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Joaquim Melro
Joaquim Melro
Professor Investigador
Incluir, colaborar e participar: Desafios da incluso de estudantes Surdos no ensino regular
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Publicado em 2010
In L. S. Almeida, B. D. Silva, & S. Caires (Eds.) Actas do I Seminrio internacional contributos da psicologia em contextos educativos (pp. 151-167). Braga: CIEd - Centro de Investigao em Educao & Instituto de Educao da Universidade do Minho. [CdRom]
Joaquim Melro
Margarida Csar
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Resumo

Os desafios inerentes à educação inclusiva assumem especial dimensão nos alunos em condição de Necessidades Educativas Especiais (NEE), como os Surdos. Confrontados com a oportunidade de acesso a uma educação de qualidade, muitas das suas vivências escolares são marcadas pela incapacidade das escolas responderem adequadamente às necessidades educativas que apresentam, evidenciando algumas fragilidades em propiciarem uma educação de qualidade. Esta investigação procura compreender como é que uma escola pública secundária de Lisboa inclui alunos Surdos (N=10). Assumindo uma abordagem interpretativa e um design de estudo de caso, teve como participantes os alunos Surdos, respectivos professores e demais agentes educativos, dos quais destacamos o psicólogo escolar. Os resultados iluminam que, para os alunos Surdos, a Escola se revela pouco facilitadora de inclusão escolar e social, porque incapaz de desenvolver práticas educativas capazes de responder adequadamente às especificidades destes alunos. Assim, questionamos até que ponto a escola efectiva princípios de educação inclusiva.

Introdução

A UNESCO (1994), na Declaração de Salamanca, apela a todos os países para efectivar princípios de educação inclusiva, propiciando acesso a uma educação de qualidade a todos eles, isto é; a uma educação que reconheça e valorize a diversidade de características, de necessidades e de interesses dos alunos (César & Ainscow, 2006). Tal significa o dever de os sistemas educativos se (re)organizarem, em termos globais (Hegarty, 2002; Porter, 1997; Rodrigues, 2007). Pretende-se que as práticas desenvolvidas fomentem: (a) a participação dos alunos, pais e outros agentes educativos nos processos decisórios e na implementação de políticas de educação inclusiva; (b) a flexibilização do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem; (c) a diversificação dos processos de avaliação, abordando as diferentes necessidades de desenvolvimento dos participantes; e (d) a construção de ambientes educativos que tenham em conta a interacção e a participação de todos os agentes educativos nos processos de ensino e de aprendizagem.

Portugal não tem ficado alheio a estes apelos e orientações, afirmando que constitui desígnio nacional “(...) promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens” (ME, 2008a, p. 154). Contudo, a investigação aponta para vivências marcadas pela exclusão escolar, expressas em elevadas taxas de retenção e de abandono escolar, bem como em baixos níveis de literacia (Benavente, 2001; Carneiro, 2000) mostrando que, garantir o acesso de todos à Escola não significa, necessariamente, propiciar uma educação de qualidade para todos (César & Ainscow, 2006) e que as escolas ainda evidenciam fragilidades organizacionais e profissionais perante o inadiável: efectivar uma educação inclusiva (Ainscow & César, 2006).

A iluminar este cenário de exclusão escolar e social vivenciado em Portugal, estão os alunos categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE), nomeadamente os Surdos. Pertencentes a uma cultura dita minoritária - cultura Surda - e falantes de uma língua materna minoritária (Língua Gestual Portuguesa - LGP), vivenciam barreiras à inclusão escolar e social, porque a escola e a sociedade nem sempre têm em conta os interesses, as características e as necessidades que apresentam. Evidenciam-se, assim, as fragilidades sentidas pelas escolas e pela sociedade em efectivar princípios de educação e de sociedade inclusivas (Amaral & Coutinho, 2002; Baptista, 2008; Borges, 2009; Capucha, Cabrita, Salvado, Álvares, et al., 2005; Freire & César, 2007; Melro & César, 2009a, 2010).

No combate às fragilidades, que ditam o hiato entre os princípios da educação inclusiva e as práticas, assume particular importância a afirmação nas escolas de uma cultura organizacional e profissional colaborativa, dialógica e reflexiva, que valorize e propicie “(...) não apenas os direitos de participação dos agentes do processo educativo, designadamente do pessoal docente, mas também a efectiva capacidade de intervenção de todos os que mantêm um interesse legítimo na actividade e na vida de cada escola” (ME, 2008b, p. 2342), respondendo adequadamente à diversidade dos alunos e possibilitando o acesso ao sucesso académico e social. Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), César (2009, in press), Hegarty (2001) ou Allan e Slee (2008) salientam que, para a efectivação de princípios de educação inclusiva, a Escola deve afirmar-se como um espaço/tempo mais acolhedor da diversidade, mais dinamizador de partilha de saberes e de práticas, bem como de diálogo e de abertura à participação activa dos “(...) profissionais de educação (...) para, em conjunto, poderem encontrar estratégias educacionais que levem a escola a responder adequadamente às necessidades dos alunos” (Correia, 2001, p. 129).

A par de outros agentes educativos, Ainscow (2000), Hegarty (2001), Prieto (2005), Amaral (2002) ou Correia (2001) consideram o psicólogo escolar como um dos agenteschave do processo de inclusão escolar e social dos alunos, particularmente dos categorizados como apresentando NEE, neste caso, os Surdos. Sublinha-se que, para além da observação dos alunos, este agente educativo deve, em colaboração com os professores e demais agentes educativos, delinear, supervisionar e acompanhar projectos educativos que respondam adequadamente às necessidades académicas e sociais apresentadas pelos alunos, propiciando uma educação de qualidade e, com ela, a construção de projectos académicos e de vida mais sustentados (Ainscow, 2000; César, 2009; César, & Santos, 2006; ME, 2008a, 2009).

Bueno (2001) ou Skliar (1997, 2004) salientam que o psicólogo escolar, em colaboração com os demais agentes educativos, deve assumir papel relevante na construção de atitudes e formas de actuação mais positivas e valorizadoras das características linguístico-culturais dos alunos Surdos. Outros autores sublinham, ainda, ser dever do psicólogo escolar: (a) trabalhar colaborativa e dialogicamente com os elementos da comunidade educativa, desenhando estratégias e monitorizando procedimentos; e (b) acompanhar os progressos académicos dos alunos, nomeadamente dos categorizados como apresentando NEE (Slavin, 2006; Watkins, Crosby, & Pearson, 2001).

Em Portugal reconhece-se as escolas do ensino regular enquanto contextos privilegiados e impulsionadores de práticas que propiciem aos alunos Surdos terem acesso a uma educação de qualidade (ME, 2008a, 2009). Contudo, muitas das escolas que incluem estes alunos não só não se sentem com apetência para a inclusão de Surdos no ensino regular, como também não se sentem devidamente preparadas para lhes oferecer um ensino de qualidade (Baptista, 2008; Freire, & César, 2007; Melro, 1999, 2003; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010; ME, 2009). Tal significa o dever de adequar processos educativos e propiciar formação adequada, “(…) competindo à escola contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao currículo e para a inclusão escolar e social” (ME, 2008a, p. 159). Torna-se premente que os agentes educativos, nomeadamente os psicólogos escolares, porque profissionais críticos e reflexivos (Brookfield, 1995), se afirmem como agentes de mudança capazes, não só de reflectirem sobre a acção mas, como diria Schön (1991), na e com a acção, fazendo com que a Educação não mais seja um privilégio de alguns, mas um direito de todos e para todos.

Tendo em conta que muitas das escolas ainda vivenciam dificuldades em efectivar princípios de educação inclusiva, particularmente os respeitantes à educação dos alunos Surdos, optámos, no âmbito do projecto Interacção e Conhecimento, por descrever, analisar e interpretar os modos como uma escola pública secundária de Lisboa inclui alunos Surdos (N=10). Este projecto tinha por objectivo principal estudar e implementar práticas colaborativas entre professores/investigadores, professores, investigadores, bem como entre alunos, de modo a aproximar a teoria das práticas, o investigador do fenómeno investigado (César, 2009; Hamido & César, 2009). Assumindo uma abordagem interpretativa, baseada num estudo de caso, os participantes sobre os quais focamos esta comunicação são os alunos Surdos, os professores e demais agentes educativos, particularmente o psicólogo escolar.

Método

Objectivos

O presente estudo pretende descrever, analisar e interpretar os modos como uma comunidade educativa, de uma escola pública secundária de Lisboa, percepciona e vivencia a inclusão de alunos Surdos no ensino regular. À exploração desta problemática adequa-se uma abordagem interpretativa (Denzin & Lincoln, 2000), por sublinhar a importância dos contextos e das experiências subjectivas na construção do mundo social (Hamido & César, 2009). Esta investigação constitui-se como um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995).

Participantes

Os participantes são 10 alunos Surdos frequentando do 10º ao 12º ano de escolaridade desta escola, os pais e encarregados de educação destes alunos (N=3), os respectivos professores (N=7) e outros agentes educativos significativos (N=8), dos quais destacamos o psicólogo escolar, bem como o investigador, na qualidade de observador participante. A sua participação visou a recolhe de dados que nos permitissem descrever, analisar e compreender os modos como estes agentes educativos, particularmente o psicólogo escolar, percepcionam e vivenciam a inclusão de alunos Surdos no ensino regular. Para garantirmos o anonimato dos participantes todos os nomes utilizados são fictícios.

Instrumentos

Denzin e Lincoln (2000) sublinham que, nos estudos interpretativos, os dados são configurados por descrições detalhadas de situações, acontecimentos, pessoas, interacções e comportamentos observados, possibilitando a oportunidade de o investigador com eles aprender. Neste estudo, a entrevista semi-estruturada, a observação participante, as conversas informais, bem como a recolha documental constituíram-se nos instrumentos privilegiados de recolha de dados.

Procedimentos

Procurou-se, através da análise documental, recolher informação relevante quer para a organização e realização das entrevistas quer para a orientação/focalização da observação participante. Uma vez realizadas as entrevistas, passou-se à sua transcrição integral escrita. Efectuou-se uma análise de conteúdo de índole narrativa (Clandinin & Connelly, 1998), sucessiva e aprofundada, fazendo emergir categorias indutivas de análise (César, 2009; Hamido & César, 2009). Seleccionámos para esta apresentação as categorias seguintes: (a) percepção e consciencialização das práticas organizacionais e profissionais da escola, particularmente do psicólogo escolar, face à inclusão dos alunos Surdos no ensino regular; e (b) elementos organizacionais e profissionais facilitadores da inclusão destes alunos.

Resultados

Apesar da investigação e documentos de política educativa, nomeadamente os respeitantes à educação dos alunos Surdos considerarem a efectivação de princípios de educação inclusiva uma prioridade educativa inadiável (ME, 2008a, 2009), os resultados deste estudo iluminam que a Escola ainda vivência dificuldades em efectivá-los, urgindo ultrapassar o fosso ainda existente entre os princípios e as práticas. No que à educação dos alunos Surdos diz respeito, os resultados apontam para que se construam cenários educativos mais inclusivos que propiciem a estes alunos acesso equitativo a uma educação de qualidade. Sublinham, também, a premência de os agentes educativos, particularmente os psicólogos escolares, se assumirem como elementos-chave dessa efectivação, corroborando o que referem outros autores, como Marschark, Lang e Albertini (2002), ou Skliar (1997, 2004). Salientam, ainda, ser premente afirmar uma cultura organizacional e profissional de escola mais reflexiva e mais colaborativa, que propicie respostas mais adequadas às necessidades educativas apresentadas pelos alunos Surdos, à semelhança do que já ilustrámos noutros textos (Melro & César, 2009a, 2009b, 2010), contribuindo para que se ponha cobro ao ciclo de exclusão escolar e social que tem configurado muitas das vivências escolares e sociais destes alunos, também referidas em estudos de outros autores (Amaral, & Coutinho, 2002; Baptista, 2009; Borges, 2009; Melro, 2003; Melro & César, 2009b, 2010).

A efectivação de princípios de educação inclusiva aponta para que os agentes educativos, nomeadamente os psicólogos escolares, assumam como dever educar na e para a diversidade. Reconhecendo a importância que o psicólogo escolar deve ter na efectivação destes princípios, particularmente nos processos de inclusão de alunos categorizados como apresentando NEE nas escolas regulares, no caso Surdos, consideramos ser essencial dar a conhecer a voz (Bakhtin, 1929/1981) deste agente educativo e, através dela, compreendermos a complexidade que configura a inclusão destes alunos.

Lurdes é a psicóloga escolar. Há 14 anos que nela exerce a sua actividade profissional. Foi colocada por concurso público e, à semelhança dos alunos, dos professores e de outros agentes educativos significativos desta escola, não pensa mudar de escola porque diz ter “(...) boas condições de trabalho”. “Conheço bem as pessoas na escola (...) sinto-me bem cá e ...optei por continuar por cá” – refere Lurdes, sublinhando que mantém com a escola uma relação pessoal e profissional de confiança e caracterizada pela empatia. Embora reconheça que a escola inclui alunos em condição de NEE, nomeadamente Surdos, à semelhança dos alunos, professores e outros agentes educativos significativos que participaram no estudo, diz desconhecer ou fazer parte de algum projecto educativo que vise a inclusão escolar e social destes alunos: “Bem ... não existe ... assim nenhum projecto” - diz Lurdes. Este ano ainda não se fez nada ...” (Entrevista, Lurdes, psicóloga escolar).

A ausência de uma cultura de escola que projecte e efective colaborativa e reflexivamente percursos educativos apropriados às necessidades apresentadas pelos elementos da comunidade educativa, nomeadamente dos estudantes Surdos, é também vivenciada pelos professores, corroborando o relatado por Lurdes, bem como o fosso que ainda existe na escola entre os princípios e as práticas de educação inclusiva. Diz-nos, a este propósito, uma das professoras participantes no estudo: “Nem conheço, nem ... faço parte ... até porque aqui, nesta escola ... não há qualquer projecto (...). ... não foi feito nenhum trabalho em conjunto e ... talvez, por isso eu, às vezes... penso que não vale a pena o esforço ... uma pessoa empenhar-se a fundo nas coisas ... quando não há nenhuma perspectiva nítida do que se pode ou não fazer” (Entrevista, Ângela, professora de alunos Surdos).

À semelhança do salientado no relato da Lurdes, também os da Ângela iluminam, de modo significativo, algumas das fragilidades vivenciadas pelas escolas na construção de espaços/tempos educativos mais inclusivos, porque mais acolhedores e mais securizantes, capazes de propiciar a participação activa e sustentada de todos os agentes educativos, nomeadamente do psicólogo escolar (Melro, 2003; Melro & César, 2009b). Significa o dever de construir uma outra cultura de escola que não “assuste” nem “desmotive”, mas que “escute”, que “incentive”, que fomente a “esperança”, assumindo “(...) o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda” (Freire, 1996, p. 132). Significa, também, que se construam pontes entre os princípios e as práticas, isto é, entre o estabelecido nos documentos de política educativa e a praxis que configura o quotidiano das escolas. Significa, ainda, ultrapassar mecanismos subtis de resistência à mudança e à inovação que, dada a subtileza que os configura, fazem que permaneçamos no mudar sem mudar (Perrenoud, 2002).

Pela importância que assumem, voltaremos mais tarde a estas problemáticas. Por agora continuemos a focar esta análise na vivência profissional de Lurdes. Se, nos primeiros anos em que começou a exercer as suas funções de psicóloga escolar nesta escola, Lurdes sentiu algumas dificuldades em dar “visibilidade” ao seu trabalho para, como ela refere, “se perceber um bocado o que fazia (...) e de conquistar um espaço junto das estruturas da escola”, hoje, essas dificuldades parecem estar mais “atenuadas”, ou como ela refere “(...) esse espaço já está mais conquistado e as minhas funções já estão mais esclarecidas” (Entrevista, Lurdes).

Os relatos de Lurdes iluminam que nem sempre as escolas reconhecem e valorizam as potencialidades inerentes à profissão deste agente educativo em prol de uma educação de qualidade (Andaló, 1993; Prieto, 2005; Reger, 1989; Watkins, Crosby, & Pearson, 2001). Assiste-se, nas escolas, a resistências, a crenças, a atitudes e formas de actuação pouco favoráveis ao reconhecimento e valorização deste agente educativo como educador que, enquanto tal, procura, em colaboração com os pares “(…) ajudar a aumentar a qualidade e a eficiência do processo educacional através da aplicação dos conhecimentos psicológicos (...)” (Reger, 1989, p. 13). Importa afirmar o psicólogo escolar como um dos agentes de mudança na e da instituição-escola, isto é; como um elemento propiciador de reflexão, de diálogo inter e multidisciplinar - elementos fundamentais para a efectivação de princípios de educação inclusiva (Andaló, 1993; Reger, 1989; Slavin, 2006; Watkins, Crosby, & Pearson, 2001). Neste sentido, à semelhança de outros agentes educativos significativos, importa salientar que o psicólogo escolar “(...) está nas escolas para ajudar a planear programas educativos” (Reger, 1989, p.13), contribuindo para propiciar uma educação de qualidade.

Estas considerações assumem especial importância quando se trata de alunos em condição de NEE, nomeadamente Surdos, já que só alguém com formação adequada pode ajudar a comunidade educativa, particularmente, os professores, a compreender as características e as necessidades educativas que apresentam, propiciando encontrar respostas adequadas ao desenvolvimento de competências e à apropriação de conhecimentos (Skliar, 1997, 2004). A este propósito, sublinhando ser importante construir atitudes mais positivas sobre os Surdos, diz Lurdes: “Muitas vezes acho que é por receio e por desconhecimento... que exageram nas dificuldades que as pessoas [Surdas] teriam na integração e não valorizam... se calhar nem as vêem, as vantagens que teriam... porque estes alunos, tal como qualquer outra pessoa, terão os seus pontos fortes e os seus pontos fracos e, se calhar, em muitos casos, os pontos fortes são compensados em determinadas tarefas (...)” (Entrevista, Lurdes).

Apesar de ser importante, como Lurdes sublinha, acabar, como ela refere, com “(...) a relutância que ainda hoje existe em aceitar pessoas deficientes”, podendo o psicólogo escolar desempenhar um papel importante nessa mudança, não estamos certos de que as escolas estejam conscientes da importância dos contributos deste agente educativo para essa mudança, porque, como sublinha Correia (2001), ainda não está presente na praxis das escolas a noção de que não deverá ser o aluno a ir ao psicólogo, mas sim, o psicólogo a ir às escolas. Tal significa tornar-se premente que esse reconhecimento e valorização se afirme - ou não significasse a efectivação dos princípios de educação inclusiva que as práticas dos professores devam conciliar-se com a de outros profissionais, nomeadamente, com a do psicólogo escolar, de modo a que a inclusão ganhe corpo e efectividade (César, 2009; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010). São disso exemplo os relatos dos pais dos alunos Surdos, ao salientarem que, uma das razões que levaram a que os educandos optassem por frequentar esta escola foi a orientação, de entre outros, do psicólogo escolar: “É que a psicóloga, os professores da escola e a directora de turma da escola que ela frequentava, achavam que era pena ficar só com o 9º ano e foi aconselhada que viesse (...) para fazer o 12º ano com formação profissional porque era bom para ela, porque tinha capacidade para isso” (Entrevista, Maria, mãe de uma aluna Surda). Também os alunos Surdos salientam o papel que o psicólogo escolar desempenha, juntamente com os professores, enquanto propulsor de orientação e suporte de alunos com estas características, contribuindo para a inclusão escolar e social (Amaral, 2002; Andaló, 1993; Bénard da Costa, 1999; Hegarty, 2001). São disso testemunho os relatos do David: “Desde pequenino que sempre gostei de desenho, de me entreter com coisas práticas (...). Por isso, eu com... sorte minha... neste caso foi a sorte minha...o psicólogo e os professores indicaram-me esta escola... ah viram que eu gostava de desenhar e tudo... e, então, indicaram-me esta escola [porque é] especializada em artes” (Entrevista em LGP, David, aluno Surdo).

Para além de afirmarem a importância que o psicólogo escolar pode assumir na efectivação de cenários educativos e sociais mais inclusivos, os relatos destes participantes focam, por um lado, o quanto a escola é determinante nos percursos escolares e pessoais dos alunos (César, 2009; César & Santos, 2006; Santos, 1998; Strecht, 1999) e, por outro lado, evidenciam alguns aspectos fundamentais para a inclusão dos alunos em condição de NEE, nomeadamente Surdos, nas escolas do ensino regular. Salientam ser necessário: (a) envolver todos os elementos da comunidade educativa na inclusão destes alunos; (b) ter atitudes mais positivas perante estes alunos, de modo a criar neles novas expectativas em relação às capacidades e competências que mobilizam e desenvolvem, bem como aos projectos de vida futura; e (c) existirem nas escolas estruturas de apoio, i.e., serviços de orientação e psicologia e serviços de assistência social, capazes de ajudar e orientar as famílias e os alunos no sentido de escolherem áreas de estudo que respondam não só às necessidades educativas que apresentam, como também aos projectos de vida pessoais e sociais (Ainscow, 2000; Bénard da Costa, 1999; César, 2009, in press; César & Santos, 2006; Hegarty, 2001).

Regressando às vivências profissionais da Lurdes, realçamos uma outra dificuldade sentida por este agente educativo no quotidiano profissional e, com ela, alguns dos impactes inerentes às barreiras organizacionais e profissionais à inclusividade: “A dificuldade em trabalhar com os alunos por falta de tempo nos horários”. Sublinha Lurdes que: “Actualmente ainda tenho dificuldades em marcar atendimentos com os alunos. Como os alunos não têm espaços nos horário ... têm sempre aulas... não me dá grandes hipóteses de fazer...de desenvolver programas ou de fazer coisas com os alunos ... isso só pode acontecer em tempos extracurriculares e...os alunos não têm tempo para actividades extracurriculares” (Entrevista, Lurdes).

Lurdes foca barreiras vivenciadas pelas escolas ao acesso equitativo dos alunos a educação de qualidade: elementos organizacionais e profissionais que configuram a praxis de escolas pouco capazes de inclusividade. São disso exemplo os horários atribuídos aos alunos que, como sublinha Lurdes, estão centrados exclusiva e excessivamente em actividades académicas, mostrando-se pouco facilitadores de construção de outros espaços/tempos mais propiciadores de inclusão escolar e social. Salienta Lurdes que, devido a estas práticas organizacionais e profissionais, não se criam “(...) disponibilidades para (...) fazer mais coisas para além das aulas que já têm e, diga-se, que a carga horária é muito grande... não lhes dando espaço para mais nada” (Entrevistas, Lurdes).

Este agente educativo sublinha que, se se quiserem efectivar os princípios de educação inclusiva, é esse mais nada - referido pela Lurdes - que a escola terá de repensar e valorizar. Significa esse mais nada poder fazer a diferença, quando o acesso à educação de qualidade aponta para outras necessidades apresentadas pelos alunos que não exclusivamente académicas, mas também, afectivas e sociais (César & Santos, 2006; César, 2009, in press; Melro & César, 2009b; Santos, 1998; Strecht, 1999). Estes aspectos ganham outra pertinência quando as escolas se devem afirmar como espaços/tempos de inclusividade, devendo, como sublinha Freire (1996), acolher e valorizador o aluno como pessoa humana, e não apenas como um aprendiz deste ou daquele saber. Importa sublinhar que, parafraseando Santos (1998), a efectivação de princípios de educação inclusiva, significa a afirmação de uma outra escola que, porque mais acolhedora e propiciadora de mais e melhor humanidade, para além de preparar os alunos para passarem os exames da escola, deve prepará-los, sobretudo, para passarem os exames da vida. Importa, ainda, combater barreiras organizacionais e profissionais à apresentação de práticas mais inclusivas como, por exemplo, desenvolver, como refere Lurdes, um trabalho mais próximo dos e com os alunos.

Porque as escolas ainda vivenciam uma cultura organizacional e profissional pouco facilitadora de inclusividade, refere Lurdes que, “(...) para atender os alunos é sempre em cima das horas das aulas.... e isso é... é... muito complicado, porque não pode ser em cima das horas das aulas .... não posso estar a ocupar o tempo das aulas”. Estes relatos levam-nos a questionar até que ponto, ao contrário do que é referido por este agente educativo, não deveria ser esse acompanhamento propiciado em situação de sala de aula. Significa questionarmos, até que ponto não deveria o psicólogo escolar, bem como outros agentes educativos, supervisionar e acompanhar os professores e os alunos, não tanto em cima da aula, mas na e com a aula.

Sem desvalorizarmos, como salienta Lurdes, que muito do trabalho a desenvolver em prol da inclusão dos alunos, particularmente dos categorizados como apresentando NEE, de que os Surdos são exemplo, deve ser feito fora da sala de aula, importa sublinhar que inclusividade significa desenvolver apoios educativos em situação de aula (César, 2009, in press; Jesus & Martins, 2000; Schaffner & Buswell, 1999), pois é neste espaço/tempo que são experienciadas, pelos professores, de forma mais significativa, dificuldades em implementar práticas mais adequadas ao desenvolvimento/mobilização de competências e à mobilização/apropriação de conhecimentos dos alunos, particularmente os Surdos (Amara & Coutinho, 2002; Borges, 2009). Significa que, é em situação lectiva que professores e alunos precisam de maior apoio por parte da escola, nomeadamente, do psicólogo escolar, propiciando ensino de qualidade, porque capaz de satisfazer as necessidades educativas apresentadas pelos alunos. Importa sublinhar que é reflectindo na acção e com a acção (Schön, 1991) que se pode valorizar elementos de inclusão escolar e social presentes nas práticas apresentadas, bem como identificar outras menos bem conseguidas e que importa melhorar. Importa, por isso, não esquecer que, como sublinha Lurdes, “(...) uma das principais dificuldades [inerentes à inclusão dos alunos, em condição de NEE, no caso Surdos] está ao nível das aprendizagens ... das práticas na sala de aula. Muitos professores sentem-se desesperados porque não sabem como chegar ao aluno, não têm a certeza se estão a aprender ou não aquilo que supostamente lhes estão a ensinar (...) que metodologias utilizar... que materiais utilizar... para ensinar os conteúdos” (Entrevista, Lurdes).

Para além de destacar o dever de as escolas implementarem práticas de supervisão e orientação da prática pedagógica mais inclusivas, tal como referem Brookfield (1995), Formosinho (2002) e Schön (1991), Lurdes evidencia os impactes de uma cultura organizacional e profissional pouco dialógica, pouco reflexiva e pouco securizante: a vivência, por parte dos alunos, pais, professores e demais agentes educativos, de sentimentos de “desespero”, de “desnorteio” e de “incapacidade”, já focada noutros textos (Melro & César, 2009a, 2009b, 2010). Estes sentimentos, ainda vivenciados por muitos dos professores que leccionam alunos Surdos, são relatados pela América (professora participante do estudo) do seguinte modo: “Eu não sei de nada.... não tenho noção de nada ... fui apanhada de surpresa e desconheço qualquer projecto ... qualquer equipa que me ajude a lidar com estes alunos [Surdos]” (Entrevista, América, professora de alunos Surdos). Também os alunos Surdos parecem não escapar a esta vivência, denunciando a falta, nas escolas, do que denominaríamos de uma ética do cuidado (Torralba & Rosello, 1998), tão importante para a efectivação do educar na e para a diversidade. Eis os relatos do João e do Mário (alunos Surdos participantes do estudo): “Os professores não estão preparados... não falam [língua] gestual... e não há comunicação. Nos Surdos uma das dificuldades é a comunicação” (Entrevista em LGP, João, aluno Surdo). “O que mais me custa é a atitude dos [professores] ouvintes. Por exemplo, saberem que somos Surdos e falarem nas nossas costas” (Entrevista em LGP, Mário, aluno Surdo).

Estes elementos da comunidade educativa evidenciam as fragilidades próprias de profissionais que não estão devidamente preparados para responderem de modo adequado às características linguístico-culturais dos Surdos. O sentido destes relatos ganha mais pregnância quando Lurdes refere, à semelhança de outros agentes educativos, não ter qualquer estratégia sustentada de actuação face às especificidades destes alunos: “(...) não defini, propriamente, estratégias... não tenho estratégias específicas para os alunos com necessidades educativas especiais [leia-se Surdos]... será mais a professora dos apoios que tem de acompanhar esses alunos. Eu... funciono mais como um recurso para dar apoio pontual em algumas situações (...) ” (Entrevista, Lurdes). Para além de iluminarem ausência na escola de uma cultura organizacional e profissional colaborativa, os relatos da Lurdes evidenciam a premência de as escolas afirmarem uma outra cultura organizacional que reconheça que a inclusão de alunos em condição de NEE, particularmente Surdos, é transversal a toda a comunidade educativa e, como tal, todos devem agir e intervir nesse sentido. Importa sublinhar que a inclusão não só é um acto de co-responsabilização dos diversos elementos da comunidade educativa, bem como das sociedades (Allan, & Slee, 2006; Ainscow, 2000; Bénard da Costa, 1999; César & Ainscow, 2006; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010; Porter, 1997).

Sobre a transversalidade profissional e ético-social inerente à inclusividade, salienta Lurdes que, apesar de “Já não se [ouvir] como se ouvia há alguns anos atrás coisas do género....‘se é diferente é incapaz e então não deveria estar aqui... ou ‘esse aluno é deficiente não tem de estar aqui, isto não é uma escola especial’, ...é importante que a escola tenha consciência de que tem de dar uma resposta a alunos que são diferentes, e como tal já não digam coisas como diziam há alguns anos atrás, não é?” (Entrevista, Lurdes).

Uma vez que as barreiras mais significativas à inclusão são endógenas às escolas (Ainscow, 2000; César, 2009; Rodrigues, 2007), sublinhamos, com Lurdes, ser importante que as escolas e as sociedades dêem uma resposta à diversidade dos seres humanos. Mas não uma resposta qualquer. Essa resposta deve ser configurada no e pelo acesso equitativo a educação e vida com qualidade. Um dever que, como sublinha Lurdes, faça acontecer em cada escola e em cada sociedade “(...) aquilo que cada uma deve ser: (...) capaz de... aceitar pessoas que são alunos... e que são diferentes uns dos outros: Diferentes nas capacidades... diferentes na sua personalidade, diferentes numa série de aspectos. E a escola tem de ter essa consciência. Isso será uma escola [e, diríamos nós, uma sociedade] inclusiva!” (Entrevista, Lurdes).

Considerações Finais

Porque o futuro da humanidade não mais pode ser cúmplice de qualquer forma de exclusão, mas de afirmação de mais e melhor inclusividade, importa fazer que esse futuro aconteça na praxis de cada escola e de cada sociedade, abraçando o desafio de educar na e para a inclusividade, de educar e na para a diversidade, de educar na e para a equidade e justiça social. Assim, um longo caminho foi já percorrido, desde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), no sentido de tornar as escolas mais inclusivas (César & Ainscow, 2006). Porém, um longo caminho falta ainda percorrer.

Agradecimentos

O projecto Interacção e Conhecimento teve a duração de 12 anos (1994/1995 a 2005/2006), tendo sido parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e em 1997/98, medida SIQE 2 (projecto nº 7/96), e pelo CIEFCUL, desde 1996

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