De acordo com a educação inclusiva (EI), Portugal reconhece as escolas do ensino regular enquanto espaços-tempos impulsionadores de práticas que propiciem aos estudantes surdos adultos acesso equitativo a uma educação de segunda oportunidade de qualidade (ME, 2012). Contudo, passar dos princípios às práticas é uma tarefa complexa. A Escola evidencia fragilidades na operacionalização de práticas que subscrevem os princípios da EI, como o desenvolvimento de um currículo multilingue, que valorize as características dos surdos (Melro & César, 2014). Pretendemos discutir os processos subjacentes à inclusão de estudantes surdos adultos (N=11) no ensino recorrente nocturno, numa escola secundária de Lisboa, onde desenvolvemos um estudo de caso intrínseco (Melro, 2014b). Os resultados iluminam que, para estes estudantes, a Escola nem sempre se revela facilitadora da inclusão e promotora da equidade. Muitos episódios revelam práticas pouco adequadas para os professores e outros agentes educativos responderem às especificidades dos estudantes surdos, isolando-os e excluindo-os.

Em Portugal, a educação inclusiva (EI) tem vindo a configurar e a ser configurada, por documentos de política educativa (ME, 2008) que sublinham a necessidade do acesso a uma educação de qualidade (César & Ainscow, 2006), contribuindo para a emergência de cenários educativos e sociais mais equitativos, justos e inclusivos. Estes princípios assumem particular importância para os estudantes adultos surdos, que precocemente abandonaram a Escola e a ela regressaram para (re)construir projetos académicos e profissionais. São disso exemplo os que frequentam o ensino secundário recorrente noturno. Contudo, passar dos princípios às práticas revela-se complexo. Participantes de uma cultura e falantes de uma língua (Língua Gestual Portuguesa - LGP) minoritárias, muitos dos estudantes adultos surdos continuam a experienciar barreiras no acesso ao sucesso escolar e social (Melro & César, 2009a, 2012, 2013). Focamo-nos nos processos de inclusão destes estudantes (N=11) no ensino secundário recorrente noturno, numa escola pública de Lisboa. Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2000) e um design de estudo de caso intrínseco (Stake, 1995/2005). Os participantes são esses estudantes, os pares ouvintes (N=6), os professores e outros agentes educativos (N=44) e o investigador. Os instrumentos de recolha de dados contemplam questionários, tarefas de inspiração projetiva, entrevistas, observação participante, recolha documental e conversas informais. Recorremos a uma análise de conteúdo narrativa (Clandinin & Connelly, 1998), da qual emergiram categorias indutivas de análise. Os resultados iluminam: (1) algumas formas de discriminação negativa e barreiras presentes nas trajetórias de participação ao longo da vida (TPLV) dos surdos; (2) as diferenças e semelhanças entre estas TPLV e as dos estudantes ouvintes; e (3) a necessidade de a Escola se afirmar como espaço/tempo de inclusividade e interculturalidade, desenvolvendo processos organizativos, supervisivos e pedagógicos valorizadores da diversidade sociocultural dos estudantes adultos surdos, assumindo a inclusão como elemento-chave do seu empowerment.

Em Portugal, a educação inclusiva tem vindo a configurar, e a ser configurada, por documentos de política educativa (ME, 2008), sublinhando a necessidade de garantir equidade no acesso a uma educação de qualidade (César & Ainscow, 2006). Estes princípios assumem particular importância para os estudantes adultos surdos, que precocemente abandonaram a Escola e a ela regressaram para (re)construir projectos académicos e profissionais. São disso exemplo os que frequentam o ensino secundário recorrente noturno. Contudo, passar dos princípios às práticas revela-se complexo. Participantes de uma cultura e falantes de uma língua (Língua Gestual Portuguesa - LGP) minoritárias, muitos dos estudantes adultos surdos continuam a experienciar barreiras ao acesso ao sucesso escolar e social (Melro, 2014; Melro & César, 2009, 2012, 2013). Focamo-nos nos processos de inclusão destes estudantes (N=11) no ensino secundário recorrente noturno, numa escola pública de Lisboa. Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin & Lincoln, 1998) e um design de estudo de caso intrínseco (Stake, 1995/2005). Os participantes são aqueles estudantes, os pares ouvintes (N=6), os professores e outros agentes educativos significativos (N=47), bem como o investigador, enquanto observador participante. Os instrumentos de recolha de dados são: questionários, tarefas de inspiração projectiva, entrevistas, observação participante, recolha documental e conversas informais. Recorremos a uma análise de conteúdo narrativa (Clandinin & Connelly, 1998), fazendo emergir categorias indutivas de análise. Os resultados iluminam a necessidade de as escolas valorizarem a diversidade, nomeadamente as características dos estudantes adultos surdos, assumindo sustentadamente a inclusão como elemento-chave do seu empowerment, individual e social.

Neste artigo discutimos alguns dos princípios que configuram a educação inclusiva, nomeadamente o dever ético, político, social e educativo de os sistemas educativos e sociais garantir a todos os alunos equidade no acesso a uma educação de qualidade. Tomando como exemplo a educação de alunos categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE), focamos a complexidade social e educativa que configura a efectivação dos princípios da educação inclusiva nas escolas do ensino regular. Sublinhamos a necessidade de as escolas mudarem atitudes e formas de actuação, bem como adoptarem práticas organizacionais e profissionais mais inclusivas, ultrapassando barreiras e contribuindo para que a inclusão seja uma vivência educativa e social possível.

Os desafios inerentes à educação inclusiva assumem especial dimensão nos alunos em condição de Necessidades Educativas Especiais (NEE), como os Surdos. Confrontados com a oportunidade de acesso a uma educação de qualidade, muitas das suas vivências escolares são marcadas pela incapacidade das escolas responderem adequadamente às necessidades educativas que apresentam, evidenciando algumas fragilidades em propiciarem uma educação de qualidade. Esta investigação procura compreender como é que uma escola pública secundária de Lisboa inclui alunos Surdos (N=10). Assumindo uma abordagem interpretativa e um design de estudo de caso, teve como participantes os alunos Surdos, respectivos professores e demais agentes educativos, dos quais destacamos o psicólogo escolar. Os resultados iluminam que, para os alunos Surdos, a Escola se revela pouco facilitadora de inclusão escolar e social, porque incapaz de desenvolver práticas educativas capazes de responder adequadamente às especificidades destes alunos. Assim, questionamos até que ponto a escola efectiva princípios de educação inclusiva.

A educação inclusiva é uma das referências das políticas educativas e da investigação, nacionais e internacionais, assumindo particular importância na vida escolar e pessoal dos alunos em condição de necessidades educativas especiais. Contudo, as práticas iluminam que a Escola nem sempre promove as mudanças necessárias à efectivação desses ideais, evitando, assim, a exclusão escolar e social. Urge que os professores, elementos-chave da efectivação da educação inclusiva, promovam uma cultura profissional mais colaborativa e reflexiva, de modo a responderem adequadamente à diversidade dos alunos. Pretendemos discutir os resultados de uma investigação realizada numa escola secundária de Lisboa, que inclui uma comunidade de alunos surdos adultos, do ensino secundário (n= 8, frequentando do 10º ao 12º anos de escolaridade). Baseando-nos em estudos de caso, os participantes em que nos centramos são os professores. Os resultados iluminam um fosso entre os ideais e as práticas, pondo em evidência as fragilidades em assegurarmos um dos pilares da educação inclusiva: a implementação de uma cultura profissional colaborativa, capaz de tornar a educação de e para todos uma vivência possível.

A educação inclusiva tem sido debatida em diversos documentos de política educativa, nacionais e internacionais. Assim, à Escola, se colocam novos desafios: Educar na e para a diversidade; Educar na e para a pluriculturalidade. Contudo, passar dos ideais às práticas nem sempre se tem revelado uma tarefa simples. Esta complexidade acentua-se quando a Escola tem de educar alunos em condição de Necessidades Educativas Especiais. Pertencendo a culturas minoritárias, como a cultura surda, apresentam mundivisões diferentes, nem sempre tidas em conta nas práticas educacionais. Falantes de uma língua materna minoritária (LGP) vêem-se confrontados com barreiras linguísticas próprias de quem é ensinado numa segunda língua e, por consequência, com barreiras epistemognoseológicas que pouco parecem favorecer as suas aprendizagens académicas e a sua inclusão na sociedade de que fazem parte, porque maioritariamente ouvinte. Pretendemos discutir os resultados de uma investigação em curso, numa escola secundária de Lisboa, que inclui uma comunidade de alunos adultos surdos, frequentando o ensino recorrente nocturno. Assumindo uma metodologia de estudos de caso, inserida no paradigma interpretativo, apresentaremos dois casos que nos permitem compreender até que ponto, para estes alunos, a mediação da linguagem oral e da cultura de escola se revela constrangedora do seu dizer, do seu agir e do seu sentir, porque feita numa língua que não a sua. Estes resultados levam-nos a questionar em que medida a educação, ao invés de evidenciar a riqueza das diferenças culturais, insiste em adoptar a homogeneidade generalizada e inquestionável de um determinado modelo cultural como único e referência para os demais.

O conceito de escola inclusiva funda-se na implementação de uma escola que satisfaz as necessidades educativas de todos os alunos, garantindo a formação de cidadãos mais participativos nos destinos da Polis a que pertencem de direito e de facto (Ainscow, 1997; Rodrigues, 2001), constituindo-se, assim, na pedra de toque para a construção de um mundo melhor. Contudo, passar dos ideais às práticas implica quebrar rotinas de uma escola que persiste em excluir milhares de crianças e jovens que, por razões individuais e sociais, não satisfazem as idiossincrasias dos diversos agentes educativos. No âmbito do Projecto Interacção e Conhecimento, desenvolvemos uma investigação com o objectivo de estudar e compreender como uma escola de Lisboa inclui alunos surdos. Constituindo-se numa investigação qualitativa, teve como participantes diversos elementos desta comunidade educativa, sendo os instrumentos de recolha de dados a entrevista semi-estruturada, a observação participada e a recolha documental. Os resultados levam-nos a questionar até que ponto a escola põe em prática os princípios da escola inclusiva já que, se alguns dos participantes os implementam, muitos outros revelam grande cepticismo quanto à sua implementação que, apesar de ventos e marés, urge que ponhamos em acção, se quisermos caminhar rumo a uma educação mais inclusiva.

O direito à Educação tomou-se, de alguns anos a esta parte, um direito de cidadania (Benavente, 1994; Freire, 1982, 1991, 1997; Sampaio, 1999). Deste modo, a Escola de e para todos, a Escola Inclusiva, é um dos maiores desafios para todos aqueles que são responsáveis pela educação das crianças, dos jovens e dos adultos, já que o acesso a uma escola de qualidade fazem, efectivamente, a diferença. Ter ou não ter acesso à Educação, pode fazer a diferença entre aqueles que têm uma vida pessoal social bem sucedida, e aqueles que são objecto de exciusão, de discriminação e de segregação. Por isso, as exigências da Escola hclusiva devem ser: (1) Não desistir de ninguém; (2) Pedir muito a todos; (3) Adaptar-se a cada um (Cunha, 1994). Assim, novos desafios se colocaram à Escola: Incluir em vez de segregar e excluir; Educar em vez de apenas instruir. Pretende-se que a Escola valorize a diversidade e faça com que os diferentes tenham direito à sua diferença e, simultaneamente, a um lugar na escola e na sociedade (Ainscow, 2000; Benavente et al., 1993; César, in press; Evans e Lunt, 2002). Exige-se que a Escola encare a diferença como uma mais valia e que, de uma vez por todas, se afirme de e para todos (Ainscow, 1997; Ainscow, Farrell e Tweddle, 2000; Bailey e Pleiss, 1997; César, 2000; Porter, 1997). Contudo, a passagem dos ideais expressos nos documentos de política educativa para as práticas que efectivem a promoção da inclusão, levanta dúvidas, e obriga a uma necessária vontade política e individual, dado que sem a colaboração activa de todos os agentes da cena educativa não se implementam práticas inovadoras. Assim, é preciso passar do querer/dever fazer para o saber fazer. É preciso conceber e viver a diferença como algo de positivo e de que se gosta, e levantar, deste modo, muitas das barreiras que impedem as escolas de adoptarem políticas e práticas mais inclusivas que levem a que a Escola se afirme cada vez mais como comunidade educativa inclusiva (Hegarty e Alur, 2002; Melro, 1999; Melro e César, 2002; Rodrigues, 2000, 2001; Silva, 1987). É neste contexto que deve ser situado o nosso estudo, uma vez que um dos seus principais objectivos é perceber a passagem dos ideais às práticas, pretendendo analisar e compreender o modo como a inclusão é concebida numa escola secundária da grande Lisboa, onde se integra um núcleo significativo de alunos ditos com NEE - surdos. Assim, os objectivos deste estudo consistem em possibilitar-nos, entre outros aspectos, (1) compreender que concepções tem esta escola dos princípios e práticas da Escola Inclusiva; (2) Analisar reflexivamente as modificações introduzidas por esta comunidade educativa no que concerne à inclusão de alunos com NEE no ensino regular; (3) Descrever que agentes, que projectos e estratégias são delineados por esta escola para que a inclusão de alunos com NEE se tome uma realidade efectiva; (4) Interpretar que consequências tem a inclusão de alunos com NEE no ensino regular na vida da escola e, sobretudo, na vida académica e pessoal dos alunos com e sem NEE; (5) Enunciar que barreiras persistem à prática dos princípios da escola inclusiva e que importa ultrapassar. Assim, as questões que aqui procuramos responder adequam-se mais a ser exploradas através de metodologias qualitativas que, ao sublinharem a importância dos contextos e da experiência subjectiva na construção do mundo social, dão ênfase ao que de relativo, de único e de singular tem a natureza social do mundo (Bryman, 1995; Merriam, 1988; Yin, 1994, 2001). Bogdan e Bliken (1994) e Cohen e Manion (1994) referem outros aspectos fundamentais das metodologias qualitativas: Desenvolvem-se numa situação natural; são ricas em dados descritivos; têm um plano aberto e flexível; focalizam a realidade de forma complexa e contextualizada; aproximam o investigador do meio em que ocorre o fenómeno em estudo, colocando-o em contacto directo com os principais intervenientes no estudo. Do desejo de entender um fenómeno social tão complexo como a inclusão de alunos com NEE nas escolas do ensino regular, surgiu a necessidade de se utilizar a estratégia de pesquisa que nos pareceu ser a mais adequada às questões, objectivos e finalidades do nosso estudo: O estudo de caso. Tal opção prende-se, por um lado, com a natureza das questões desta pesquisa que assume a forma do "como" e "por quê" e, por outro, com o facto do enfoque temporal incidir sobre fenómenos contemporâneos dentro de contextos da vida quotidiana em que eles decorrem (Bruyne et al., 1991; Richardson, 1999; Trivifios, 1987; Yin, 1994, 2001). Os resultados da investigação empírica levam-nos a reconhecer a necessidade de a Escola ser orientada pelos princípios da Escola Inclusiva e a encará-los como um factor da melhoria do seu desempenho e, por conseguinte, da qualidade de Educação e do Ensino (Ainscow, 2000; Hegarty, 2001; Marchesi, 2001). Para tal, urge passar das intenções aos actos, dos ideais ás práticas e instaurar nas práticas das escolas o princípio de que a Escola Inclusiva é o trilho que nos há-de levar a um mundo mais justo, mais fraterno e mais livre. Contudo, seguir este trilho implica que haja mudanças efectivas nos preconceitos e discriminações apresentadas pelos professores, pais, especialistas e demais elementos da comunidade educativa. A inclusão de alunos com NEE no contexto escolar do ensino regular, implica a necessidade de um maior envolvimento de todos aqueles a quem esse processo diz respeito, bem como, a necessidade de, como considera Costa (1999), pôr termo à dicotomia entre Ensino Especial e Ensino Regular, apostando num contexto escolar onde a diversidade seja cada vez mais entendida como um elemento fulcral para a melhoria das escolas (Ballard, 1999; Hegarty, 2001; Thomas e Loxley, 2001). As escolas, portanto, devem procurar formas bem sucedidas de educar todos os alunos incluindo aqueles que possuam deficiências profundas, identificando e construindo alternativas favoráveis ao processo do seu desenvolvimento sóciocognitivo, de maneira a que pais, alunos e professores sejam esclarecidos das consequências que levam a adopção de atitudes preconceituosas e discriminatórias em relação aos alunos com NEE no ensino regular (Avramidis e Norwich, 2002; Croll e Moses, 2000; Ferreira, 1993; Slee, 1993) E, se realmente se quer que os "diferentes" tenham acesso ao conhecimento e, por conseguinte, a uma vida mais digna, é preciso ultrapassar a actual estrutura educacional que aponta mais para a exclusão do que para a inclusão académica e social dos alunos. Só assim é possível termos um outro olhar sobre a Educação, a Escola e o Ensino: Um olhar mais fraterno porque mais cuidado; mais global porque mais democrático; mais inclusivo porque mais qualitativo. Só assim a inclusão se constitui numa preocupação humana: "Necessitando antes de mais nada, de respostas humanizadas que obviamente se reflectem e reflectirão no presente e no futuro de seres humanos. Seres humanos que, independentemente de suas condições e potenciais, têm direito às mesmas oportunidades" (Fonseca, 1995, p. 200).