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Joaquim Melro
Joaquim Melro
Professor Investigador
Escola Inclusiva: Uma história de amor (nem) sempre bem contada
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Publicado em 2003
(Dissertação de mestrado, CdRom). Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (DEFCUL), Lisboa
Joaquim Melro
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Resumo

O direito à Educação tomou-se, de alguns anos a esta parte, um direito de cidadania (Benavente, 1994; Freire, 1982, 1991, 1997; Sampaio, 1999). Deste modo, a Escola de e para todos, a Escola Inclusiva, é um dos maiores desafios para todos aqueles que são responsáveis pela educação das crianças, dos jovens e dos adultos, já que o acesso a uma escola de qualidade fazem, efectivamente, a diferença. Ter ou não ter acesso à Educação, pode fazer a diferença entre aqueles que têm uma vida pessoal social bem sucedida, e aqueles que são objecto de exciusão, de discriminação e de segregação. Por isso, as exigências da Escola hclusiva devem ser: (1) Não desistir de ninguém; (2) Pedir muito a todos; (3) Adaptar-se a cada um (Cunha, 1994). Assim, novos desafios se colocaram à Escola: Incluir em vez de segregar e excluir; Educar em vez de apenas instruir. Pretende-se que a Escola valorize a diversidade e faça com que os diferentes tenham direito à sua diferença e, simultaneamente, a um lugar na escola e na sociedade (Ainscow, 2000; Benavente et al., 1993; César, in press; Evans e Lunt, 2002). Exige-se que a Escola encare a diferença como uma mais valia e que, de uma vez por todas, se afirme de e para todos (Ainscow, 1997; Ainscow, Farrell e Tweddle, 2000; Bailey e Pleiss, 1997; César, 2000; Porter, 1997). Contudo, a passagem dos ideais expressos nos documentos de política educativa para as práticas que efectivem a promoção da inclusão, levanta dúvidas, e obriga a uma necessária vontade política e individual, dado que sem a colaboração activa de todos os agentes da cena educativa não se implementam práticas inovadoras. Assim, é preciso passar do querer/dever fazer para o saber fazer. É preciso conceber e viver a diferença como algo de positivo e de que se gosta, e levantar, deste modo, muitas das barreiras que impedem as escolas de adoptarem políticas e práticas mais inclusivas que levem a que a Escola se afirme cada vez mais como comunidade educativa inclusiva (Hegarty e Alur, 2002; Melro, 1999; Melro e César, 2002; Rodrigues, 2000, 2001; Silva, 1987). É neste contexto que deve ser situado o nosso estudo, uma vez que um dos seus principais objectivos é perceber a passagem dos ideais às práticas, pretendendo analisar e compreender o modo como a inclusão é concebida numa escola secundária da grande Lisboa, onde se integra um núcleo significativo de alunos ditos com NEE - surdos. Assim, os objectivos deste estudo consistem em possibilitar-nos, entre outros aspectos, (1) compreender que concepções tem esta escola dos princípios e práticas da Escola Inclusiva; (2) Analisar reflexivamente as modificações introduzidas por esta comunidade educativa no que concerne à inclusão de alunos com NEE no ensino regular; (3) Descrever que agentes, que projectos e estratégias são delineados por esta escola para que a inclusão de alunos com NEE se tome uma realidade efectiva; (4) Interpretar que consequências tem a inclusão de alunos com NEE no ensino regular na vida da escola e, sobretudo, na vida académica e pessoal dos alunos com e sem NEE; (5) Enunciar que barreiras persistem à prática dos princípios da escola inclusiva e que importa ultrapassar. Assim, as questões que aqui procuramos responder adequam-se mais a ser exploradas através de metodologias qualitativas que, ao sublinharem a importância dos contextos e da experiência subjectiva na construção do mundo social, dão ênfase ao que de relativo, de único e de singular tem a natureza social do mundo (Bryman, 1995; Merriam, 1988; Yin, 1994, 2001). Bogdan e Bliken (1994) e Cohen e Manion (1994) referem outros aspectos fundamentais das metodologias qualitativas: Desenvolvem-se numa situação natural; são ricas em dados descritivos; têm um plano aberto e flexível; focalizam a realidade de forma complexa e contextualizada; aproximam o investigador do meio em que ocorre o fenómeno em estudo, colocando-o em contacto directo com os principais intervenientes no estudo. Do desejo de entender um fenómeno social tão complexo como a inclusão de alunos com NEE nas escolas do ensino regular, surgiu a necessidade de se utilizar a estratégia de pesquisa que nos pareceu ser a mais adequada às questões, objectivos e finalidades do nosso estudo: O estudo de caso. Tal opção prende-se, por um lado, com a natureza das questões desta pesquisa que assume a forma do "como" e "por quê" e, por outro, com o facto do enfoque temporal incidir sobre fenómenos contemporâneos dentro de contextos da vida quotidiana em que eles decorrem (Bruyne et al., 1991; Richardson, 1999; Trivifios, 1987; Yin, 1994, 2001). Os resultados da investigação empírica levam-nos a reconhecer a necessidade de a Escola ser orientada pelos princípios da Escola Inclusiva e a encará-los como um factor da melhoria do seu desempenho e, por conseguinte, da qualidade de Educação e do Ensino (Ainscow, 2000; Hegarty, 2001; Marchesi, 2001). Para tal, urge passar das intenções aos actos, dos ideais ás práticas e instaurar nas práticas das escolas o princípio de que a Escola Inclusiva é o trilho que nos há-de levar a um mundo mais justo, mais fraterno e mais livre. Contudo, seguir este trilho implica que haja mudanças efectivas nos preconceitos e discriminações apresentadas pelos professores, pais, especialistas e demais elementos da comunidade educativa. A inclusão de alunos com NEE no contexto escolar do ensino regular, implica a necessidade de um maior envolvimento de todos aqueles a quem esse processo diz respeito, bem como, a necessidade de, como considera Costa (1999), pôr termo à dicotomia entre Ensino Especial e Ensino Regular, apostando num contexto escolar onde a diversidade seja cada vez mais entendida como um elemento fulcral para a melhoria das escolas (Ballard, 1999; Hegarty, 2001; Thomas e Loxley, 2001). As escolas, portanto, devem procurar formas bem sucedidas de educar todos os alunos incluindo aqueles que possuam deficiências profundas, identificando e construindo alternativas favoráveis ao processo do seu desenvolvimento sóciocognitivo, de maneira a que pais, alunos e professores sejam esclarecidos das consequências que levam a adopção de atitudes preconceituosas e discriminatórias em relação aos alunos com NEE no ensino regular (Avramidis e Norwich, 2002; Croll e Moses, 2000; Ferreira, 1993; Slee, 1993) E, se realmente se quer que os "diferentes" tenham acesso ao conhecimento e, por conseguinte, a uma vida mais digna, é preciso ultrapassar a actual estrutura educacional que aponta mais para a exclusão do que para a inclusão académica e social dos alunos. Só assim é possível termos um outro olhar sobre a Educação, a Escola e o Ensino: Um olhar mais fraterno porque mais cuidado; mais global porque mais democrático; mais inclusivo porque mais qualitativo. Só assim a inclusão se constitui numa preocupação humana: "Necessitando antes de mais nada, de respostas humanizadas que obviamente se reflectem e reflectirão no presente e no futuro de seres humanos. Seres humanos que, independentemente de suas condições e potenciais, têm direito às mesmas oportunidades" (Fonseca, 1995, p. 200).

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