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Neiva de Aquino Albres
Neiva de Aquino Albres
Fonoaudiloga
A construo de instrumentos de avaliao da aprendizagem de Portugus por alunos surdos
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Publicado em 2012
Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 2. Uberlndia: EDUFU
Neiva de Aquino Albres
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Resumo

O intuito do presente trabalho o de compartilhar modos, saberes e fazeres relacionados ao processo de avaliao da Lngua Portuguesa. Percebemos que o fracasso escolar do aluno surdo muitas vezes est na forma como conduzida a aprendizagem da leitura e escrita da Lngua Portuguesa, como tambm pelos instrumentos de avaliao adotados na escola que o comparam ou esperam uma produo como a de um aluno ouvinte. Apresentamos os caminhos trilhados por um grupo de professores em formao continuada em escola bilngue para surdos e a produo de instrumento avaliativo na perspectiva de segunda lngua L2. Para esse fim nos fundamentamos na lingustica aplicada que indica formas mais apropriadas para elaborao de instrumentos avaliativos do conhecimento lingustico de aprendizes de L2. Analisamos uma prova de portugus do 8 ano do EF. A amostra de prova revela uma preocupao na busca de objetivos mais realistas para o uso do conhecimento adquirido da segunda lngua. A competncia lingustica avaliada na prova vai ao encontro das definies de Richards (2006) para as competncias para a proficincia em leitura, pois as questes procuram abordar a competncia gramatical (trs questes), a competncia sociolingustica (uma questo), competncia estratgica (cinco questes) e competncia discursiva (duas questes). Constatamos que professores bilngues com fundamentao terica podem construir uma avaliao adequada condio lingustica dos surdos e minimizar o processo discriminatrio que perpassa pela avaliao.

1. Introdução

Atualmente os estudos apontam que a Língua Portuguesa escrita deve ser ensinada aos surdos como segunda língua, já que não ouvem a língua usada no país e como usuários de Libras seria improvável a aprendizagem da escrita como língua materna. O ensino de segunda língua é bem diferente da aquisição de uma primeira língua, ele ocorre em ambiente preparado e de forma sistemática e alguns linguistas sugerem que o professor trabalhe com a abordagem metalinguística e análise contrastiva (QUADROS, 1997). Na análise contrastiva o elo intermediário das palavras seria a Língua de Sinais, assim a escrita seria aprendida de forma consciente, mas principalmente pela análise contrastiva das duas línguas, com metodologia de segunda língua. Conforme Grannier (2002) seria o ensino do português-por-escrito como uma língua instrumental, podendo ser usado os estudos da Linguística Aplicada ao ensino de Línguas, o conhecimento de uma primeira língua é condição essencial para aprender uma nova língua.

Para se desenvolver uma diretriz para o ensino de português para surdos, deve-se fazer a avaliação das necessidades e traçar um programa de ensino, deve-se voltar para o desenvolvimento de um currículo apropriado, deve-se fazer uso dos conhecimentos obtidos com as pesquisas em linguística aplicada, fazer opção por uma abordagem, método e escolher o grupo de estratégias de ensino mais eficazes para determinado grupo de alunos como também escolher estratégias de avaliação (ALBRES, 2010).

A política nacional, mais precisamente pelo decreto nº 5.626/2005 orienta em seu 14º artigo que as instituições de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior; sendo previsto o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas.

O MEC orienta que os critérios para avaliação devam ser diferenciados para alunos surdos. Por meio do Aviso Circular 277/94 e Portaria nº 1679/99, sugere a necessidade de se considerar na língua portuguesa, o conteúdo em detrimento da forma.

O decreto nº 5.626/2005 considera que o aluno com surdez tem direito a uma avaliação diferenciada. Apresenta em seu texto a seguinte diretriz:

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Percebemos que o fracasso escolar do aluno surdo está na forma como é conduzida a aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa, como também pelos instrumentos de avaliação adotados na escola que o comparam ou esperam uma produção como a de um aluno ouvinte.

Thoma (1999) problematiza as praticas de avaliação que circulam no contexto escolar. Considera que “a avaliação constitui-se como uma prática cultural que, ao determinar o valor de cada um, funciona com um mecanismo de in/exclusão”. O problema é que geralmente os alunos surdos são comparados aos alunos ouvintes e as expectativas não levam em consideração sua condição de minoria linguística. “As práticas de avaliação tem servido, em larga escala, para classificar e distribuir os sujeitos em aqueles considerados os melhores, mais aptos, competentes e capazes e aqueles narrados como inaptos, incompetentes, inferiores (...)” (THOMA, 1999, p. 52).

O que se tem feito diante desse quadro, é ser mais brando na avaliação. “Nada muda se os problemas são atribuídos à surdez, sem que a educação e as práticas pedagógicas se tornem objeto de dúvida.” (BOTELHO, 2002, p. 60). Conforme Fernandes (2002, p. 48) deveria se pensar em “viabilizar recursos de ensino/aprendizagem que viabilizem memória e pensamento especificamente visuais atendendo diretamente ao espaço lógico, natural ao indivíduo surdo”.

Consideramos que as medidas de avaliação de certa forma contribuem para que o surdo não seja punido por não saber ler e escrever como um ouvinte. Mas, a escola deve traçar objetivos para cada aluno. Até quando vai aceitar que um aluno surdo no ensino médio não saiba flexionar um verbo, não saiba construir uma sentença fazendo uso de preposição? É também muito injusto continuar considerando que qualquer produção vinda de um aluno surdo seja aceitável.

A escola deve ter um plano de ensino e definir quais são as expectativas de aprendizagem para cada fase, o que deve aparece na produção dos alunos. Uma reflexão e definição dos critérios de avaliação se fazem fundamental em uma educação consciente, sem deixar de considerar que o português é uma segunda língua. Assim, este trabalho tem por objetivo levantar os objetivos, critérios e instrumentos para avaliação do português como segunda língua para surdos, analisando a construção de um teste para esse fim.

2. Educação bilíngue para surdos e o ensino-aprendizagem do português: algumas experiências

“Quando a criança é exposta a sua L1, a aquisição ocorre espontaneamente e de forma natural. Diferente disso, a aquisição de L2 ocorre em um ambiente artificial e de forma sistemática, observando metodologia de ensino” (QUADROS, 1997, p. 83).

Embora não tenhamos suficientemente registradas as regras gramaticais da língua de sinais brasileira. A literatura aponta que a produção escrita de surdos sofre interferências da Língua de Sinais (FERNANDES, 2002, QUADROS e SHMIEDT, 2006). A formação dos professores bilíngues para compreensão dessa especificidade se faz necessária também como atividade da escola.

Apresentamos a seguir o processo de formação continuada dos professores da escola de surdos Instituto Santa Teresinha - IST para o uso de novo método de ensino, o Ensino Comunicativo de Língua Estrangeira – ECLE. A partir dessa formação foram registradas as estratégias lançadas pelos professores para a interação em sala de aula e para o ensinoaprendizagem de português como segunda língua para os alunos surdos (ALBRES, 2010a).

Consideramos que os livros didáticos são instrumentos auxiliares importantes da atividade docente e, em muitos casos, são apontados como o principal referencial do trabalho em sala de aula (DANTE, 1996), devido, em boa parte, à ausência de outros materiais que orientem os professores em relação a “o que ensinar” e “como ensinar”. A incorporação do livro por parte dos professores na rotina da sala de aula e nos deveres de casa, bem como o seu uso constante pelos alunos influenciam fortemente o resultado escolar.

Como escola, o IST se alvitrou a trabalhar em uma proposta de Educação bilíngue, adotou livros didáticos de português organizados para estrangeiros, pois eles têm uma sequência de conteúdo e de função comunicativa bem diferente da que é apresentada em livros de português como língua materna usado para ouvinte. Os livros, geralmente, trabalham quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever a língua. Nas aulas os professores focavam seu trabalho nas habilidades de ler e escrever português.

Visando a melhoria do ensino do português, a partir do ano de 2009 a escola adotou dois livros de português para estrangeiros, adequados para adolescentes aprendizes de português. São eles:

  • Novo Avenida Brasil 1 (figura 1)
  • Tudo Bem?: Português para a Nova Geração - vol. 1 (figura 2)

Pudemos desenvolver um mapeamento dos instrumentos utilizados para se ensinar os temas das aulas e as adaptações necessárias na aplicação de material didático de segunda língua para ouvintes e instrumentos de avaliação do português para surdos. Neste artigo desenvolvemos a análise de um instrumento de avaliação – prova escrita trimestral e suas devidas adaptações.

Isso posto, foi necessário discutir as adaptações para a aplicação de tal material para alunos surdos usuários de Libras e uma revisão na forma de avaliar o aluno surdo, inclusive na produção de instrumentos de avaliação como a “prova trimestral”. Neste trabalho destacaremos a produção do instrumento de avaliação do português escrito por alunos surdos.

3. Referencial teórico

Buscamos contribuições de estudos do campo da Linguística Aplicada para compreender o processo de avaliação e seus instrumentos, compreendendo ser a avaliação parte do currículo e do processo de ensino-aprendizagem de português para surdos.

Sardo e Bernardon (2003) estudaram as práticas de avaliação da Língua Estrangeira (LE), em particular, da Língua Inglesa (LI) no sistema brasileiro de ensino. De acordo com a função que se determina a uma avaliação têm-se diferentes resultados. Turra et. al. (1989) indicam que as avaliações somativas servem para bases de planejamentos, seleções e classificações e as avaliações formativas que podem tanto melhorar o aprendizado como facilitar os diagnósticos, controlar e agrupar alunos.

Em relação aos objetivos ele sugere como aspectos determinantes: a) a escolha dos conteúdos; b) modo para medir ou avaliar e; c) a coerência entre o foco de ensino e as técnicas utilizadas. A avaliação do desempenho linguístico possuem características peculiares.

Sardo e Bernardon (2003) indicam ainda que na prática educacional os instrumentos de avaliação ainda seguem antigos paradigmas. Assim é o professor que define o nível de abrangência e do foco que se queira dar para registrar o rendimento escolar do aluno.

Na prática, Turra et. al. (1986) sugerem algumas direções como; a) indicar e definir o que vai ser mensurado; b) estabelecer procedimentos e instrumentos de como medir e avaliar; c) estabelecer um conjunto de procedimentos que permita traduzir os resultados em termos quantitativos, isto é, representar os resultados por meio de símbolos.

A avaliação de competências em uma segunda língua pode ser avaliada processualmente em atividades e interações escritas ao longo do semestre, por meio de trabalhos individuais ou em grupo ou mesmo por meio da execução de uma prova (teste). É comum as escolas definirem uma parte da nota total do curso de português advinda de uma prova (teste).

As perguntas que um professor se faz quando vai produzir um instrumento de avaliação são: O que eu pretendo avaliar? O que foi abordado neste período (trimestre)? Quais conteúdos foram trabalhados no decorrer deste período? Quais as competências que eu desejava que os alunos adquirissem?

Albres (2010b) indica que no trabalho de português com surdos deve-se trabalhar com duas habilidades, ler e escrever. Dessa forma um instrumento de avaliação pode ser dividido em quatro partes: leitura e compreensão de texto, produção textual, vocabulário e gramática.

Os livros de segunda língua têm uma organização bem definida dos objetivos da unidade, contendo funções comunicativas e sua compreensão e expressão na língua, vocabulário e gramática.

Além do que avaliar é importante refletir como avaliar, por meio de que questões, de quais atividades. Tomlison e Masuhara (2005, p.49) consideram que a aparência da prova é fundamental para a compreensão e boa execução, visto que a disposição estrutural das partes (por exemplo, texto e ilustrações) tem um papel significativo para atrair a atenção dos alunos, oferecer um enfoque, separar as seções, etc.

Compilamos as instruções para elaboração das atividades para as aulas e provas. Seguindo a divisão em quatro partes: leitura e compreensão, escrita, vocabulário e gramática.

Esse modelo de elaboração pode ser incorporado no decorrer das aulas para elaboração de exercícios complementares aos livros, sempre usar o cabeçalho e a descrição de qual objetivo tem o exercício, categorizando-o. Assim, o aluno teria consciência em que ponto estaria sendo avaliando na questão/atividade.

a) Leitura e compreensão:

  • escolher um texto que inclua amostras suficientes da utilização típica de um determinado item ou característica linguística trabalhada no período/trimestre (por exemplo: presente, discurso direto, pedidos, roupas, etc.) para que possam ser avaliados mais consistentemente;
  • verificar se o texto interessa do ponto de vista cognitivo e afetivo para os alunos;
  • verificar se esse texto é capaz de estimular a associação com a vida do aluno;
  • elaborar um ou dois exercícios que avaliem a compreensão do texto e dos elementos trabalhados.
  • utilizar fotos, ilustrações e gráficos.

b) Vocabulário da unidade:

  • elaborar dois ou mais exercícios com foco no grupo de vocabulários trabalhos no período/trimestre (por exemplo: adjetivos, cores, números);
  • utilizar fotos, ilustrações e gráficos;
  • diversificar os tipos de exercícios (ligar, completar, assinalar, escrever com vocabulário dado previamente ou sem o vocabulário dado previamente), a escolha vai depender do nível da turma.

c) Gramática do português:

  • cada exercício deve ter seu objetivo bem definido;
  • o enunciado deve ser claro, ou seja, a redação das instruções devem seguir os critérios propostos por Tomlison e Masuhara (2005, p.49), como proeminência, simplicidade, referencia óbvia, especificação, padronização, sequenciamento e separação.
  • diversificar a elaboração diferentes tipos de questões, como: questões dissertativas; questões de múltipla escolha; questões verdadeiro/falso; questões de relacionamento de colunas. As questões ficam relacionadas a categorias e a níveis de dificuldade.

d) Produção escrita em português:

  • desenvolver um enunciado claro do que quer que o aluno escreva;
  • dependendo do nível do aluno, pensar em um modelo ou em um roteiro para ajudá-lo na elaboração de sua escrita;
  • indicar explicitamente se quer que nessa escrita seja usada alguma expressão, tempo verbal ou vocabulário usado no período/trimestre;
  • organizar um espaço para escrita com linhas;
  • utilizar foto ou ilustração para contextualizar visualmente, pode usar a imagem de um bilhete, de um e-mail, de caixa de bate-papo da internet, de jornal, etc.;
  • para a correção é interessante que defina os critérios de avaliação e a atribuição da pontuação préestabelecida conforme a somatória total da prova.

Um ponto importante a ser verificado pelo professor é a forma de elaboração do enunciado. Os alunos precisam ir construindo autonomia para ler sozinhos os enunciados e responder a sua prova.

Será que os alunos surdos não sabem ler uma instrução (enunciado) porque isso não foi trabalho sistematicamente? Não conhecem quais são as palavras de instruções, os conectivos e expressões de orientação para execução de uma tarefa? Consideramos que para solicitarmos que os alunos leiam os enunciados e a partir deles consigam desenvolver as atividades propostas de forma autônoma se faz necessário uma reformulação desses enunciados.

Tomlinsion & Masuhara (2005, p.50) desenvolveram alguns critérios para a elaboração de enunciados, como: proeminência, simplicidade, referência óbvia, especificação, padronização, sequenciamento e separação.

Vejam um bom exemplo de enunciado, apontado pelos autores:

  1. Sente-se com um colega.
  2. Volte a passagem chamada “sem saída” do texto.
  3. Sublinhe cada ideia defendida pelo autor.
  4. Para cada ideia, decida se você concorda com o escritor.

Para Tomlinsion & Masuhara (2005, p.50) enunciado de instruções das atividades ou de questões da avaliação devem seguir alguns princípios, como: As instruções devem estar organizadas em sequência lógica; cada pergunta deve buscar uma informação específica; as ilustrações devem contribuir com a compreensão do contexto e não serem apenas decorativas; o design e Layout devem atrair a atenção, separar as seções e apresentar uma sequência natural.

4. Metodologia

A fim de realizar um estudo a respeito das avaliações de Língua portuguesa como segunda língua para surdos realizadas com alunos do Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio da Escola bilíngue para surdos Instituto Santa Teresinha em São Paulo, esta pesquisa propôs a análise das provas realizadas em 2010, escolhemos uma prova - amostra de um trimestre, neste caso selecionou-se a prova do 8º ano do Ensino Fundamental.

Para a análise, averiguou-se o perfil e classificações da prova sob as perspectivas das teorias discutidas anteriormente, compreendendo as competências esperadas de proficiência linguística, a avaliação de seus objetivos, a avaliação das provas frente aos novos e antigos paradigmas e quanto ao sistema e técnicas de avaliação.

5. Análise da prova

Conforme Turra et. al. (1986), é importante que se tenha claro a escolha dos conteúdos, o modo de avaliação, o foco do ensino e técnicas utilizadas. Para melhor compreensão da prova analisada apresentamos a seguir uma descrição do conteúdo trabalhado no respectivo trimestre letivo.

O livro usado pela turma em questão foi Avenida Brasil 1. O Novo Avenida Brasil tem três volumes, leva o aluno principiante a atingir os níveis A1, A2 e B1, estabelecidos pelo Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas e os parâmetros do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros - CELPE - Bras.

Cada volume é dividido em duas partes (Livro-Texto e Exercícios).

1ª parte - Livro-Texto - um tema novo é desenvolvido em 6 passos:

  • Página de abertura - apresentando o tema e as novas estruturas gramaticais a serem trabalhadas;
  • A - diálogos referentes ao tema, com introdução de estruturas gramaticais novas;
  • B - exercícios, geralmente comunicativos, explicando e fixando os itens gramaticais novos;
  • C - expansão da comunicação do aluno por meio de atividades com foco em seu cotidiano;
  • desenvolvimento de compreensão e produção escrita;
  • expansão do vocabulário.

2ª parte - Livro de Exercícios - seguindo o mesmo esquema da 1a parte, A B C D E, os exercícios ampliam e consolidam o conteúdo gramatical e lexical da lição.

O livro Novo Avenida Brasil destina-se a principiantes, adolescentes e adultos, de qualquer nacionalidade, que queiram aprender o Português como é falado no Brasil. Pode ser usado em grupos ou em aulas individuais.

Graças aos temas escolhidos, totalmente focados no cotidiano, tem 6 lições:

  1. Conhecer Pessoas (primeiro contato, nomes, nacionalidade, endereço, profissão, números até cem);
  2. Encontros (Encontros com outras pessoas, atividades de lazer, horários);
  3. Comer e beber (restaurante, bar, convites, alimentação, à mesa);
  4. Hotel e cidade (reserva no hotel, problemas com o serviço, orientação na cidade, placas de trânsito, números até um bilhão);
  5. Moradia (casas e apartamentos, imobiliária, decoração, a sala de aula, casas populares);
  6. O dia-a-dia (o dia-a-dia de brasileiros, calendário brasileiro, poesia, arte).

O “livro de exercícios” (a segunda metade do livro) indica com qual lição corresponde cada exercício. Os exercícios podem ser usados como tarefas de casa ou para estudar antes de provas.

A Unidade 3 era a temática trabalha no período de análise, as atividades versavam sobre a ida à restaurantes, os tipos de comidas relacionadas a cada região do país. A função comunicativa trabalhada foi o convite e pedido, como vocabulário novo apresentado estão os alimentos, no que se refere à gramática da língua, o enfoque dado foi para a compreensão do funcionamento dos verbos estar e querer. Entendendo que uma pessoa “está” com fome e “quer” comer. Todo o contexto da unidade versa sobre esses elementos. Apresentaremos a prova em uma tabela à esquerda da folha e a análise em balões à direita da folha (ver figuras 3,4,5 e 6).

ANÁLISE GERAL: A prova apresenta questões objetivas de múltipla escolha, de preencher e de produção escrita. Nas questões dessa prova, observou-se a presença da avaliação por meio de textos que procuram abranger os conhecimentos de compreensão geral, informações específicas, vocabulário e gramática, que exigem do aluno o emprego de estratégias de leitura de skimming 1 e de scanning, análise textual e a exploração de elementos visuais de figuras que acompanham os textos.

Esta prova aborda vocabulário (inclui os termos trabalhados na unidade) e sistematização da gramática (para que se possa usar a nova língua). Traz textos para compreensão da escrita. Todavia, não apresentou nenhuma questão que levassem à reflexão e discussão de diferenças interculturais ou de análise contrastiva entre Libras e português.

Há uma regularidade no formato da prova e os conteúdos foram de fato aplicados e praticados em aula, não se mantiveram a nível meramente teórico.

Segundo a análise apresentada acima, parece-nos que os professores que têm a oportunidade de refletir sobre o ensino-aprendizagem de português como segunda língua, de estudar estratégias e técnicas de elaboração de atividades, podem dispor de recursos interessantes no processo avaliativo, viabilizando, como apresentado, uma avaliação objetiva com critérios bem definidos como parte de todo o processo avaliativo.

6. Considerações finais

A amostra de prova analisada revela uma preocupação na busca de objetivos mais realistas para o uso do conhecimento adquirido da segunda língua. A competência linguística avaliada na prova vai ao encontro das definições de Richards (2006) para as competências para a proficiência em leitura, pois as questões procuram abordar a competência gramatical (três questões), a competência sociolinguística (uma questão), competência estratégica (cinco questões) e competência discursiva (duas questões). A prova no que se refere à habilidade da leitura aplicável às necessidades da educação formal e é coerente ao uso com o uso imediato em seu contexto social (RICHARDS, 2006).

A adoção de método de ensino específico de segunda língua pelos professores, permeada por leituras, estudos e discussões possibilitou uma prática consistente e mais justa no processo de avaliação.

Notas

1 SKIMMING corresponde a uma leitura rápida do texto para captar os conceitos e as ideias principais, ou seja, você faz uma exploração geral do texto sem se deter em um ponto específico. Reconhece alguns pontos, como o título, lemos os parágrafos, o nome do autor, a fonte, etc. Já o SCANNING esta estratégia é usada quando queremos encontrar algo específico no texto, isto é, nós sabemos o que estamos procurando. Selecionamos uma informação específica e nos fixamos nela, este tipo de leitura é feita quando temos que responder uma pergunta. O uso de uma técnica não exclui o da outra. Geralmente se faz primeiro o SKIMMING do texto e, logo após a leitura, há uma das perguntas da prova referente a esse texto, a primeira delas. Que tal ler a pergunta, voltar ao texto, fazendo SCANNING para encontrar a resposta certa?

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