as tensões entre ouvir e não ouvir, usar Libras ou português, produzir sentidos em ambas as línguas, questões que serão o mote cotidiano daqueles que pretendem atuar como intérpretes. Vygotski (1993, p. 183) nos ensina que “O desenvolvimento do conceito científico de caráter social se produz nas condições do processo de instrução, que constitui uma forma singular de cooperação sistemática do professor”.

Dessas reflexões nascem questionamentos: que conhecimentos anteriores devem ser apropriados pelos alunos para que eles se tornem intérpretes? Como fazer isso, considerando o pouco investimento em cursos de graduação voltados a este fim, além do pouco reconhecimento social sobre esta necessidade formativa? Como elaborar conceitos em cursos de carga horária reduzida, na medida em que os dados da pesquisa a partir da qual este artigo foi construído (ALMEIDA, 2010) mostram a importância do estabelecimento das discussões logo após sua ocorrência?

Pudemos observar a partir deste estudo que as dificuldades relativas às práticas de formação do tradutor e intérprete de Libras - língua portuguesa são inúmeras, considerando tratar-se de um profissional que necessita ter conhecimentos e domínios linguístico-discursivos específicos em duas línguas, além de habilidades e competências metacognitivas e linguísticas que devem ser postas em uso de forma ágil e precisa. Por este motivo, técnicas específicas necessitam ser apropriadas por estes profissionais e para isso, uma formação cuidadosa necessita ser realizada, requerendo grande responsabilidade dos profissionais envolvidos neste processo.

Preocupa-nos o fato de serem ainda poucos os cursos voltados à formação deste profissional e pensados de maneira a oferecer cursos com carga horária reduzida e/ou oferecidos à distância, inviabilizando, dessa forma, que os aspectos formativos descritos no decorrer deste estudo e entendidos como sendo de fundamental importância, venham a ser desenvolvidos. Destaca-se, entre os diversos pontos apresentados e analisados, a relação entre teoria e prática; a possibilidade do aluno analisar sua própria atividade interpretativa e desta ser discutida com os docentes surdos e ouvintes e pares em formação logo após sua ocorrência; a busca pela compreensão dos sentidos enunciados em uma língua para que a interpretação contemple sentidos equivalentes na outra língua; a parceria, nas disciplinas práticas, de professores surdos e ouvintes bilíngues para que as diferentes linguagens constitutivas das duas línguas em jogo sejam explicitadas, considerando-se o contexto de produção de cada prática realizada pelos alunos, entre outros vários aspectos.

Interessante destacar que os pontos discutidos acima e difíceis de serem implementados remetem ao próprio desconhecimento observado na história dos intérpretes em nosso país, cujo foco de atenção sempre esteve no ensino-aprendizagem da língua de sinais, como se este conhecimento bastasse para ser intérprete. Além disso, embora professores surdos sempre tenham sido convocados para trabalhar na formação não-universitária destes profissionais e/ou para os processos avaliativos, pouca discussão ainda é feita sobre os processos complexos em jogo quando se pensa em tradução e interpretação. Desse modo, poucos surdos têm formação para o desempenho desta função e, como decorrência, os processos formativos acabam sendo cristalizados e naturalizados – ser surdo é o suficiente para se ensinar a língua e ao sabê-la, o ouvinte pode se tornar intérprete.

Neste processo reflexivo, a parceria estabelecida entre professor surdo e ouvinte no desenvolvimento das disciplinas aqui analisadas mostrou ser um diferencial de extrema importância nos processos de formação dos alunos. Nesta relação, foi possível haver reflexão sobre ambas as línguas em circulação e sobre os difíceis processos de compreensão implicados nas relações entre surdos e ouvintes mediadas pelo intérprete.

Desta forma, acreditamos que investimentos para a abertura de cursos de tradutores e intérpretes de Libras mereçam ser feitos e que diretrizes que apontem as habilidades e competências requeridas pelos profissionais, bem como a carga horária mínima necessária, sejam elaboradas em caráter de urgência. Caso isso não ocorra, corremos o risco de voltarmos no tempo e as conquistas obtidas pela comunidade surda nos últimos anos, no que se refere à participação social serem inviabilizadas, frente a falta de profissionais capacitados para o desempenho da atividade de interpretação. Acrescenta-se ainda a necessidade do profissional tradutor e intérprete de Libras manter formação contínua, na medida em que apenas a formação inicial, propiciada por meio de cursos de graduação, não é suficiente para a gama de espaços em que ele irá atuar.

Consideramos que este estudo problematizou aspectos relevantes quando se pensa em formação de tradutores e intérpretes de Libras - língua portuguesa e esperamos que ele possa servir de base para serem instaurados novos debates, incentivando a elaboração de outros estudos.

Notas

2 Os nomes que constam deste trabalho são codinomes a fim de serem preservadas as identidades dos alunos.
3 Os pontos em destaque serão abordados nas discussões
4 Voz está sendo entendido neste estudo não em seu aspecto acústico, mas sim no sentido bakhtiniano do conceito.

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