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Joaquim Melro
Joaquim Melro
Professor Investigador
Desafios profissionais da educao inclusiva: A voz dos professores
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Publicado em 2010
. In A. Estrela, L. Marmoz, R. Canrio, J. Ferreira, B. Cabrito, N. Alves, et al. (Eds.), Actas do XVII Colquio AFIRSE. A escola e o mundo do trabalho. Lisboa: Seco Portuguesa da AFIRSE. [CdRom]
Joaquim Melro
Margarida Csar
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Resumo

A educação inclusiva é uma das referências das políticas educativas e da investigação, nacionais e internacionais, assumindo particular importância na vida escolar e pessoal dos alunos em condição de necessidades educativas especiais. Contudo, as práticas iluminam que a Escola nem sempre promove as mudanças necessárias à efectivação desses ideais, evitando, assim, a exclusão escolar e social. Urge que os professores, elementos-chave da efectivação da educação inclusiva, promovam uma cultura profissional mais colaborativa e reflexiva, de modo a responderem adequadamente à diversidade dos alunos. Pretendemos discutir os resultados de uma investigação realizada numa escola secundária de Lisboa, que inclui uma comunidade de alunos surdos adultos, do ensino secundário (n= 8, frequentando do 10º ao 12º anos de escolaridade). Baseando-nos em estudos de caso, os participantes em que nos centramos são os professores. Os resultados iluminam um fosso entre os ideais e as práticas, pondo em evidência as fragilidades em assegurarmos um dos pilares da educação inclusiva: a implementação de uma cultura profissional colaborativa, capaz de tornar a educação de e para todos uma vivência possível.

Introdução

“O pensamento humano não se limita a reflectir a realidade do objecto que ele procura conhecer; ele reflecte sempre a realidade do sujeito cognoscente, sua realidade concreta.” (Bahktin, 2006, p. 107 – grafia original)

A universalização do acesso de todos à Escola, expressa na máxima escola para todos, tem-se constituído num dos desafios maiores colocados à Educação. Contudo, garantir o acesso de todos à Escola, não significa necessariamente garantir uma educação de qualidade para todos (César & Ainscow, 2006), já que, relativamente a Portugal, os números apontam para vivências marcadas pela exclusão escolar, expressa em índices de elevadas taxas de retenção e de abandono escolar e baixos níveis de literacia (Benavente, 2001; Carneiro, 2000).

Face a este cenário de exclusão escolar e social, “No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos.” (M E, 2008, p. 1). Se “Todos os alunos têm necessidades educativas (…). Existem casos, porém, em que as necessidades se revestem de contornos muito específicos” (ME, 2008, pp. 1-2), exigindo da Escola cuidados especiais capazes de respostas mais adequadas. Um desses casos é a comunidade de alunos surdos. Falantes de uma língua pouco reconhecida pelas escolas (Língua Gestual Portuguesa - LGP) como o meio “natural” através do qual se estruturam e se relacionam consigo mesmos e com os outros (Bueno, 2001; Gesueli, 2006), vêem as suas aprendizagens obstruídas (Amaral & Coutinho, 2002; Fernandes, 1990; Melro & César, 2009), feitas num processo de mediação ilusório, incapaz de construir o seu logos.

A Escola deve assumir uma atitude facilitadora das aprendizagens e da construção de conhecimentos, cabendo aos professores a tarefa de incentivar e motivar as aprendizagens, criando ambientes dinamizadores de partilha de saberes, estabelecendo pontes entre o aprendente e a aprendizagem, fomentando o diálogo, a partilha de experiências e o debate através de práticas desafiantes para os alunos e para os seus pares (O’Donoghue & Chalmers, 2000; Rodrigues, 2007). O’Donoghue & Chalmers (2000) consideram que a educação inclusiva implica professores habilitados, que proporcionem um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais dos alunos. Contudo, Glat, Magalhães e Carneiro (1998) e Manzini (1999) salientam que a efectivação da educação inclusiva tem encontrado algumas barreiras relacionadas com a falta de formação adequada dos professores para atender às necessidades educativas dos alunos. Relativamente aos alunos surdos, as escolas devem dotar-se de meios humanos capazes de lhes proporcionar “ambientes bilingues que possibilitem o domínio da LGP, o domínio do português escrito e, eventualmente, falado, competindo à escola contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao currículo e para a inclusão escolar e social.” (ME, 2008, p. 6)

Apesar dos documentos de política educativa reconhecerem nos professores um dos principais agentes impulsionadores de práticas que possibilitem aos alunos surdos terem uma educação de qualidade (ME, 1998, 2008), muitos dos professores que leccionam estes alunos não só não se sentem com apetência para a inclusão de surdos nas escolas regulares, como também não se sentem devidamente preparados para lhes oferecer um ensino de qualidade (Freire & César, 2007; Melro, 2003; Melro & César, 2005). Em Portugal a maioria dos professores que leccionam alunos surdos reproduzem, através das práticas a que recorrem, a tradição oral em que foram ensinados, não conseguindo mobilizar competências para ensinarem num currículo bilingue (Observatório dos Apoios Educativos, 2000): 65,4/% dos professores de alunos surdos não têm qualquer formação formal em LGP e o número de professores de LGP, assim como de intérpretes de LGP, revela-se aquém das necessidades educativas dos alunos surdos das escolas portuguesas - 10% dos alunos surdos tem um professor de LGP e 2,8% são apoiados por um intérprete de LGP (Observatório dos Apoios Educativos, 2000).

Perante estes dados, perguntamos: como alterar o estado da arte presente em muitas escolas do ensino regular que incluem alunos surdos, sem que se garanta aos professores uma formação especializada para responderam adequadamente a estes alunos? Como garantir uma educação de qualidade a estes alunos sem que se altere uma cultura profissional pouco colaborativa e reflexiva, ainda presente em muitas das escolas, e que pouco parece favorecer a educação inclusiva?

Metodologia

O presente estudo surge no âmbito do projecto Interacção e Conhecimento, cujo objectivo principal consistia na implementação de práticas colaborativas entre professores, investigadores, bem como entre alunos, de modo a aproximar a teoria da prática, o investigador do objecto investigado (César, 2007; Hamido & César, 2009). A problemática que aqui nos (pre)ocupa consiste em compreender o modo como uma comunidade educativa, de uma escola secundária de Lisboa, vivencia a inclusão de alunos surdos no ensino regular. À exploração desta problemática adequa-se uma abordagem interpretativa, por sublinhar a importância dos contextos e das experiências subjectivas na construção do mundo social, concebendo as vivências de forma complexa e contextualizada (Hamido & César, 2009). Esta investigação constitui-se como um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995).

Os participantes são os 8 alunos surdos que frequentam esta escola, os professores destes alunos (n=9) e outros agentes educativos significativos. Iremos discutir como esses professores percepcionam e vivenciam a inclusão destes alunos no ensino regular. Os instrumentos de recolha de dados utilizados neste estudo foram: a entrevista semi-estruturada; a observação participante; e a recolha documental. Através da recolha documental procurou-se informação relevante para a elaboração e realização das entrevistas, bem como para a focalização da observação participante. A partir da análise de conteúdo das entrevistas emergiram categorias indutivas sobre as quais urge reflectir para compreendermos a problemática em estudo. Seleccionámos para esta apresentação as seguintes categorias: (1) Percepções e consciencialização das práticas profissionais dos professores face à inclusão dos alunos surdos no ensino regular; (2) Obstáculos profissionais dos professores à inclusão efectiva destes alunos.

Resultados

À excepção de um, todos os professores pertencem ao quadro de nomeação definitiva desta escola, encontrando-se, na sua maioria, há pelo menos três anos neste estabelecimento de ensino. Todos manifestam um sentimento de “bem-estar” e uma forte ligação a esta escola. Já relativamente à sua condição de professores de alunos surdos, bem como à inclusão destes alunos no ensino regular, os sentimentos manifestados revelam-se ambivalentes. Se, por um lado, consideram que os alunos surdos, em termos “teóricos”, “éticos” e “sociais”, deveriam ter direito a estarem incluídos no ensino regular, por outro, pensam que, e em nome de uma educação mais adequada a estes alunos, deveriam frequentar ambientes escolares segregados como, por exemplo, escolas especiais para surdos. É exemplo disso o testemunho da Antónia quando refere que “Em termos humanos isso é importante porque permite às pessoas perceber que as pessoas têm... são diferentes. (...) Mas, e na escola? As coisas já não são assim [silêncio], já é mais complicado [silêncio], não tenho … como hei-de dizer… não tenho certeza se [silêncio] é bom” (Antónia). No mesmo sentido vão as palavras da Dalila, adiantando algumas das razões para este sentimento marcado também pela dúvida: “Isto da escola ter alunos surdos é uma boa vontade muito grande da parte da escola (...) Mas [para eles é] um drama brutal porque nem eu estou preparada para isto nem a escola tem condições para ter cá estes alunos. Acho que estes alunos deveriam ter um espaço só para eles, uma instituição, uma escola, um colégio, sei lá, não faço ideia, para orientar estes miúdos” (Dalila).

Estes sentimentos são acompanhados por alguma insegurança manifestada pelos professores relativamente ao modo como se sentem perante terem de ensinar alunos surdos. Diz-nos, a este propósito, a Elsa: “Não tenho a certeza de nada. Não sei se eles me compreenderam nem se eu própria compreendi alguma coisa do que era suposto eles terem compreendido.” (Elsa). Mais longe vão as palavras da Antónia ao referir que “ (…) pela experiência que eu tive este ano, (…) já são tantas as dificuldades de aprendizagem dos alunos, entre aspas, normais (...) é brutal e violento porque é como se eu estivesse a conduzir duas orquestras ao mesmo tempo”. (Antónia).

Talvez por se sentirem inseguros, e “perdidos”, porque dizem não ter “o mínimo conhecimento para poder trabalhar com alunos desse género” (Dina) para poderem responder adequadamente às especificidades deste alunos, nenhum destes professores manifestou ter escolhido leccionar surdos. Pelo contrário, os professores manifestam um sentimento oposto, traduzido nas palavras da Antónia: “Se me (...) desses a escolher uma turma destas e cem [das outras]... eu quero cem [das outras].” (Antónia).

A iluminar esta posição dos professores, ao mesmo tempo que apontam a principal razão para que nenhum deles seja professor dos alunos surdos por escolha e decisão próprias, estão os testemunhos da Dalila: “Com toda a sinceridade e com toda a frontalidade eu preferia só ouvintes. E digo-lhe já porquê. Porque eu, quando tomo conta destas situações (...) gosto de ter o mínimo de conhecimento, o mínimo de formação... enfim, saber o que estou a fazer (…) e fiquei muito aflita, muito angustiada porque eu não tinha o mínimo de preparação (...) para poder lidar com estes alunos.” (Dalila). A falta de formação específica e adequada a um ensino adaptado aos alunos surdos é uma constante no discurso destes professores. Numa das actas de conselho de turma essa insatisfação é relatada nos seguintes termos: “O conselho de turma considerou que todos os professores enfrentam as mesmas dificuldades relativas à falta de experiência e ausência de preparação específica de carácter processual funcional relativos ao ensino de surdos.” (Acta da reunião de conselho de turma do 10º ano).

A ausência de um cenário educacional de suporte profissional que proporcione aos professores segurança e conforto no trabalho que desenvolvem com estes alunos, tão necessária à efectivação da educação inclusiva (Melro & César, 2009; Warwick, 2001), leva a que a maioria deles manifeste “desgosto” e “frustração” quando confrontados no seu trabalho com as características destes alunos. São testemunho disso as palavras da América e da Evangelina, que contrariam uma das condições para a efectivação da educação inclusiva: professores devidamente preparados para responderem adequadamente à diversidade dos alunos (Hegarty, 2001; Rodrigues, 2007): “Apanharam-me de surpresa (...) no primeiro ano (...) eu nem sequer sabia que tinha que estar com muita atenção, olhar para a frente (...) não tive nenhuma orientação e diga-se de passagem, que no primeiro período do ano (...) sentia-me muito perdida e até achei que não era capaz, porque era tudo novo para mim... nem me disseram que desse um puxão pelo braço em vez de chamar por eles.” (América).; “Eu sempre defendi que os professores que não têm preparação específica para este tipo de ensino, que é o meu caso, que não lhes fossem atribuídos alunos com necessidades educativas especiais (...) aliás, eu tinha pedido sem ensino especial porque não estou nem vocacionada nem sequer tenho apetência para isso. E ah... cheguei à... à sala e apercebi-me do aluno (...) .” (Evangelina).

Para além de reforçar alguns dos aspectos já focados, estes depoimentos evidenciam outros igualmente importantes relacionados com o papel dos professores na educação inclusiva: não contribui nem para a realização pessoal e profissional dos professores nem para a satisfação das necessidades educativas dos alunos, atribuir alunos em condição de NEE a professores que não têm preparação e apetência para o ensino de alunos nesta condição (Bueno, 2001; Hegarty, 2001; Melro, 2003). Porém, surgem então duas questões: E se ninguém os quiser ensinar? O que se faz?

Estes aspectos apontam para a necessidade de os professores aderirem, sem que isso lhes seja imposto, a princípios e práticas da educação inclusiva (César & Ainscow, 2006; Melro, 2003) e para a necessidade de a escola adoptar uma cultura organizacional e profissional capaz de estruturar-se, pensar-se e afirmar-se como um espaço/tempo educativo inclusivos. Assim, deve-se, por exemplo, ter preocupações criteriosas a quem atribuir turmas com alunos em condição de NEE e por que razão fazê-lo (Avramidis & Norwich, 2002; Bueno, 2001).

Os relatos da Amélia e da Ângela iluminam a necessidade de as escolas repensarem a sua cultura organizacional e profissional no sentido de adoptarem uma postura mais adequada à educação inclusiva: “Porque tenho surdos? Pelo menos que eu saiba foi porque calhou... (...) Porque foi o que se pode arranjar (…) para completar o horário” (Amélia); “Não faço a mínima ideia! Eu penso que são distribuídas por conveniência (…) do horário (...) não necessariamente às pessoas que fazem questão em ter estes alunos, de quem é que tem mais experiência, quem é que tem mais apetência para este tipo de ensino... mas um bocadinho ao sabor quase do acaso. (...) Portanto, calhou-me!” (Ângela).

Quando questionados se conheciam ou faziam parte de algum projecto ou de algum grupo de trabalho que visasse melhorar a inclusão dos alunos surdos na escola, a resposta foi uma vez mais unânime: “Não!”. Este “não” está bem expresso no depoimento da Evangelina: “Não conheço nenhum projecto... nem faço parte de equipa alguma... olha estou para aqui sozinha...e isso faz-me .... medo... medo de mim ah... por estar com um aluno que tem necessidades educativas especiais e para as quais eu não estou lá bem... formada... Muito bem ou nada.” (Evangelina)

Estes testemunhos são reveladores do quanto uma cultura profissional de escola é decisiva para a efectivação da educação inclusiva. Torna-se necessário que a escola fomente uma cultura profissional mais colaborativa, reflexiva e dialógica que possibilite a construção de projectos educativos inclusivos, porque co-construídos, capazes de satisfazer as necessidades profissionais dos professores, sentindo-se mais capazes de responderem adequadamente à diversidade das necessidades educativas dos seus alunos. A reforçar a necessidade de uma cultura profissional mais inclusiva proporcionadora de um ambiente educativo mais confortável, mais confiante e mais sustentado, temos os testemunhos da Elsa: “Eu, nesta escola, em relação aos surdos, trabalho completamente como “free lancer”... eu vou fazendo, vou experimentando. Resulta? Modifico?... Não...não... vou por aí fora.” (Elsa).

Perante estes testemunhos é necessária a emergência, nas escolas, de profissionais colaborativos e reflexivos, de modo a favorecer um trabalho de partenariado que leve à experimentação partilhada de soluções singulares e diversificadas para a multiplicidade de situações educativas que surgem no contexto da educação inclusiva. Levar a bom porto a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular, sem que se tenha em conta que a aprendizagem ao longo da vida, dos professores, como actividade permanente, contextualizada e adequada às necessidades deles e dos alunos, é uma batalha perdida no caminho para uma educação inclusiva. Urge tornar consciente que a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas não pode ser apenas “um acto de boa vontade”, mas um acto volitivo, intencional, consciente e, sobretudo, sustentado a níveis macro e micro-escolar (Hegarty, 2001; Melro, 2003; Thomas & Loxley, 2001).

Sobre as estratégias que cada professor diz ter adoptado em termos das suas práticas, todos elas apontam para, pelo menos, quatro elementos orientadores: (1) ausência de sensibilização e apoio na delineação de práticas adequadas a alunos surdos; (2) isolamento na delineação dessas práticas; (3) desconhecimento das práticas a utilizar; (4) autodidactismo (arcaico?), sem suporte profissional e técnico que o rentabilize; e (5) ausência de uma reflexão partilhada com os pares sobre estratégias utilizadas nas suas práticas e respectiva monitorização.

A testemunhar este cenário temos as palavras da Dalila: “Até temos boa vontade... mas, ah... se calhar estamos a cometer grandes erros... porque... dão-nos... como hei-de dizer... ah... dão-nos essas turmas para tapar buracos nos horários e a pessoa fica com aquele problema … de cabeça perdida e com uma vontade enorme de fugir porque sente que não têm o mínimo de preparação... o mínimo de apoio, não é? (Dalila). Também a América e Evangelina denunciam as fragilidades da inclusão presentes em culturas profissionais de escola pouco inclusivas, nomeadamente, a não existência de uma cultura profissional formadora de saberes, de olhares e de significados co-construídos num diálogo reflexivo constante (Nóvoa; 1991; Rodrigues, 2007): “Portanto, não sabia de nada... não tinha noção... comecei a pensar por mim como havia de lá chegar ... até tomar iniciativas como ... escrever no quadro ... ou falar de frente para eles.” (América); “Tentei não dramatizar muito a situação (...) Pronto... isto sossegou-me e... então... olha … sozinha … digamos que as estratégias que eu adoptei foram iguais para todos, só... com a diferença que ele estava sentado à frente... Para me ouvir melhor, não é?” (Evangelina).

Relativamente aos alunos surdos, a adopção de uma cultura profissional baseada na colaboração e reflexão dialógicas torna-se premente, desmistificando muitos dos mitos que ainda abundam em torno destes alunos que nada parecem facilitar o seu acesso a uma educação de qualidade (Coelho, 2007; Melro & César, 2009). Significa mudar “as concepções sobre o sujeito surdo, as descrições em torno de sua língua, as definições sobre as políticas educacionais (…).” (Skliar, 2005, p. 7). Significa mudar uma cultura profissional de escola baseada em práticas profissionais solitárias e avulsas tendo apenas como base da acção a tentativa-erro, tais como as vivenciadas e testemunhadas por estes professores. Não devemos continuar a correr o risco de repetir experiências negativas, vivenciadas pelos alunos surdos, como a que nos é relatada por um dos alunos que participou neste estudo: “A maior parte dos professores ficarem... surpreendidos por terem alunos surdos. (...) isso é muito negativo porque não têm formação para saber qual a melhor forma de dar a matéria e que material aplicar e fica... ah... tudo muito confuso” (Elísio).

Considerações Finais

A educação inclusiva, enquanto ideal educativo, aponta para a construção de um amanhã educacional mais promissor. No entanto, no que aos alunos surdos diz respeito este estudo mostra-nos que, para que esse amanhã aconteça, será necessário derrubar barreiras, criando ambientes educacionais propícios ao seu desenvolvimento educacional e pessoal. Urge ultrapassar obstáculos criados por uma cultura profissional de escola pouco inclusiva. Urge, como diz a Amélia, “criar estruturas próprias para que essas diferenças não lesem ninguém, nem aqueles que as suportam, (…), nem aos outros nem a nenhum deles. (...) Portanto, há que arranjar respostas adequadas e ser eficiente para que as coisas aconteçam e (…) começar a estruturar uma escola que efectivamente seja assim [inclusiva]” (Amélia).

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