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lida Rafisa
lida Rafisa
Coordenadora de Gesto Ambiental
Percepo ambiental do estudante surdo: Estudo de caso em uma escola pblica do Recife
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Publicado em 2012
Instituto Federal de Pernambuco - Reitoria, IFPE, Brasil.
lida Rafisa
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Resumo

Esta pesquisa visa analisar a percepo ambiental de estudantes surdos, objetivando identificar as bases legais da Educao de surdos no Brasil, investigar como trabalhada a Educao inclusiva de surdos, verificar como trabalhada a EA na escola e identificar a compreenso dos estudantes em relao a aspectos relacionados ao Campo Ambiental.A pesquisa caracteriza-se como um trabalho terico-emprico tendo como base a abordagem proposta por Bardin na analise do contedo. A coleta de dados empricos realizou-se atravs da aplicao e analise de questionrios com estudantes Surdos e a Professora presente.De acordo com a anlise dos questionrios, identificou-se que os alunos ainda esto em processo de alfabetizao da LIBRAS e que os mesmos no utilizam os sinais de forma correta dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Tambm pode-se observar que os estudantes tem uma base bem consolidada quanto a questes ambientais. A libras quando se trata de temticas ambientais no dispe de um vocabulrio especifico, em que dificulta a insero dos estudantes Surdos no contexto da EA. A professora mesmo no provendo-se de capacitaes especificas na temtica ambiental no deixou a desejar no trabalho com os estudantes para a construo da percepo ambiental. Conclui-se que fica muito claro o papel essencial da escola na formao de professores quanto a prticas ambientais dentro da escola, a incluso do estudante surdo no mbito social, alem da prpria curricularizao da LIBRAS para uma efetiva incluso social e escolar.

Capítulo 1
Problemática em estudo

“Foi o caminho, não que eu tracei para mim, mas que minha caminhada traçou: caminhante, não há caminho, o caminho se faz com o caminhar.”
Edgar Morin

1.1 Considerações Iniciais

Na sociedade atual, observa-se cada vez mais uma mobilização das escolas frente ao novo modelo escolar, já que a inclusão dos estudantes Surdos nas salas de aulas, de ensino regular vem gradativamente ocupando espaço institucional, quer no ensino básico, fundamental, médio e superior. Esse movimento tem obrigado as instituições educacionais a refletir sobre princípios desse novo paradigma, que vai desde a convivência com esses estudantes em um mesmo espaço, até uma mudança na organização de todo o trabalho pedagógico quer em ambiente escolar da educação infantil, fundamental, médio ou universitário.

No Brasil, as experiências de inclusão escolar envolvendo crianças Surdas no ensino regular, ainda são muito incipientes, e questões fundamentais a respeito deste complexo processo ainda necessitam ser respondidas. Por este motivo, todo estudo que objetive desvelar aspectos inclusivos desse novo modelo serão sempre bem vindos.

Diante dessa realidade, a educação de Surdos vem se constituindo em fator de estudos e preocupações amplificando cada vez mais os diversos olhares voltados para a temática da inclusão.

Um fato é indiscutível, hoje, as famílias estão cada vez mais conscientes de que seus filhos devem ser tratados como pessoas socialmente ajustadas e capazes de contribuírem dentro de suas limitações para que a socialização e educação se deem de forma sistematizada, gradativa e eficaz. Para tanto, a inclusão dessas pessoas encontra-se diretamente vinculada à qualificação profissional dos professores, uma vez que esse profissional é uma peça muito importante no conjunto que movimenta todo o sistema educacional.

A construção de uma consciência ambiental inclusiva se afirma pela livre convivência e pelo conhecimento e reconhecimento da diversidade como pluralidade e respeito às diferenças. A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), portanto, assume um papel linguístico de permitir a comunicação, a interação social e a constituição da própria personalidade. A interação familiar possibilita a aquisição de valores culturais e morais imprescindíveis na formação da pessoa cidadã. A LIBRAS como língua oficial é patrimônio da população brasileira, servindo de atributo social, político, econômico e cultural da população. Marchesi comenta sobre o equitativo do desenvolvimento intelectual da criança surda com o da criança ouvinte 1:

Devemos sempre lembrar que o desenvolvimento intelectual não depende do desenvolvimento linguístico. A criança surda alcança o mesmo nível de desenvolvimento que a criança ouvinte, e as dificuldades encontradas durante a aprendizagem podem ser devido à deficiência no conjunto de experiências vividas pelo surdo. Dentro desse contexto, é necessário considerar a importância da Língua de Sinais para a educação e para o desenvolvimento da pessoa surda por ser sua primeira língua. É através de sinais que o surdo pode se comunicar, compreendendo com mais facilidade o mundo e participando da comunidade em que vive. Para crianças surdas, é muito importante a aquisição dos sinais logo nos primeiros anos de vida, pois a aquisição e interiorização de um código linguístico é um fator fundamental para a interação social e para a aquisição dos conceitos (MARCHESI, 1987, p. 45-46).

No entanto, Cartolano (1998) relembra que até bem recente a educação especial, era vista como uma formação específica reservada àqueles que desejam trabalhar com estudantes surdos, ou diferentes, ou indivíduos divergentes sociais, ou ainda deficientes. A autora relembra ainda que a formação diferenciada contribuiu para reforçar a exclusão, já que delegou um saber específico àqueles que se interessam pela causa de uma minoria da população educacional. Nesta situação os professores eram encaminhados a instituições específicas, separadas do contexto social.

A consequência foi à institucionalização da exclusão no atendimento às pessoas com deficiência, produzindo dois tipos de professores, ao mesmo tempo em que dicotomizou a educação em “normal” e “especial”, com total desarticulação entre elas mesmas. Este fato gerou um cenário no qual professores que atuam em classe regular não sabem atuar com crianças com deficiência, e professores que atuam em classe “especial” não sabem atuar em classe regular. Eis que aqui se firma um ponto de entrave no novo modelo escolar. Hoje, admite-se que na era da inclusão, esta forma de pensar não mais justifica a ausência da qualificação dos docentes na perspectiva da inclusão.

Nesse sentido, é fundamental que o professor da escola regular esteja cada vez mais capacitado para receber esse alunado que está chegando à escola, pois “juntar crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante desenvolvimento” (PADILHA, 2004, p. 96).

Assim, as escolas públicas e privadas devem ancorar suas atividades, pautadas numa educação de qualidade numa perspectiva inclusiva, onde a pedra angular finca seu ponto principal na adaptação curricular, onde preferencialmente deve ser realizada através da ação de uma equipe multidisciplinar que ofereça suporte tanto ao professor, quanto a pessoa com necessidades especiais, por meio do acompanhamento, estudo e pesquisa de modo a inseri-lo e mantê-lo na rede comum de ensino em todos os seus níveis.

A Educação Ambiental (EA), entendida como uma nova dimensão da Educação (GUIMARÃES, 2000) que possibilita um diálogo aberto entre o Campo Ambiental (CARVALHO, 2008) e a educação, é reconhecida como uma das mais importantes eficazes ferramentas que a humanidade dispõe para promoção das transformações necessárias e o enfrentamento dos novos desafios que se apresentam diante deste milênio e da crise de paradigmas que os novos tempos impõem.

Acreditamos que a EA é a base para a iniciação de uma nova mudança no paradigma socioambiental. Ela é o esteio do campo de relações onde se dá a internalização do ideário ecológico, ou seja, onde as idéias, valores e sentidos que tem o ambiental como lastro se forma e ganha sustentação. Assim, ela está (ou deveria estar) presente em diferentes setores da sociedade e nas múltiplas dimensões, possibilitando e catalisando transformações relativas à consciência e à percepção dos sujeitos.

1.2 Justificativa

Entendemos que um tema para a investigação deve estar relacionado com problemáticas vindas de uma experiência pessoal/profissional já vivida e internalizado pelo investigador. Assim, diminuem-se os laços entre vida pessoal e profissional e o objeto que propusera estudar, fortalecendo o processo de investigação.

Deste modo, a opção pela temática surgiu da necessidade e do interesse em continuar e estender as pesquisas já realizadas durante a trajetória acadêmica.

O interesse pela identidade surda vem desde o prospecto da discriminação por este público tão reprimido por culturas e identidade sociais já esclarecidas em âmbito nacional e pela luta constante da inclusão propriamente dita.

A necessidade existente, a falta de abordagem e o particular interesse pelo assunto, promoveram a busca pela formação em EA ligada à Educação Inclusiva (EI), em específico a Educação de Surdos. Naturalmente, como a maioria da população, percebia apenas aspectos simples da EA. Contudo durante a formação acadêmica e discussões em congressos, palestras, simpósios, e eventos em geral, foi entendido que a exclusão de surdos e a sua cultura teriam uma grande necessidade a ser explorada no caminho do âmbito ambiental.

A partir desta pesquisa, enquanto estudante percebera a necessidade de se trabalhar a EA com enfoque na EI. Algumas razões estão fundamentadas no fato que nós enquanto formadores, podemos multiplicar este conhecimento, dando a continuidade aos conhecimentos construídos. Também observando que as praticas de EA nas escolas retêm-se ao ensino de ciências e aos professores desta disciplina. Outra razão está na exigência das legislações vigentes, como as Leis de Diretrizes e Bases (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), para exigência de trabalhos baseados em temática ambiental nas escolas.

As legislações que instituem a EA como essencial nos diferentes níveis de ensino são recentes, de modo que observamos a não implementação nos cursos de formação de professores. Ou seja, o déficit na formação inicial pode ser o que inviabiliza as práticas desta área. E se mesmo assim os educadores procuram trabalhar com o tema e findam em valorizar elementos naturais não incluindo outros aspectos como parte do meio ambiente.

As praticas pedagógicas em EA estão fundamentadas em aspectos sociais, econômicos, estruturais e ambiental. Pensa-se que as práticas não têm o vínculo com estes aspectos (culturais, sociais e econômicos) profissionais da educação e entendem que o professor de Ciências estaria bem mais preparado para o trabalho com a EA.

No entanto, como os professores podem trabalhar com EA em sala de aula, se enquanto estudantes, em seu processo de formação, não lhe foram oportunizado componentes teóricos e muito menos componentes práticos? Vale salientar, que foi proposta a investigação da percepção da EA, incluindo a questão social e política do surdo e da surdez.

Apesar de muitos avanços e mudanças de concepções a respeito do Surdo e da LIBRAS, como o seu reconhecimento como língua oficial dos Surdos, de acordo com a Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a maioria dos ouvintes não reconhece o surdo desta forma, ainda temos muitas escolas para “deficientes auditivos” que trabalham com a oralização, e/ou usam a LIBRAS para ensinar o português/língua oral, em outros casos são tratados como coitadinhos, o surdinho, o mudinho, o “retardado”. Os programas de televisão, por seu turno, não dão o total suporte para atender a este público em específico, salvo as propagandas eleitorais. Ademais, as campainhas em sua minoria são sonoras e não luminosas; existem poucos orelhões com sistema TDD (Telecommunications Device for the Deaf), enfim, os direitos dos Surdos não são reconhecidos e quando reconhecidos, muitas vezes acabam sendo ignorados.

Um grande número de pessoas em todo o mundo tem algum tipo de deficiência física, mental ou sensorial, que limita sua habilidade para as atividades diárias. Não existem dados precisos sobre a quantidade de indivíduos neste contexto, apenas percentuais estimados, como o da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2011). No Brasil, a utilização deste percentual revela que 10% da população, perfazendo um total de 14 milhões e meio, compõem-se de pessoas portadoras de deficiência.
Nos países em desenvolvimento, por sua vez, esse número situa-se entre 12% e 20%, de acordo com a OMS. No Brasil, por exemplo, um número de aproximadamente 20 milhões de pessoas é portador de algum tipo de deficiência. Segundo os dados da OMS, estima-se que 1,2% deste número inicial é constituído de pessoas com deficiência auditiva, chegando a aproximadamente 2 milhões de surdos no Brasil.

Dessa forma tem-se, então, um número significativo de deficientes auditivos, o que aponta a necessidade e a importância do desenvolvimento de ações, no sentido de possibilitar a essa comunidade a oportunidade de incluir-se social e profissionalmente. Na busca de alternativas de reconhecimento dos surdos como cidadãos, pode-se afirmar que a aquisição de conhecimento é, sem dúvida, importante para uma efetiva inclusão social.

1.3 Problemática

Percebendo a discriminação aos Surdos, de sua cultura e língua, como uma questão ambiental, social, política e cultural, a ser trabalhado pela EA, e percebendo a importância do professor nesta construção temos como problema da pesquisa: Como, por meio da educação inclusiva, os estudantes surdos percebem o meio ambiente? Dessa forma, esta pergunta representa o fio condutor da pesquisa, uma vez que articuladas a ela estão todas as partes da pesquisa, a exemplo dos objetivos, a seguir.

1.4 Objetivos

1.4.1 Geral

Investigar a percepção ambiental dos estudantes surdos sob a perspectiva da Educação inclusiva.

1.4.2 Específicos

  • Identificar as bases legais da Educação de surdos no Brasil.
  • Investigar como é trabalhada a Educação inclusiva de surdos.
  • Verificar como é trabalhada a EA na escola.
  • Identificar a compreensão dos estudantes em relação a aspectos relacionados ao Campo Ambiental.

Capítulo 2
Dos Conceitos às Teorias

“Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do pensamento científico do novo século. Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.”
Claudia Werneck

2.1 Educação Inclusiva

Para começar a definição de Educação inclusiva, faz-se necessário escolher o tipo do conceito que será trabalhado no decorrer deste trabalho, principalmente por se tratar de uma temática da inclusão escolar. Neste sentido, vale ressaltar o que trata Ferreira e Guimarães (2003 p. 24) sobre os termos „inclusão‟ e „deficiência‟:

A maior parte dos termos e expressões adotados em educação especial é extraída de documentos de organismos internacionais, geralmente escritos em inglês ou em espanhol. Sabe-se que a tradução para o português nem sempre mantém o sentido com que estão originalmente empregados tais termos, o que, comumente tem gerado inúmeras ambiguidades e distorções no entendimento e na aplicação de seus significados.

Isto vem a destacar a relevância dos termos a que serão utilizados no decorrer do trabalho. Quando tratamos a educação especial como inclusiva ela vem a integrar não somente o indivíduo surdo, mas também todos aqueles que por algum motivo se deve a esta atenção em sua formação escolar. O conceito utilizado para deficiência e sua definição passa por dimensões descritivas e valorativas.

Tendemos pela distorção/redução de uma ideia, a de nos desviar dos desafios de uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas praticas. A indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e esta reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais. Contudo, muitos ainda defendem a educação mantendo estes conceitos. A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polemicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiências (com crianças e jovens com problemas escolares e adaptação social).

Conforme fala Mantoan (2006), os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender os estudantes com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se diferenciaram por realizar apenas esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. Existe também um movimento de pais de estudantes sem deficiências que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses “estudantes diferenciados”.

Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas sem garantir o prosseguimento da escolaridade ate o nível que cada estudante for capaz atingir (MANTOAN, 2006). Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a inserção de um estudante é condicionada a matrícula em uma escola ou classe especial (MANTOAN, 2006). A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber estudantes aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características (MANTOAN, 2006).

Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, sejam por falta de políticas públicas de educação apontadas para estes novos rumos, seja por outras razões menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores. Falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso. Já faz tempo que privamos esta possibilidade de revolucionar nossos sistemas educacionais em favor de uma educação mais humana e democrática. (MANTOAN, 2006).

Mudanças não têm necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado para ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, exceto aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).

Nas redes de ensino público e particular que resolveram adotar medidas inclusivas de organização escolar, as mudanças podem ser observadas sob três ângulos: o dos desafios provocados por essa mudança; o das ações no sentido de efetivá-las nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores; e, finalmente, o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir da implementação de projetos inclusivos. (MANTOAN, 2006).

Na base de tudo está o princípio democrático da educação para todos, e que só evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os estudantes “normais”, esquecendo-se dos com deficiência.

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas, ao assumirem que as dificuldades de alguns estudantes não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.

O modelo escolar atual coloca-nos em algumas questões que vale destacar. Para que os estudantes se ajustem as velhas exigências da escola, muda-se a escola ou mudam-se os estudantes? Ensino especializado para todas as crianças ou ensino especial para algumas? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções e atender as peculiaridades de todos os estudantes ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

Do ponto de vista de Mantoan (2006), é preciso que a escola mude seu sistema de ensino e como é ministrado, onde a escola aberta a todos é o grande alvo e ao mesmo tempo um grande problema da educação nestes novos tempos. Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais são estas propostas por Mantoan (2006, p. 41-42):

Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaço para cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito critico entre professores, administradores, funcionários e estudantes, por que são habilidades mínimas para o exercício da cidadania; Formar, aprimorar continuadamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.

Pensa-se que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola para adequá-las aos novos tempos. Se ainda hoje esses projetos se resumem a experiências locais, estas demonstram a viabilidade da inclusão em escolas e redes de ensino brasileiras, porque tem a forca do obvio e a clareza da simplicidade. A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada maquina escolar. A inclusão é um sonho possível! (MANTOAN, 2006).

2.2 Desenvolvimento da Criança Surda e Surdez

Segundo Marchesi (2004) as pessoas com perda auditiva constituem um grupo bastante heterogêneo e, por isso, não é correto fazer afirmações que possam ser generalizadas a toda s população que apresente a surdez. O desenvolvimento comunicativo e lingüístico de crianças surdas com uma perda auditiva profunda, por exemplo, apresenta aspectos muito distintos daquelas com perdas leves ou hipoacústicas. O fato de os pais também serem surdos ou serem ouvintes tem repercussões igualmente importantes na educação das crianças.

A causa da surdez também é um fator de variabilidade significativa que está relacionada com a idade da perda auditiva, com a reação emocional dos pais, com os possíveis transtornos associados e, por esta razão, com o desenvolvimento da criança.

Há dois grandes tipos de causas: as de base hereditárias e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas surdas a origem de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse caso, são de origem desconhecida. (MARCHESI, 2004).

A porcentagem de surdezes hereditárias situa-se em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A principal razão está em que a maioria das surdezes de origem genética tem caráter recessivo. Isso supõe que, em muitos casos, a perda auditiva das crianças surdas com pais ouvintes é genética. Deve-se levar em conta que apenas 10% das pessoas surdas têm pais surdos.

Há menor probabilidade de encontrar um transtorno associado à surdez quando sua origem é hereditária. Ao contrario, é mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a outras lesões ou outros problemas, especialmente quando foram causadas por anoxia neonatal, infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez possa explicar os resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as crianças surdas profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais elevado que os surdos com outro tipo de etiologia. (MARCHESI, 2004).

Durante muito tempo o surdo foi considerado como deficiente sensorial, motor e mental, exemplificado pelo termo “surdo-mudo”, significando a ausência da audição e incapacidade para articular as palavras. Analisando a criança surda e a ouvinte, podemos perceber que fisicamente são iguais; o desenvolvimento motor e mental ocorre da mesma forma. A única diferença está no domínio da linguagem refletida no desenvolvimento intelectual e social da criança surda. Couto (2000, p. 20 e 21) trata das limitações das crianças surdas em comparativo com as ouvintes:

Criança Surda Criança ouvinte
1. Vocaliza 1. Vocaliza.
2. Não balbucia, sendo esta a fase do silêncio. 2. Balbucia.
3. Não compreendem os sinais que antecedem a compreensão da linguagem. Estes somente serão “compreendidos” após um trabalho de estimulação auditiva. 3. Entende situações e sinais que antecedem a compreensão da linguagem.
4. Depois da vocalização, estaciona se não receber educação especializada. 4. Do balbucio, progride ate dominar a língua.
5. Não ouve a voz materna, percebendo apenas sua expressão fisionômica. 5. Ouve a voz da mãe, importante para estruturar seu sistema de comunicação.
6. Não vendo a mãe, sente-se só, pois também não a ouve. 6. Mesmo não vendo sua mãe ouve sua voz, os passos e os ruídos que marcam sua presença.
7. No escuro, seu isolamento é completo, pois a criança não pode perceber os sinais visuais. 7. No escuro, percebe os sons e ruídos.
8. Para entender o que lhe falam, precisa desviar a atenção de seu brinquedo. 8. Pode ao mesmo tempo brincar e prestar atenção ao que lhe falam.
9. É na escola ou no atendimento especializado que ira aprender as primeiras palavras. 9. Vai para a escola dominando enorme vocabulário, além das principais estruturas frasais e grande parte da gramática da língua.

Tabela 1. Comparativo entre o Desenvolvimento da Criança Surda e Ouvinte.

O conhecimento das capacidades comunicativa, cognitiva e social da criança, assim como de suas possibilidades de aprendizagem, é um objetivo imprescindível em toda a avaliação psicopedagógica. Os dados iniciais devem ser proporcionados pela informação audiométrica e pelo tipo de surdez. O nível da perda auditiva, juntamente com o diagnostico da criança como surda profunda ou hipoacústica, estabelece inicialmente uma diferenciação sobre a qual deve basear-se a avaliação posterior.

Essas informações iniciais são complementadas por uma analise das capacidades mais importantes com relação ao seu processo educacional. A primeira refere-se à área comunicativo-linguística. Seu objetivo é conhecer o nível fonológico, morfossintático, semântico e pragmático alcançado pela criança em sua comunicação oral e, caso utilize outra modalidade comunicativa, na linguagem de sinais. A estratégia mais adequada costuma ser a observação em situações de interação, particularmente se a criança é pequena ou tem uma perda auditiva profunda. Em outros casos, pode ser complementada com a aplicação de algum teste padronizado. As informações proporcionadas pelos pais e pelos professores são, sem duvida, imprescindíveis para realizar uma avaliação completa.

A avaliação do desenvolvimento cognitivo é outra dimensão importante que deve ser levada em conta. Quando a criança tem entre 2 e 6 anos, a observação de seu jogo simbólico é possivelmente, o instrumento mais rico pra conhecer sua evolução. Para isso, é preciso disponibilizar para a criança diferentes brinquedos e materiais que permitam analisar as cinco dimensões a que se refere ao desenvolvimento cognitivo. Deve haver material real (bonecos, xícaras, carrinhos) e material substitutivo (paus, caixas, panos). Também deve haver vários brinquedos de um mesmo tema (bonecos, seringas, algodão, termômetro) para permitir a integração de ações e o planejamento. A partir do jogo que compartilha com seus pais ou com outras crianças, também é possível analisar seu nível e seu estilo comunicativos.

A análise das habilidades sociais da criança surda é uma dimensão que deve ser levada em conta, já que as crianças surdas costumam apresentar problemas em sua relação com pessoas ouvintes. O instrumento principal para realizar este tipo de análise é a observação do comportamento da criança. Também as informações proporcionadas pelos pais e pelos professores devem ser coletadas nas entrevistas. Podem-se utilizar os questionários para organizar melhor tais entrevistas.

Finalmente é preciso conhecer a competência da criança em diferentes áreas curriculares ao longo de seu processo de aprendizagem. É uma informação que normalmente o professor proporciona e que deve servir para conhecer as dificuldades que a criança encontra, assim como os apoios e as adaptações curriculares se que necessita. (MARCHESI, 2004)

2.3 Histórico da Educação de Surdos

Segundo Goldfeld (2001) e Pereira (2008), nos tempos antigos, o Surdo era tido como um ser incompetente, incapaz para desenvolver atividades intelectuais. Assim os Surdos não tinham direito legais, logo as heranças dos pais não podiam ser passadas para os mesmos. Naquela época, o Surdo era proibido de usar gestos naturais para se comunicar.

A partir do século XVI têm-se notícias dos primeiro educadores de surdos. Os educadores criaram diferentes metodologias para ensinar a surdos desta época. Alguns apenas se baseavam na língua oral e outros pesquisaram e defenderam a língua de sinais. Outros ainda criaram códigos visuais, que não se configuram como uma língua, para facilitar a comunicação com seus estudantes surdos. Ate hoje existem diferentes correntes com diferentes pressupostos em relação à educação de surdos.

Ainda no século XVI, na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) ensinou quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, alem de ensinar-lhes conceitos de física e astronomia. Ponce de Leon desenvolveu uma metodologia de educação de surdos que incluía datilologia 2, escrita e oralização, e criou uma escola de professores de surdos.

Em 1620, Juan Martin Pablo Bonet publicou, na Espanha, o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos, que trata da invenção do alfabeto manual de Ponce de Leon. Em 1644 foi publicado o primeiro livro em inglês sobre língua de sinais Chirologia, de J. Bulwer, que acreditava ser a língua de sinais universais e seus elementos.

Em 1750, na França, surge abade Charles Michel de L‟Epée, pessoa importante para a história da educação de Surdos. Ele se aproximou dos Surdos que perambulavam pelas ruas de Paris, aprendeu com eles a língua de sinais com a gramática sinalizada francesa. O abade teve imenso sucesso na educação de Surdos e transformou sua casa em escola pública.

Nessa mesma época, com as ideologias de Heinick, na Alemanha, surgem as primeiras noções do que hoje constitui a filosofia educacional dos Surdos: Oralismo, Bilinguismo e Comunicação Total, sendo Heinick o fundador da primeira escola que trabalhara o Oralismo, ou seja, que se utilizava apenas da comunicação oral na educação das crianças Surdas. (CICCONE, 1996).

O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação dos surdos. Naquele século, ela teve grande impulso, no sentido quantitativo com aumento de escolas para surdos, e qualitativo já que, através da língua de sinais os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer várias profissões.

A partir de 1821, as escolas públicas americanas passam a trabalhar com a American Sign Language (ASL), que sofreu uma grande influência do francês sinalizado. Neste período houve uma elevação no grau de escolarização dos Surdos, que podiam aprender com facilidade as disciplinas ministradas em língua de sinais.

No início do século XX, a maior parte das escolas em todo o mundo deixa de utilizar a língua de sinais. A oralização passou a ser o objetivo principal da educação das crianças surdas, e, para que estas pudessem dominar a língua oral, passavam a maior parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se dedicando a este aprendizado. O ensino das disciplinas escolar regulares foi colocado em segundo plano havendo uma queda no nível de escolarização dos surdos.

Nessa mesma década, Dorothy Schifflet, professora e mãe de Surdo, passou a utilizar um método que combinava a língua de sinais com a língua oral, leitura labial, treino auditivo, chamado de Total Aproach (Abordagem Total). Mais tarde, Roy Holcon rebatizou para Total Communication, originando a filosofia da comunicação total. (STOKOE, 1986).

Somente na década de 70 do século passado que em alguns países se percebeu que a língua de sinais deveria ser usada independente da língua oral, ou seja, em determinadas situações se utilizaria a dos sinais para comunicar-se e, em outros momentos, a língua oral. Com isto, promoveu-se a filosofia do Bilinguismo.

Em relação ao Brasil, em 1855 chega o professor Frances Hernest Huet, trazido pelo imperador D. Pedro II, para iniciar um trabalho de educação de duas crianças surdas com bolsas de estudos pagas pelo governo. E com isso é fundado em 1857 o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), que utilizava a língua de sinais.

Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula ate 1957, quando a diretora Ana Rímola de Faria Doria, com acessória da professora Alpia Couto proibiu a língua de sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos estudantes nos pátios e corredores da escola. (PEREIRA, 2008).

A partir de 1994, Brito passa a utilizar a abreviação LIBRAS, que foi criada pela própria comunidade surda para designar a Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB). (GOLDFELD, 2001).

Atualmente, as três abordagens convivem no Brasil, e pode-se dizer que todas têm relevância e representatividade no trabalho com surdos. As diferentes abordagens causam muitas discórdias e muitos conflitos entre os profissionais que as seguem. Podemos perceber que no decorrer da historia essas divergências sempre ocorreram, e que em dois momentos, nos anos de 1750 e 1880, as diferentes metodologias foram colocadas em discussão, definindo uma abordagem considerada a melhor e que deveria ser utilizada em todas as instituições.

2.4 As políticas públicas para educação especial no Brasil

A instauração do sistema democrático em nossa sociedade consistiu, entre outras coisas, em proporcionar direitos iguais a todos os cidadãos incluindo também os portadores de deficiência. Todavia, foi com a criação de políticas públicas que os Surdos, e toda população deficiente de modo geral, passaram a ter garantidos de fato um maior atendimento no sentido espacial de amplitude, com melhor qualidade e investimento do País nessa área.

Essas políticas que foram criadas, de certo modo, vêm transformando a ideologia de nossa sociedade, que é a de uma prestação de serviço a essas pessoas como um favor, mudando para a idéia de que esse atendimento é uma assistência oferecida para que se cumpra a democracia para todos os cidadãos.

Segundo Mazzota (2005), o Artigo 88 da Lei Federal nº4. 024/61 da LDB veio afirmar que a educação dos deficientes deveria acontecer pelo sistema geral de educação, nos mesmos lugares onde acontecia a educação da população em geral, a não ser que não houvesse condições na instituição para que esse atendimento acontecesse nesse caso essa educação deveria ser realizada em instituições especializadas de ensino.

No ano de 1971, a Lei Federal nº 5.692 vem definir os objetivos que devem ser alcançados no ensino de 1º e 2º graus para a educação comum ou especial, que é principalmente o de desenvolver as potencialidades dos sujeitos. Foi também assegurado pelo artigo 9º dessa lei um atendimento diferenciado para os deficientes, discurso que contraria o artigo 88 da Lei Federal nº 4.024/61, que afirma que os portadores de deficiência podem se enquadrar no sistema geral de ensino.

Nos Artigos 175, 176 e 177 no Título IV com relação à Família, à Educação e à Cultura, a lei afirma ser a educação dos deficientes um dever do Estado, devendo ser ministrada não só na escola, mas também em casa; sendo atribuída às instituições de ensino a obrigação de assegurar as condições necessárias para que os estudantes especiais se desenvolvam satisfatoriamente.

Já no Título III sobre a Ordem Econômica e Social da Constituição de 1967 podemos encontrar o seguinte Artigo:

É assegurada aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica, especialmente mediante:

  1. Educação especial e gratuita;
  2. Assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do País;
  3. Proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao trabalho ou ao serviço público e a salários;
  4. Possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos.

Os Ministérios da Educação e Cultura (MEC) e da Previdência e Assistência Social (MPAS) pela Portaria Interministerial nº 477 de agosto de 1977, regulamentada pela Portaria n° 186, de 10 de março de 1978, estabeleceram diretrizes para a ação dos órgãos que prestavam atendimento aos deficientes e eram subordinados a esses ministérios. Essas Diretrizes tinham como objetivos: “ampliar oportunidades de atendimento especializado, de natureza médico-psicossocial e educacional para deficientes, a fim de possibilitar sua integração social” e “propiciar continuidade de atendimento a deficientes, através de serviço especializado de reabilitação e educação...”. Esta Mesma Portaria define que apenas portadores de deficiência e mediante apresentação de um diagnóstico de deficiência, de preferência realizado em serviços especializados da Legião Brasileira de Assistência (LBA) e MPAS, poderiam fazer parte dos órgãos educacionais especializados ou entidades ligadas ao CENESP/MEC.

Fica entendido por essa Portaria que os atendimentos educacionais prestados aos deficientes se caracterizam como sendo uma assistência clínica e/ou terapêutica na medida em que seu discurso assume um sentido preventivo/corretivo, não ficando claro também questões sobre o conceito da educação especial e a quem elas se direciona.

Em 1986 a Portaria CENESP/MEC nº 69 aponta para uma prestação de apoio técnico e financeiro para as escolas de educação especial nas instituições de ensino público e particular. Nessa Portaria entende-se a educação especial como uma modalidade que visa desenvolver as potencialidades dos portadores de necessidades especiais, nomenclatura que aparece pela primeira vez em substituição ao termo excepcional. Em seu discurso uma maior quantidade de recursos destina-se as instituições e entidades particulares.

Quando a nova Constituição Brasileira é promulgada em 1988 alguns pontos relativos aos deficientes são dispostos como no Artigo 208 com relação à educação: “III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (...)”. No artigo 227 com relação à ordem social da família, da criança e do adolescente: (...) serão criados programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração do adolescente portador de deficiência mediante o treinamento para o trabalho e a convivência e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. E em seu 2º parágrafo se estabelece que haja acessibilidade arquitetônica nos logradouros, edifícios e veículos públicos.

Sobre a área de educação para deficientes no Inciso I do Artigo 2º da Lei nº 7.835, de 24 de outubro de 1989 a legislação afirma que:

  1. A inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré- escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação própria;
  2. A inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;
  3. A oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino;
  4. O oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educando portadores de deficiências;
  5. O acesso de estudantes portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar merenda escolar e bolsas de estudo;
  6. A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino;

A partir então das modificações ocorridas a Educação Especial deixa de ser encarada pelo MEC de forma isolada e se integra aos órgãos competentes de administração de ensino escolar de modo geral.
Por isso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instaurado em 13 de julho de 1990, pela Lei nº 8.069, não poderia deixar de ser mencionado, como também foi por Mazzota (2005), uma vez que ele, o Estatuto, traz em seu corpo regimentos para os portadores de deficiência tanto no âmbito social quanto no âmbito educacional.

Sobre a educação o ECA propõe, no Artigo 54, um atendimento especializado aos portadores de deficiência, e que este aconteça, de preferência, na rede regular de ensino. Dessa forma, para que esse atendimento educacional aos deficientes acontecesse, e garantisse, desse modo, os direitos conquistados pelas crianças e adolescentes, inclusive deficientes, no Estatuto, ficou decretado pela Resolução nº 01/91 do Fundo Nacional para Desenvolvimento da Educação (FNDE) que seria de responsabilidade do Estado e dos Municípios destinar 8% dos recursos educacionais à Educação Especial.

A falta de clareza sobre o uso desse recurso na Educação Especial fez com que o MEC se pronunciasse a respeito do assunto em 1992, destinando recursos específicos para essa área.
Em 1993 foi lançado o Projeto de Lei nº 101 para fixar novas Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), o qual foi aprovado pela Câmara Federal.

No Capítulo III deste projeto a educação é vista como um dever do Estado e direito de todos os cidadãos, onde um atendimento especializado deve ser prestado aos portadores de deficiência, de preferência na rede regular de ensino.

No Capítulo VI fica estabelecido que as metodologias utilizadas em prol dos objetivos educacionais traçados devem se adequar as características dos estudantes e as condições que estão disponíveis.
Do mesmo modo, a LDB de 96 também vem assegurar um ensino de qualidade aos portadores de deficiência:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

Vimos que ao longo da história as leis que direcionam a educação especial nas instituições públicas e privadas sofreram mudanças significativas com relação ao atendimento aos deficientes. De acordo com Mazzota (2005), a partir da LBD de 1961, que veio possibilitar o acesso aos deficientes no sistema geral de ensino quando a instituição tivesse condições de recebê-los, e ao longo do tempo com as novas leis e emendas que acrescentaram direitos de acessibilidade, inclusive educacional, aos deficientes, chegamos a LDB de 96, ao PNE de 2001, entre outras políticas e documentos, que garantiram não apenas uma integração social, mas asseguraram teoricamente uma inclusão eficiente desses sujeitos dentro da sociedade.

Para isso foi necessário garantir também nas leis uma profissionalização qualificada para o trabalho com os portadores de deficiência, a fim de assisti-los de modo a desenvolver suas potencialidades e inserção social. Na escola estudada, a políticas são bem regulamentadas, contudo com algumas diferenciações no caso da inserção social da criança.

2.5 Educação Ambiental

Definir EA é falar sobre Educação, dando-lhe uma nova dimensão: a dimensão ambiental, contextualizada e adaptada à realidade interdisciplinar, vinculada aos temas ambientais locais e globais (GUERRA; ABÍLIO, 2006). Este enfoque busca a consciência crítica que permita o entendimento e a intervenção de todos os setores da sociedade, encorajando o surgimento de um novo modelo de sociedade, onde a Conservação dos Recursos Naturais seja compatível com o bem-estar socioeconômico da população. Portanto, conforme Abílio (2008, p. 328), a EA é um processo:

  • Em que se busca observar a preocupação dos indivíduos e comunidades para as questões ambientais, fornecendo informações e contribuindo para um Desenvolvimento Sustentável de uma Consciência Critica;
  • De reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, sua culturas e seus meios biofísicos (TBILISI, 1977);
  • Relacionado com a prática das Tomadas de Decisões e a Ética que conduzem para melhoria da Qualidade de Vida;
  • Por meio do qual o individuo e a coletividade constrói valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a Conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Brasil, 1999, no Art. 1º da Lei nº 9.795 de abril de 1999 da PNEA);
  • Em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental, contribuído para o desenvolvimento de uma consciência critica e estimulando o enfrentamento das questões ambientais e sociais (TRIGUEIRO, 2003);
  • Em que se procura trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão Ética e Política.

Segundo Reigota (2009), a EA não é apenas uma transmissão de conteúdos em específico, mas são abordados vários, dependendo da faixa etária a que se destinam e dos contextos educativos que se encontram as atividades. Simplificando, na EA temos seis objetivos que foram definidos na Carta de Belgrado, que norteiam as atividades de EA:

  1. Conscientização: levar os indivíduos a tomarem consciência do meio em que vivem e a situação que esta compreendendo suas problemáticas.
  2. Conhecimento: levar a total compreensão do meio, dos problemas a ele associados e o seu papel neste contexto.
  3. Comportamento: obtenção dos valores sociais, e o sentimento de interesse ao meio e a vontade de contribuição para sua proteção e qualidade.
  4. Competência: desenvolver a competência necessária a solução de problemas. Nem todos têm competência técnica para resolver os problemas ambientais, então reconhecer essa deficiência e um passo a superá-la.
  5. Capacidade de avaliação: avaliar medidas e programas relacionados ao meio em função de fatores de ordem ecológica, política, econômica, social e educativa.
  6. Participação: levar a total percepção das responsabilidades e necessidades de ação imediata para solução de problemas ambientais. E procurar estimular nas pessoas à participação na construção de sua cidadania, entendendo suas responsabilidades, direitos e os deveres em um contexto social.

Tomando como base os objetivos acima, Carvalho (2008) fala que a EA é um processo participativo, onde o estudante assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais e busca de soluções. Nessa perspectiva, deve ser preparado como agente transformador, por meio do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes e de uma conduta ética condizente com o exercício da cidadania.

Sato (2002) propõe que a EA é de forma cíclica e contínua, conjugando os princípios fundamentais em atividades com EA, e na construção das praticas éticas ao meio ambiente e cidadania, onde a compreensão, responsabilidade, competência e sensibilização é que darão peso nesta parte significativa da Ética ambiental (ver figura 1).

A incorporação da questão ambiental no cotidiano das pessoas pode propiciar uma nova percepção nas relações entre o Ser Humano, Sociedade e Natureza, promover uma reavaliação de valores e atitudes na convivência coletiva e individual, assim como, reforçar a necessidade de ser e agir como cidadãos na busca de soluções para problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade de vida. (DIAS, 2003; SATO, 2001).

Desta feita, como uma das mais exigidas nos componentes educacionais, a EA busca a democracia de um ponto de vista mais social e ambientalmente estruturado, procurando desenvolver um elo entre Natureza e Humanidade. Mesmo tendo uma visão utópica de sociedade sustentável, a EA seleciona e faz com que interpretamos as ciências de forma mais crítica e responsável para um meio mais desenvolvido e sustentável, onde os aspectos culturais são sim levados em consideração (senso comum e científico).

2.6 Legislações e Políticas Públicas da Educação Ambiental

A primeira vez que a EA aparece na legislação de modo integrado é na Lei 6.938 de 1981 que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Essa lei posteriormente é recepcionada pela Constituição Federal de 1988, no Capitulo VI, dedicado ao meio ambiente.

De acordo com a Constituição atual: “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial a sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e a coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações (art. 225, caput)”. Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público, entre outras providências, promover a EA em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a conservação do meio ambiente (§ 1º, VI). A EA tornou-se, então, um dever do Estado. (ZAPONI, 2011).

Acompanhando a CF, todos os Estados estabeleceram disposições especificas sobre o meio ambiente em suas constituições, e quase todas incluem a EA, inclusive a do estado de Pernambuco. Na Constituição do Estado de Pernambuco (1989) no Titulo VII, Capitulo IV, Seção I, Artigo 209, é instituída a EA em todos os níveis de ensino formal, de maneira integrada e multidisciplinar, e como uma necessidade premente .(ZAPONI, 2011).

Em 1992, por ocasião da Conferencia das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em reunião paralela, realizou um workshop do qual resultou a Carta de Belgrado para a EA. Esse documento recomenda que o MEC, em conjunto com as instituições de ensino superior, defina metas para a inserção articulada da dimensão ambiental nos currículos, a fim de estabelecer um marco fundamental para implantar a EA no nível de ensino superior. O MEC ainda está devendo para a sociedade brasileira o cumprimento dessa recomendação.

A Lei de Diretrizes e Base (LDB), instituída pela lei 9394 de 20/12/96, não estabeleceu nenhuma disposição sobre EA e sequer a cita. Apenas com muita boa vontade é que se pode atribuir ao legislador alguma intenção de tratar esse tema, ainda que de modo indireto.

Em relação ao ensino fundamental, a LDB estabelece que os currículos devam abranger, obrigatoriamente, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social, especialmente do Brasil (Art. 23, § 1º). Entre outras finalidades do ensino superior está a de estimular o conhecimento do mundo presente, em particular os nacionais e regionais (Art. 43, VI).

Isso é tudo, e na realidade não é nada, podendo-se dizer que, sobre a questão ambiental, a LDB não deu ouvido ao imenso esforço nacional e internacional que desde a Conferencia de Estocolmo (1972), procurava incluir a EA como um instrumento de política publica relevante para a promoção de uma nova ordem mundial mais justa. O conhecimento do mundo físico e natural, bem como da realidade social e política, nunca deixou de ser o assunto das escolas em qualquer nível de ensino (ZAPONI, 2011).

De acordo com Zaponi (2011), qualquer escola pode dizer eu atende essa exigência, pois afinal, todas oferecem disciplinas que tratam de algum modo, do mundo físico e natural. A experiência mostra que isso não é suficiente para criar uma consciência socioambiental capaz de mudar atitudes, gerar habilidades, desenvolver o sentido de participação e alcançar outros objetivos da EA, conforme estabelece a Carta de Belgrado.

Os PCNs são diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que orientam a educação no Brasil e são separadas por disciplina. Além da rede pública, a rede privada de ensino também adota os parâmetros, porem sem o caráter obrigatório.

A secretaria de Educação Básica zela pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio. A educação básica é o caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação para um exercício pleno de sua cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. São dois os principais documentos norteadores da educação básica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), regidos pela Constituição da Republica Federativa do Brasil.

Nos PCNs, os objetivos e as metas para o ensino fundamental e ensino médio é: “A Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente, em conformidade com a Lei n° 9795/99”. Esse plano, discutido com todos os setores da sociedade envolvidos na educação, representa um avanço da questão ambiental no universo da educação.

A declaração de Brasília para EA, aprovada em 1997 durante a I Conferencia Nacional de Educação Ambiental, adotou os princípios e recomendações da Carta de Belgrado, de Tbilisi, da Agenda 21 e de outras Reuniões.

Notas

1 Tradução livre da autora.
2 Representação manual das letras do alfabeto.
3 Signo é um sinal, uma representação de algo.

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