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Vincius Nascimento
Vincius Nascimento
Professor/Investigador
Professor Bilngue de Surdos para os anos iniciais do Ensino Fundamental: De que formao estamos falando ?
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Publicado em 2014
Libras em Estudo: Formao de Profissionais, FENEIS-SP, p45-62
Vincius Nascimento
Tiago Codogno Bezerra
  Artigo dispon�vel em vers�o PDF para utilizadores registados
Resumo

Este ensaio objetiva realizar uma discussão sobre a educação bilíngue de surdos focando a formação do professor bilíngue de ensino fundamental. Por meio de uma análise da legislação vigente sobre a educação bilíngue e a formação desses profissionais, problematizamos as propostas atuais e discutimos o emaranhado conceitual que constitui as definições e, por consequência, as aplicações e propostas educacionais em uma perspectiva bilíngue para surdos, bem como seus efeitos e desdobramentos para formar o professor que atuará diretamente com os alunos surdos em sala de aula: o professor bilíngue.

1. Introdução

Toda língua é estrangeira, na medida em
que provoca em nós estranhamentos, e toda língua é materna
na medida em que nela nos inscrevemos, em que ela
se faz ninho, lar, lugar de repouso aconchego.

Coracini (2007, p. 48).

A realidade atual da educação de surdos no Brasil configura-se de maneira relativamente satisfatória, do ponto de vista diacrônico, em relação aos processos já vivenciados na história. Corremos riscos em realizar essa ousada afirmação, mas temos consciência de que, embora muitos aspectos ainda precisem ser abordados, discutidos, pensados, repensados e elaborados – e nisso não restam dúvidas – a educação de surdos, em uma perspectiva sócio-antropológica e linguístico-cultural, vem marcando seu território – mesmo que em passos vagarosos.

Essa observação positiva e otimista sobre o processo educacional de surdos pode sim ser realizada quando olhamos para esse cenário de uma perspectiva macro, isto é, contabilizando as conquistas e avanços, tanto legais quanto institucionais e científicos, protagonizados por movimentos de e para surdos nas últimas duas décadas. Esses movimentos, que foram iniciados na década de 1980 aliados às pesquisas científicas iniciadas nesse período e a criação de uma legislação voltada para o surdo desde o fim da década de 1990, impulsionaram e foram pano de fundo para as ações que vem sendo implantadas neste país.

Não perdemos de vista os percalços de todo este percurso, muito menos as necessidades e aspectos que necessitam de avanços e discussões, bem como as instâncias ainda a serem alcançadas para uma real inclusão educacional de sujeitos surdos. Não podemos ocultar tudo isso, uma vez que, ao aproximarmos nosso olhar para os aspectos micros, ou seja, para as especificidades que compõem todo este contexto percebemos, dentre tantas conquistas e avanços, alguns equívocos que precisam ser esclarecidos e lacunas que precisam ser preenchidas.

Nesse sentido, nosso objetivo neste ensaio é problematizar um aspecto conceitual micro que afeta diretamente na amplitude do macro, causando efeitos diferentes do que a comunidade surda anseia para o seu processo educacional e do que as pesquisas e relatos de experiências bem sucedidas de educação bilíngue para surdos ao redor do mundo nos mostram. A partir de leituras e diálogos com a legislação e com alguns autores, pretendemos perseguir as atuais concepções que circundam o significado de uma formação para professores bilíngues atuarem com alunos surdos.

O caminho escolhido para perseguir essa concepção de, primeiramente, definir as concepções que assediam o termo bilíngue e bilinguismo para, em seguida, avançarmos nas definições dos conceitos que propusemos acima. Posteriormente, após descortinarmos semanticamente esses termos, passaremos a problematizá-los confrontando-os na arena de diálogos entre leis, conceitos e a vida real para, então, discutir a proposta do único curso de Pedagogia Bilíngue do Brasil oferecido pelo INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos.

2. O que significa ser bilíngue?

Segundo o dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001), o termo bilíngue significa “que fala duas línguas; que é escrito ou apresentado em duas línguas”. Já o termo bilinguismo é definido como “uso regular de duas línguas por um falante ou grupo”. Essas definições curtas, mas certeiras, nos apresentam um elemento essencial para aquele (ou aquilo, quando pensamos em uma produção) que é, realmente, bilíngue: o coexistir de duas línguas, isto é, presença de dois sistemas semiótico-linguísticos em estado de regularidade que se situam em extremos diferentes e o falante deles, nessa perspectiva, entre esses extremos transitando por eles com autonomia.

Faz parte dessas definições as expressões: fala e falante. Elas, por sua vez, podem ser compreendidas por diversas perspectivas teóricas e bases epistemológicas. Desde a produção anatomofisiológica da oralidade – em caso de línguas de modalidade oral-auditiva – ou sinalização – em caso de línguas de modalidade visual-gestualespacial – até os efeitos da dimensão discursiva que esses termos podem implicar em estudos, leituras, concepções e, até mesmo, práticas ligadas à linguagem em suas diferentes dimensões e materialidades.

O falar será abordado aqui como enunciação, isto é, o “colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização” (BENVENISTE, 2006 [1970] p. 82) e, nessa perspectiva, o falar, enunciar-se, relaciona-se com o lugar de onde se apresenta o sujeito. Lugar este que pode ser constituído por um sistema semiótico-linguístico de material oral, gestual, ou dos dois. Nesse sentido, o sujeito bilíngue é aquele que pode mobilizar dois sistemas linguísticos diferentes para falar, se posicionar, se enunciar a partir de determinado tempo e espaço.

Megale (2005), ao propor uma discussão sobre os sentidos e significados que cercam as expressões: bilíngue e bilinguismo, levanta algumas questões pertinentes para pensar os critérios que nos possibilita abordar um sujeito como falante de duas línguas.

A definição mais comum de bilíngue é a do indivíduo que fala duas línguas. Entretanto, como se define então, um indivíduo que entende perfeitamente uma segunda língua (doravante L2), mas não possui habilidade suficiente para nela se expressar oralmente? E um indivíduo que fala essa L2, mas não escreve? Devem-se considerar estes indivíduos bilíngues? Devem-se levar em conta autoavaliação e autorregulação ao definir quem é bilíngue? Existem graus diferentes de bilinguismo que podem variar de acordo com o tempo e a circunstância? O bilinguismo deve ser considerado, então, um termo relativo? (MEGALE, 2005, p. 2).

Essas problematizações se fazem necessárias principalmente para pensar quais habilidades constituem a identidade bilíngue: Falar? Compreender? Ler? Escrever? Ou todas essas dimensões de uso e produção da linguagem?

Para Grosjean (1982), estudioso do bilinguismo, os bilíngues raramente são fluentes de forma igual nas duas línguas. Segundo o autor pode haver variação entre maior habilidade entre a fala, a leitura, a escrita e, até mesmo, a compreensão das línguas de domínio do sujeito falante.

No entanto, há algo a ser pontuado nessas problematizações a respeito do ser bilíngue. De fato, as variações de domínio sobre as diferentes modalidades de linguagem por esses sujeitos devem ser contempladas e discutidas, mas há um ponto que não podemos perder de vista: há domínio em pelo menos uma dessas modalidades. Seja o falar, seja o escrever, seja o ler, seja o compreender. Essa discussão será abordada com mais profundidade adiante quando iniciarmos as discussões sobre formação e habilitação para a educação bilíngue de surdos.

Com base nessa discussão sobre os “assédios” semânticos, em relação às terminologias bilíngues e bilinguismo, pensemos no sujeito que transita entre uma língua de modalidade oral-auditiva e outra de modalidade gestual-visual-espacial. Esses, chamados de bilíngues intermodais (QUADROS, LILLO-MARTIN, PICHLER, 2011; SOUSA e QUADROS, 2012), circulam entre culturas e visões de mundos diferenciadas e constituídas, essencialmente, de línguas e linguagens em que as composições linguísticas, enunciativas e discursivas marcam diferentes singularidades, tornando o sujeito que fala essas duas línguas um ser também singular. O falante bilíngue de línguas orais também, obviamente, transita por culturas e maneiras diferentes de estar no mundo. No entanto, frisamos que no bilíngue intermodal esse aspecto pode estar mais marcado pelo fato de serem línguas de modalidades diferentes.

Se tomarmos como exemplo os filhos ouvintes de pais surdos – os CODAs (Children of Deaf Adults) – que se constituem falantes nativos da língua de sinais, as compreensões de mundo variam a partir de uma perspectiva visual, visto que a língua materna é a de sinais, e de uma perspectiva auditivo-visual, pois ele habita em um mundo em que as informações são predominantemente marcadas pela relação somimagem. Quadros e Massuti (2007) nos alertam sobre essa questão pontuando que

“a experiência de nascer, viver e crescer em meio a uma família de pais surdos faz com que a percepção das representações culturais, sociais, políticas e linguísticas sejam atravessadas por substratos filosóficos, éticos e estéticos marcados por tensões em zonas fronteiriças de contato. O universo surdo e o ouvinte marcam as fronteiras dos CODAs” (QUADROS e MASSUTI, 2007, p. 246).

Essa discussão nos leva a refletir sobre a multiplicidade que envolve os significados do ser bilíngue. Seja ele falante de línguas orais, línguas de sinais ou das duas modalidades, o bilíngue é o sujeito que transita com certa regularidade, retomando a nossa definição inicial, entre dois sistemas linguísticos diferentes.

Sousa e Quadros (2012) chamam atenção para essa condição ao analisar um fenômeno presente em sujeitos bilíngues, a alternância de línguas. Nessa análise, as autoras observam bilíngues intermodais – falantes de libras (língua brasileira de sinais) e de português – e o momento em que eles param de sinalizar para falar o português ou vice-versa. Esse fenômeno é apenas um dos observados pelas autoras no ato enunciativo do bilíngue intermodal, mas outros fenômenos descritos delineiam a condição linguístico-enunciativa de uso dessas duas línguas por esses sujeitos.

Estudos como este aprofundam as observações sobre a condição dos sujeitos bilíngues demonstrando a singularidade daqueles que se encontram nessa possibilidade de uso de duas línguas diferentes e, para além dessa questão mais específica ligada ao funcionamento das línguas no sujeito que é bilíngue, nos aponta para possibilidades reflexivas sobre a multiplicidade das abordagens bilíngues, dentre elas a educação bilíngue.

Por essa razão, diante dessas definições e problematizações semânticas sobre os sentidos que povoam os termos, bilíngue e bilinguismo, queremos, a partir de então, refletir sobre uma educação bilíngue, isto é, um processo educacional que possibilite ao aluno desenvolver habilidades de linguagem em duas línguas distintas. Megale (2005) apresenta as diferentes abordagens dessa educação, mas enfatiza a necessidade de pensá-la a partir de dois grandes domínios:

De forma generalista, divide-se a educação bilíngue em dois grandes domínios: educação bilíngue para crianças do grupo dominante e educação bilíngue para crianças de grupos minoritários. Quando se discute educação bilíngue para crianças de grupos minoritários devese ressaltar que essas crianças frequentemente vêm de comunidades socialmente desprovidas, como é o caso dos grupos indígenas no Brasil ou mesmo de grupos imigrantes, como os hispânicos nos Estados Unidos. Por educação bilíngue para crianças do grupo dominante, entende-se uma educação quase sempre de caráter elitista visando o aprendizado de um novo idioma, o conhecimento de outras culturas e a habilitação para completar os estudos no exterior (MEGALE, 2005, p. 09).

A educação bilíngue que estamos discutindo neste ensaio enquadra-se no segundo domínio proposto pela autora – educação bilíngue para grupos minoritários – o que implica em abordar o bilinguismo de uma perspectiva, também, “bidialetal”, pois “[...] contemplam alguma variedade de baixo prestígio do português ou de outra língua lado a lado com a variedade de português convencionada como padrão” (CAVALCANTI, 1999, p. 388). No caso da educação bilíngue de surdos a língua que faz par com o português é a libras, utilizada pela comunidade surda brasileira.

3. Educação Bilíngue para Surdos: retomando alguns pressupostos

As discussões sobre o binômio bilinguismo e surdez se iniciaram no Brasil no fim da década de 1980. A comunidade surda brasileira – impulsionada pelos movimentos multiculturais dessa mesma década, pelas pesquisas de reconhecimento da língua de sinais como línguas naturais em 1960 e pelo avanço das discussões a respeito da implantação da educação bilíngue para surdos ao redor do mundo – viu-se munida de forças para lutar pelo reconhecimento de uma educação que contemplasse sua língua, identidade, comunidade e cultura.

As pesquisas sobre as línguas de sinais, uma das bandeiras de defesa das lutas protagonizadas pelos movimentos sociais surdos, possibilitaram muito mais que o reconhecimento dessa língua como um sistema abstrato linguístico utilizado pelas comunidades surdas, mas sim,

[...] o reconhecimento desta língua como pertencente a uma comunidade que deveria ter direito de ter acesso à mesma. Não foi, portanto, somente o reconhecimento da Língua de Sinais, mas dos Surdos como representantes de um grupo minoritário com direitos educativos na sua própria língua (MOURA, 2000, p. 73).

Esse pressuposto básico – o direito do surdo de ter acesso à educação por meio de sua língua – fundamenta a discussão e as propostas da educação bilíngue de surdos na atualidade. No entanto, mesmo sendo essa a pedra fundante desta perspectiva educacional, ainda há certa supervalorização da língua majoritária (no caso do Brasil, a língua portuguesa) em relação à língua de sinais. Quando escutamos falar em educação bilíngue para surdos logo refletimos sobre a complexa tarefa do processo de ensino-aprendizagem do português escrito como segunda língua que se orienta a partir de diversas metodologias e bases epistemológicas, que fundamentam pesquisas da educação e da linguística, em relação a essa temática. A língua de sinais parece ficar secundarizada e todas as energias acadêmicas, curriculares e institucionais são mobilizadas para o ensino da modalidade escrita da língua portuguesa.

Obviamente que o ensino de português para surdos constitui-se extremamente importante, principalmente no que tange à busca de autonomia dos alunos em sua produção e compreensão escrita já que na sociedade em que eles habitam a vida funciona e é registrada também por meio dessa linguagem, mas a língua de sinais, a que possibilitará ao aluno surdo “chegar” à língua portuguesa, é vista, apenas, como instrumento e não como constitutiva deste processo. Nesta mesma direção, Quadros (2012) afirma que:

[...] as propostas bilíngues estão estruturadas muito mais no sentido de garantir que o ensino de português mantenha-se como a língua de acesso ao conhecimento. A língua de sinais brasileira parece estar sendo admitida, mas o português mantém-se como a língua mais importante dos espaços escolares. Inclusive, percebe-se que o uso “instrumental” da língua de sinais sustenta as políticas públicas de educação de surdos em nome da “inclusão”. As evidências das pesquisas em relação ao status das línguas de sinais incomodam as propostas, mas não chegam a serem devidamente consideradas quando da sua elaboração. A língua de sinais, ao ser introduzida dentro dos espaços escolares, passa a ser coadjuvante no processo, enquanto o português mantém-se com o papel principal. As implicações disso no processo de ensinar-aprender caracterizam práticas de exclusão (QUADROS, 2012, p. 193).

A secundarização da língua de sinais no processo educacional de surdos ainda evidencia uma problemática conceitual, a ser rediscutida e reelaborada, em relação ao que se denomina por bilinguismo e/ou bilíngue. Conforme abordamos acima, faz-se necessário compreender esses conceitos e suas respectivas amplitudes de sentido para se estabelecer parâmetros e critérios dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nesses sistemas e espaços educacionais.

Nesse sentido, pensar na educação bilíngue para surdos, enxergando-os como membros de uma comunidade linguisticamente minoritária (MOURA, 2000), significa assumir, sem medos e melindres, a língua dessa comunidade como a língua de instrução, respeitando suas singularidades culturais, subjetivas e, sobretudo, linguísticas.

Por ser ainda nevrálgica essa questão, a problematização desses pontos nos revela, dentre outros aspectos de cunho subjetivo, a negação da língua de sinais em detrimento da língua portuguesa por ser ela o sistema semiótico-linguístico oficial de produção, recepção e circulação do conhecimento produzido em nossa sociedade. Admitir a língua de sinais – língua esta que é proveniente de uma minoria sociolinguística – como outra língua de mesmo status que o português implicaria em repensar, rearticular, redefinir a política monolíngue constituída em nosso país desde as épocas imperiais.

A Lei 10.436/02 – que reconhece a libras como língua da comunidade surda – foi um primeiro passo nessa direção e marca uma sucessão de conquistas de amplitude macro. Esse reconhecimento impulsionou muitas discussões a respeito da educação de surdos e das possibilidades de abordar a libras – a partir desse novo documento legal – como língua de instrução em escolas de surdos.

Esse tecido contextual disperso de reconhecimento da libras como língua dos surdos passa a ser costurado, ponto a ponto, detalhe por detalhe, por meio do Decreto 5.626/05, que regulamenta essa lei e que avança, em termos de definição e descrição, em relação ao que se entende por educação bilíngue. É a partir dele que a comunidade surda tem reforçado as exigências frente ao Estado para um processo educacional que seja verdadeiramente bilíngue e que contemple todas as peculiaridades que constituem o existir das pessoas surdas.

Este documento fortifica as lutas dos movimentos surdos por garantir, efetivamente, a criação de sistemas educacionais bilíngues para essa comunidade. Observamos esse ponto ao lermos o Capítulo VI do referido Decreto:

CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005)

Dentre as definições que povoam o Decreto 5.626/05 lemos, no mesmo capítulo, a da educação bilíngue para surdos:

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo 4 (op cit, 2005).

Como é possível notar a definição de educação bilíngue para surdos, a partir deste documento legal, contempla a regularidade das duas línguas para o processo de produção, recepção e circulação de conhecimentos dentro das escolas além de licenciar a presença de alunos ouvintes nesse sistema, o que implica pensar em uma educação de orientação equalizadora: bilíngue para os surdos (libras – português), bilíngue para os ouvintes (português – libras) 5.

Dentre as ações descritas no Decreto para que a educação bilíngue de surdos aconteça em sua plenitude, encontra-se uma figura de extrema importância para a execução desse modelo proposto. O professor bilíngue, descrito e alocado dentro da definição de escola e classes bilíngues, é o profissional que garantirá aos alunos surdos acesso a essas duas línguas propiciando, por meio de sua prática docente, o desenvolvimento de habilidades linguístico-discursivas para o trânsito autônomo dos alunos por esses dois sistemas semiótico-linguísticos diferentes.

4. Formação inicial para professor bilíngue de surdos no Ensino Fundamental I

A formação do professor bilíngue de surdos também é prevista no Decreto 5.626/05 e nele é enfatizada a preferência na formação de surdos para ocuparem a função de professores bilíngues. No capítulo III, lemos que a formação desses profissionais poderá acontecer por meio de cursos de nível superior de Letras/Libras ou Pedagogia em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituam-se línguas de instrução.

Lacerda (2012), ao observar o contexto brasileiro da educação de surdos à luz deste Decreto, alerta para o fato de que a educação bilíngue para surdos é um objetivo ainda a ser alcançado, uma vez que este documento preconiza o ensino de libras em cursos de formação superior para professores, mas não determina – além de outros aspectos – a quantificação da carga horária para o ensino desta língua. Segundo a autora, a diferenciação da formação para os diferentes níveis de ensino (Pedagogia para atuação na Educação Infantil e Ensino Fundamental I e Letras Libras para atuação na segunda etapa desse mesmo ciclo) não são equacionadas de uma perspectiva realmente bilíngue.

Esta proposta educacional, do ponto de vista da autora, é algo bastante complexo, “[...] já que não basta ter alguém presente em sala de aula ou na escola que saiba libras, mas é necessário que esta língua circule no espaço escolar, que ela seja respeitada e que ela possibilite a construção de conhecimentos” (LACERDA, 2012, p. 283). Por essa razão, os cuidados para que os professores não incorporem a libras em sala de aula regular durante a ministração de suas aulas precisam ser salientados para evitar retrocessos nesse processo educacional como, por exemplo, o uso da libras na estrutura do português configurando, então, a prática do bimodalismo, utilizado no período precedente ao bilinguismo na educação de surdos.

A formação de professores bilíngues de surdos, quando articulada deste ponto de vista, precisa contemplar, então, as especificidades ligadas não apenas ao ensino de duas línguas diferentes, mas necessitam abordar também as temáticas – e com elas todos os seus desdobramentos metodológicos e ideológicos – inerentes à surdez, isto é, aspectos ligados à condição sociolinguística desta comunidade minoritária.

No entanto, embora o Decreto seja incisivo para a determinação da formação desses profissionais, ele parece não definir exatamente do que se trata essa formação específica. O que lemos é que os cursos de licenciatura, especialmente o de Pedagogia, serão bilíngues quando as línguas de instrução do curso forem libras e português. Esse ponto instaura algumas problemáticas: a formação para o professor que atuará com alunos surdos nas séries iniciais é considerado bilíngue se, apenas, a língua de instrução oficial dos conteúdos durante o período de formação for a de sinais? Existem conteúdos curriculares específicos que configurem uma formação para a prática docente de caráter bilíngue? Existe uma prática docente, em termos teórico-metodológicos, que se caracteriza como bilíngue? O fato do curso de formação inicial de professores possuir a libras como língua de instrução contempla as especificidades ligadas à educação de surdos?

Essas questões incitam reflexões sobre a formação do professor que atuará diretamente com essa comunidade em seu processo de escolarização, bem como das exigências de articulação das diferentes concepções que orientam desde o constitutivo processo de compreensão da libras, como língua desses sujeitos até a intermitente complexidade do ensino de português escrito como segunda língua.

No Brasil existe, atualmente, um curso de Pedagogia Bilíngue que é autorizado pelo Ministério de Educação para o seu funcionamento. A proposta pedagógica deste curso que é oferecido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES – é analisada por Franco (2009) que nos revela um dado extremamente interessante.

A autora, ao observar a estrutura curricular do curso e a proposta pedagógica para a sua execução, revela que o curso não aborda, especificamente, a prática docente bilíngue. O curso recebe essa adjetivação por assumir em sua proposta que as aulas serão ministradas em língua brasileira de sinais, adotada como língua de instrução, e por adotarem a língua portuguesa como língua de registro das atividades realizadas durante a graduação.

O curso do INES foi autorizado pelo MEC em 2005 para iniciar seu primeiro vestibular como Curso Normal Superior de Magistério e reformulado, posteriormente, em 2006 para ser transformado em curso de Pedagogia e desde a sua proposta inicial havia o que Franco (2009) denomina uma ousadia curricular: o ensino dos conteúdos curriculares por meio da língua brasileira de sinais. Essa proposta, inédita até então no Brasil,

“possui a grande tarefa de representar, de fato, a possibilidade de exercício da diferença da comunidade surda brasileira e o compromisso de que futuras gerações de estudantes surdos poderão contar com escolas e professores, surdos e ouvintes, mais bem preparados” (FRANCO, 2009, p. 22).

Essa análise incita-nos a questionar a respeito da escola bilíngue que estamos construindo para a comunidade surda e é esse ponto micro – um daqueles anunciados por nós no início deste ensaio – que pode afetar os aspectos macros paulatinamente.

Do ponto de vista legal não há nenhuma incoerência, visto que o Decreto considera e licencia uma formação docente como bilíngue se ela abordar a língua de sinais como constitutiva de toda a construção de conhecimento do curso, mas do ponto de vista da formação profissional existem alguns pontos que precisam ser problematizados.

Nesse panorama a discussão central é: a proposta de educação de surdos apresentada pela legislação vigente, defendida pela comunidade surda e descrita por pesquisadores da área é definida como bilíngue por que concebe o uso de duas línguas no espaço educacional ou porque há orientações e práticas pedagógicas específicas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem considerando essas duas línguas?

Lacerda e Lodi (2009) apresentam-nos pressupostos da perspectiva educacional bilíngue para surdos que podem apontar alguns caminhos para a resposta dessa questão. O primeiro fundamenta-se justamente na concepção que inicialmente apresentamos: a do uso de duas línguas com regularidade no espaço educacional. No entanto, há de se considerar que é nesse contexto que os alunos surdos poderão interagir com interlocutores usuários da língua de sinais precocemente, visto que essa língua é “[...] passível de ser desenvolvida sem que sejam necessárias condições especiais de ‘aprendizagem’” (p. 12).

O segundo corresponde à proposta de ensino da língua majoritária da comunidade ouvinte em que ele está inserido, tendo como base os conhecimentos adquiridos por meio da língua de sinais.

Desta forma, tal projeto de escolarização pressupõe que os educadores tenham domínio das línguas envolvidas, a língua de sinais e a língua portuguesa, e de modo peculiar de funcionamento de cada uma delas em seus diferentes usos sociais, domínio fundamental para possibilitar o acesso dos surdos aos conhecimentos de mundo em ambas as línguas (LACERDA e LODI, 2009, p.12).

As autoras, ao apresentarem esses conceitos centrais na proposta educacional bilíngue para surdos, deixam ressoar que habilidades específicas são necessárias para o trabalho pedagógico com sujeitos surdos, desde o conhecimento fluído das duas línguas dessa educação até as maneiras como elas serão abordadas durante as aulas, visando o desenvolvimento de conhecimentos por parte dos alunos surdos e isso implica em considerar a dimensão de suas modalidades, principalmente no que tange à língua de sinais, visto que “[...] com características viso-espaciais, a LSB [língua de sinais brasileira] inscreve-se no lugar da visualidade e, sem dúvida, encontra na imagem uma grande aliada junto às propostas educacionais e às práticas sociais” (CAMPELO, 2007, p.113).

Nesse sentido, torna-se arriscado a migração dos conteúdos curriculares de um curso de formação de professores que atuará com alunos ouvintes para a formação de docentes que atuarão com surdos. As bases epistemológicas que sustentarão as vigas conceituais dessa formação podem de certa forma, até serem as mesmas, mas as leituras dessas bases, bem como suas devidas aplicações, precisam contemplar a dimensão da especificidade educacional dos alunos com surdez.

Assistimos, diante dessa problemática, a função do professor bilíngue ser preenchida de diferentes sentidos e significados tanto em termos de definição como na atuação prática. Concebe-se esse profissional como a) aquele que sabe duas línguas, b) como professor responsável por ensinar a língua portuguesa para surdos e c) de maneira mais genérica, aquele que possui formação para trabalhar com surdos na perspectiva educacional bilíngue.

A política de educação bilíngue para surdos implantada na cidade de São Paulo, diante dessas múltiplas definições de professore bilíngue, determina a formação continuada desses profissionais, justamente pelo fato de sua prática estar ainda em processo de delineio:

“Professores bilíngues, tanto os com formação em pedagogia que trabalham com o letramento nas séries iniciais quanto os professores com formação em Letras/português (especialistas) que ministram a disciplina de português, ficam, por esta legislação, obrigados a passar por formação continuada para aperfeiçoar conhecimentos sobre metodologia no ensino de segunda língua para surdos” (LACERDA, ALBRES e DRAGO, 2013, p. 11).

Antes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, Lei nº 9.394/96) alguns cursos de pedagogia ofereciam para seus alunos a possibilidade de aprofundamento, no último ano de curso, na área da surdez e de suas especificidades por meio da habilitação em Educação dos Deficientes de Áudio Comunicação (EDAC). Com a reforma curricular dos cursos de pedagogia e a autonomia didática e científica das instituições de ensino superior no planejamento de cursos específicos de formação essa habilitação foi extinta.

Neste sentido, esta lei reformou preceitos basilares anteriores, como a noção de “currículos mínimos”, propiciando aos cursos de pedagogia do Brasil maior atualidade e diversidade em seu conjunto, dados os atributos de amplitude e generalidade de conteúdos, pertinência no contexto de inserção regional, flexibilidade para atender às peculiares necessidades e interesses dos educandos, e constante aperfeiçoamento do projeto pedagógico de curso.

A recente aprovação de diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia e sua definição como uma licenciatura que forma unificadamente o professor para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental propõem uma formação generalista abordando os aspectos ligados ao licenciado em pedagogia e não ao pedagogo em si (SCHEIBE, 2007). Dessa forma, não há mais habilitações para administração ou gestão, mas é possível desenhar um currículo para um fim específico, como indica a Resolução do Conselho Nacional de Educação publicada em 15 de maio de 2006.

As resoluções normativas reformadoras acentuam ainda a autonomia institucional para abordar qualquer aspecto ligado à prática pedagógica instituindo, portanto, sugestões para que currículos de licenciatura que abordem a especificidade da surdez sejam propostos:

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, grifo nosso).

A pedagogia desde as reformas curriculares posteriores à publicação da Lei 9394/96, não se estrutura mais a partir das antigas “habilitações” e ao oferecer “formações complementares”, impõe uma lógica distinta daquela na qual se baseavam os cursos antes da LDB 9.394/96.

A referida resolução considera que a formação de professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, bem como para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas; a formação destes professores deve ser especificamente analisada, de forma que sejam respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições.

Essa autonomia institucional fundamenta a criação de cursos de formação de professores para atuar na educação de surdos, mesmo não havendo diretrizes do que deve realmente constituir um currículo que um curso de Pedagogia Bilíngue, haja vista a multiplicidade conceitual inerente a esses conceitos, conforme discutimos nos tópicos anteriores.

O reconhecimento da libras como língua da comunidade surda se fez posterior à reforma dos cursos de pedagogia de 1996 (BRASIL, 2002), e na atual conjuntura, os professores bilíngues de escolas bilíngues libras/português se enquadram nessa escala da diversidade nacional.

O Decreto 5626/2005, como já citado, abre espaço para se assegurar a oferta da educação bilíngue aos estudantes surdos, bem como a oferta de formação para diferentes profissionais necessários para sua efetiva educação. Em Nota Técnica nº 62 (NT 62), em 8 de dezembro de 2011, no item 6, o MEC assim esclarece:

6. A organização da educação bilíngue nas escolas da rede pública de ensino
Ao caracterizar-se em compêndio dos principais aspectos legais, que regulam a educação das pessoas com deficiência no Brasil, o Decreto n° 7.611/2011 considera as disposições constantes do Decreto n° 5.626/2005, que institui a educação bilíngue e define estratégias para sua construção nos sistemas de ensino.
Com a finalidade de cumprir o estabelecido nesse Decreto, o MEC orienta e monitora a inserção progressiva da disciplina de LIBRAS nos cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos, das instituições públicas e privadas de educação superior. Também foram criados os cursos de Letras/LIBRAS, visando à formação inicial de professores e tradutores/intérpretes de LIBRAS; o curso de Pedagogia com ênfase na educação bilíngue; o Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e no Ensino da Libras e para Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Português/Libras – PROLIBRAS.
(BRASIL, 2011, grifos nossos).

Embora a NT 62 esteja afirmando que o Decreto nº 5626/2005 define estratégias para a construção da educação bilíngue, consideramos o que ele faz, de fato, é apenas apontar caminhos para essa nova possibilidade de organização educacional, dentre eles a formação de professores bilíngue é apresentado de forma bem genérica. Vale destacar que a norma técnica introduz a nova expressão "pedagogia com ênfase em educação bilíngue" e o termo ênfase sinaliza uma mudança conceitual sobre essa educação: a de que a formação do futuro educador terá um foco nas questões que envolvem o coexistir, e seus devidos desdobramentos, de duas línguas. Esse salto não anula a possibilidade de um curso de Pedagogia com ênfase em educação bilíngue seja realizado, também, em duas línguas – e por isso pode ser bilíngue, mas joga luz sobre a especificidade do processo formativo.

Desse modo o contexto nacional de educação de surdos e de formação de educadores bilíngues – que sejam falantes do par linguístico que constitui esse bilinguismo: libras/português – e de propostas didáticas que contemplem a aquisição (no caso da libras) e aprendizagem (no caso do português) desses dois sistemas parece estar ainda em construção.

5. Considerações finais

A partir dessa discussão podemos (re) afirmar que há uma constante tensão política em torno da educação de surdos. Tenta-se cumprir um Decreto que determina a inclusão desses sujeitos surdos em uma perspectiva bilíngue e, por ele não oferecer orientações práticas para a construção de formações que contemplem e possibilite essa inclusão, as instituições de educação superior, que possuem autonomia na elaboração de propostas curriculares, tentam oferecer a partir de suas próprias perspectivas e experiências.

O que se construiu até então sobre educação de surdos em uma perspectiva bilíngue constitui-se, de certo modo, concepções que plainam bem mais no plano teórico que prático. Nisso há aspectos positivos, pois é pela estruturação de uma filosofia educacional que essa proposta ganha sustentação.

No entanto, faz-se necessário avançar para a execução daquilo que tem se desenhado sobre educação bilíngue de surdos. E o Brasil tem vivido atualmente essa transição, mesmo que a passos vagarosos: a das elucubrações teóricas relacionadas ao bilinguismo para uma efetiva aplicação e construção prática dessa proposta educacional.

Por essa razão, operacionalizar a construção da escola bilíngue para surdos e todos os desdobramentos para que ela aconteça – e isso envolve constitutivamente a formação de professores bilíngues para as séries iniciais – implica em transitar dos aspectos macros, que de certa forma já estão delineando e marcando espaço sobre as idealizações da educação de surdos, para os pontos micros que se apresentam, diante desse contexto, ainda como problemas a serem questionados, problematizados e resolvidos.

Notas

4 Grifos nossos.
5 Chamamos atenção para essa “brecha” que o Decreto possibilita a quem o lê e o interpreta para fundamentar as políticas educacionais de nosso país, pois, de qualquer modo, uma dessas línguas assumirá o lugar de primeira nessa educação chamada bilíngue. Embora em outras partes do texto a libras seja colocada como primeira língua, nesse inciso, especificamente, o documento presume e determina apenas que a libras faça parte dessa dupla coabitação linguística e educacional, mas não aponta para qual delas deverá ser primeira. Esse ponto pode causar múltiplas interpretações sobre como a escola bilíngue para surdos deverá fundamentar-se. Até o presente momento, desde que o Decreto foi instaurado, não se sabe de nenhuma ação declarada e direta que desloque a libras para o lugar de segunda língua no ensino das escolas de surdos, justificada a partir desta lacuna legal, mas a prática de algumas escolas, principalmente as de caráter público, esforçam-se para não deixar que isso aconteça, elevando-a para a língua de protagonização desse cenário de ensino-aprendizagem.

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