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1. Introdução

A política educacional e política linguística têm apontado para a consolidação de uma Educação bilíngue de surdos e para o reconhecimento e ações afirmativas em favor da Libras como língua da comunidade surda brasileira (BRASIL, 2002; 2005). Todavia, sobre a formação de instrutores ou professores de Libras e sobre modos de ensinar uma língua de modalidade gestual-visual ainda há muito que se pesquisar/fazer.

Poucos são os projetos efetivos de ensino de Libras para alunos surdos e ouvintes. São precárias as condições de formação e de elaboração de um Projeto Escolar de educação bilíngue e de formação de surdos como parte da equipe pedagógica em grande parte dos municípios brasileiros (QUADROS, 2006; LODI e LACERDA, 2009; LEBEDEFF, 2010).

Desde a publicação do decreto 5.626/2005 a demanda por professores ou instrutores de Libras surdos em escolas vem crescendo; entretanto é preciso atentar para o fato de que a formação inicial (curso de licenciatura em Pedagogia, em Letras Libras ou curso de capacitação de instrutores pela FENEIS), a certificação (POLIBRAS) ou a formação continuada (cursos de extensão, aperfeiçoamento, especialização ou participação em grupo de estudos) são fundamentais, como critério para contratação/atuação desses profissionais.

Até o presente momento, no Brasil, os professores de Libras tiveram pouco acesso às discussões teórico-metodológicas sobre ensino de línguas. Isso aconteceu pelo menos por três fatores: primeiro, pela falta de espaço acadêmico para esse tipo de discussão/formação que fosse acessível linguística e culturalmente a essa comunidade; segundo, pela concepção inadequada de que para se ensinar uma língua basta ser proficiente ou ser falante nativo dela e; terceiro, pela crença de que as pesquisas e metodologias de ensino de línguas orais não poderiam auxiliar a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas de modalidade viso-gestual como a Libras (LEITE, 2004; LACERDA, LODI E CAPORALI, 2004; GESSER, 2012).

Um dos poucos espaços para essa formação, historicamente, foi o curso de capacitação de instrutores de Libras surdos da FENEIS. O trabalho ora apresentado nasceu do interesse em adensar a compreensão da constituição como “docente” de surdos que atuam com o ensino de Libras, na especificidade de suas condições sociais e linguísticas de produção de conhecimento em curso de capacitação para o ensino da Libras como Segunda Língua para ouvintes da FENEIS. Ele é o desdobramento de um estudo de doutorado da primeira autora, desenvolvido no curso em que a primeira e a segunda autora trabalham como formadoras de instrutores de Libras na FENEIS/SP.

Nas interlocuções tecidas nas aulas do referido curso, a recorrência do discurso desejoso de ser bom professor, de ter uma boa prática; mobilizou-nos para o registro sistemático dos relatos que esses instrutores surdos faziam, já envolvidos no ensino da Libras, mas ainda em fase de formação no referido curso de capacitação. Então, por meio de entrevistas com roteiro semiestruturado, apreendemos o discurso sobre as experiências e reflexões destes instrutores.

Busca-se com este trabalho compreender como o instrutor de Libras surdo, mergulhado em suas experiências como alunos e como docente, e mergulhado nas relações com o espaço das instituições que oferecem cursos de Libras, constrói reflexões sobre os modos de conduzir suas aulas. Busca-se conhecer como o instrutor vai desenvolvendo um saber sobre o seu ofício, se durante a sua atuação sem formação sistematizada, se por meio do exercício de sua profissão ou durante ela, assim como procedeu Santos (1995), ou seja, colocando a prática pedagógica e docente como objeto de análise (PIMENTA, 1996).

2. Saberes docentes

Os estudos sobre formação e sobre trabalho docente, nos últimos anos, têm encarado os “saberes docentes", como importante campo de pesquisa. O interesse pelos saberes dos professores tem ganhado espaço nos estudos do campo da educação. Mas a incorporação da expressão “saberes docentes” como um conceito e a construção de categorias sobre os saberes construídos e mobilizados pelos professores ao longo de sua trajetória de vida profissional e de formação são empreendimentos ainda recentes no campo educacional brasileiro (BORGES e TARDIF, 2001; NUNES, 2001).

Este movimento se integra diretamente às discussões sobre profissionalização docente que, por sua vez, demarcam parte do movimento de reformas educacionais, em andamento em todo o mundo, culminando no Brasil na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN (BRASIL, 1996) instituindo parâmetros para a formação docente. A grande reforma foi de que professores tenham formação para o ensino, ou seja, em curso de licenciatura, configurando que

“[...] uma verdadeira e profunda mutação do modelo de formação até então em vigor nas universidades: mais que os conteúdos, disciplinas e pesquisa universitária, doravante são os saberes da ação, os docentes experientes e eficazes, e as práticas profissionais que constituem o quadro de referência da nova formação dos professores” (BORGES e TARDIF, 2001, p. 16).

Para Lellis (2001) estamos vivendo um novo tempo, de “demarcação de um novo idioma pedagógico” quando se fala mais em saberes dos professores. Tardif (2010) nos proporciona um panorama sobre as questões que envolvem postular os saberes docentes como objeto de estudo:

Quais são os saberes que servem de base ao ofício de professor? Noutras palavras, quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? [...] Como esses saberes são adquiridos? [...] Qual é o papel e o peso dos saberes dos professores em relação aos outros conhecimentos que marcam a atividade educativa e o mundo escolar, como os conhecimentos científicos e universitários que servem de base às matérias escolares, os conhecimentos culturais, os conhecimentos incorporados nos programas escolares, etc.? Como a formação dos professores, seja na universidade ou noutras instituições, pode levar em consideração e até integrar os saberes dos professores de profissão na formação de seus futuros pares? (TARDIF, 2010, p. 9).

O autor afirma que o saber docente é plural, estratégico e desvalorizado socialmente, constituindo-se em um amálgama de saberes que têm origens e naturezas diversas e que são usadas de forma também diferenciada no ofício de professor. Tardif (2010) aponta de forma imperativa para que pesquisadores compreendam os saberes docentes com os condicionantes e com o contexto do trabalho, buscando abranger o saber dos professores relacionado com a história profissional e a identidade deles, ou seja, com suas experiências de vida, construídas na escola.

Nesta perspectiva, o saber dos professores é um saber social, uma vez que: é partilhado por todo um grupo de professores, que possuem uma formação comum (embora diferenciada conforme os níveis, ciclos e graus de ensino) e vivenciam uma situação coletiva de trabalho marcada por condicionantes similares.

A detenção e uso desse saber tem como base um sistema que legitima e orienta seu significado, por meio de instituições credenciadas e socialmente reconhecidas, como universidades, secretarias de educação e associações profissionais, entre outros. Esse saber social, também é ratificado pelos elementos com os quais o professor trabalha. O objeto social aqui demarcado é "o conhecimento", tendo o professor a função de ensinálo aos seus alunos; o que os professores ensinam (os “saberes a serem ensinados”) e sua maneira de ensinar (o “saber-ensinar”) modificam-se ao longo do tempo, influenciados por diversos fatores. Esse saber é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira, constituindo, assim, um processo em construção ao longo de uma carreira profissional (TARDIF, 2010).

Assim, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS se configura como um espaço de formação legitimado socialmente pela sua luta, pela representação de uma comunidade linguística e pelo seu ineditismo na esfera de formação de pessoas para o ensino da Libras. Todavia, além do espaço social de formação e construção de experiências, não se pode desconsiderar os sujeitos, sua personalidade e experiências pessoais e profissionais, que se concretizam na realização de seu trabalho cotidiano, tendo como base as “transações constantes entre o que eles são, incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal deles, etc. e o que fazem”, entre o que são e como agem (TARDIF, 2010, p. 16).

Nesse aspecto, torna-se fundamental considerar diferentes dimensões da identidade dos professores para melhor compreender a dinâmica da atividade docente. Dessa forma, as categorias "minoria linguística", “identidade linguística” e "conforto linguístico" têm se tornado importantes categorias de análise. Em nosso estudo, a questão linguística apresenta-se não apenas como tema em torno do qual procuramos mapear os “saberes docentes”, mas como uma das dimensões da identidade dos sujeitos instrutores de Libras surdos que precisa ser considerada, buscando-se apreender alguns dos processos de construção de identidade dessa minoria linguística que emergem nos relatos dos instrutores e procurando compreender de que formas tais experiências identitárias moldam o trabalho realizado, conformam práticas e saberes.

Essa análise, entretanto, não pode ser feita de forma descontextualizada, mas a partir das próprias situações de 'ação pedagógica' relatadas, da reflexão do próprio instrutor de Libras surdo sobre sua prática e sobre que teoria o embasa. Sobre isso, concordamos com Tardif (2010, p. 16) quando nos alerta para o fato de que o saber dos professores só pode “ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala de aula”, posto que “o saber está a serviço do trabalho”, é mediado pelo trabalho, produzido e modelado no e pelo trabalho.

O autor propõe um modelo de análise baseado na origem social dos saberes dos professores, lembrando que as relações que os professores estabelecem com esses saberes implicam em relações sociais com os grupos, organizações e atores que os produzem, sendo necessário, então, levar em consideração o que dizem os professores a respeito de suas relações sociais com esses grupos, instâncias, organizações. Partindo desses pressupostos, o autor classifica os saberes docentes em: saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), saberes disciplinares, saberes curricular e saberes experiencial. Além desses, ele também enfatiza a necessidade de se considerar os saberes pessoais dos professores (aqueles adquiridos na família e na sua trajetória de vida, em geral) e os saberes provenientes da formação escolar anterior (a escola básica). Todos esses saberes se constituem ao longo de uma história de vida e de uma carreira profissional, sendo fundamental, então, considerar a dimensão da temporalidade para se compreender como se dá o aprendizado de diferentes saberes. Os tipos de saberes elaborados pelo autor trazem contribuições para a análise que vimos desenvolvendo em torno dos saberes relativos ao ensino da Libras como segunda língua e como primeira língua.

Assim, podemos concluir que a docência é, antes de tudo, uma profissão das interações humanas e, portanto, profundamente marcada pela complexidade e multiplicidade de aspectos relacionados ao ser humano. Havendo várias interfaces, dentro do pressuposto de que o trabalho de ensinar é um trabalho heterogêneo, marcado por grande diversidade de tarefas a cumprir, e que comporta dimensões muitas vezes contraditórias e ambíguas (TARDIF e LESSARD, 2005).

Os autores consideram a docência uma das profissões interativas mais importantes da atualidade, e enquanto tal requer de seus profissionais “competências reflexivas de alto nível”. Em função disso, também, defendem não ser possível pensar a profissionalização docente sem se considerar as questões de poder, de afetividade e de ética, posto que esse “trabalho sobre o outro” implica, sempre, em negociação, controle, persuasão, sedução, promessas, nele intervindo a linguagem, a afetividade e a personalidade dos profissionais.

Há três grandes dimensões do trabalho docente: o trabalho como atividade (ensinar implica ações concretas realizadas em sala de aula com vistas a promover aprendizagens e a socialização dos alunos); o trabalho como status (a questão da identidade do trabalhador); e o trabalho como experiência (entendida tanto como fruto daquilo que vai sendo aprendido ao longo dos anos, pela repetição, quanto fruto de situações marcantes, que mudam o rumo das coisas) como apontam Tardif e Lessard (2005).

Com base nestes pressupostos, o trabalho de formação de novos instrutores de Libras surdos e da investigação do processo de ensino-aprendizagem da prática pedagógica para o ensino da Libras como segunda língua vão se configurando como um espaço de aprendizagem também nosso, como formadoras e pesquisadoras. A partir dos relatos das experiências dos alunos (surdos em formação para serem instrutores certificados) vamos compreendendo modos de apropriação do planejar, modos de fazer, modos de conduzir uma aula e entendendo que tudo está a cada dia por se construir, em movimento e reformulação. A partir de entrevistas com instrutores de Libras surdos, pudemos apreender esses discursos em um tempo específico, uma reflexão única do momento de resignificação por estarem participando do curso de formação de instrutores da FENEIS.

Nesse aspecto, nos identificamos e nos sentimos instigadas com as análises de Pimenta sobre as tendências atuais da pesquisa, quando diz:

“A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, definem, reinterpretam. Daí a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exercício da docência, os processos de construção da identidade docente, de sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalização, as condições em que trabalham de status e de liderança” (PIMENTA, 2002, p. 36).

No estudo desenvolvido por Pimenta (2002) com seus alunos, provenientes de diversos cursos de licenciatura, a autora identifica três tipos de saberes: a) da experiência, construídos a partir da própria trajetória do professor como aluno, em seu processo formativo, como também que “os professores produzem em seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem” (ibid., p. 20); b) do conhecimento, referente aos conhecimentos específicos de uma determinada área com a qual o professor irá atuar (por exemplo, conhecimentos específicos sobre a Libras, formas de dizer na língua, expressões idiomáticas, estrutura espaço-visual e a gramática, entre outros.); e c) pedagógicos, podemos mencionar o “saber ensinar”, a didática. Assim, para essa autora, “há um reconhecimento de que para saber ensinar não basta a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos” (PIMENTA, 2002, p. 25). Dessa forma, os saberes docentes são oriundos das próprias experiências dos professores em suas trajetórias como alunos, dos processos de formação (inicial e continuada) e de suas práticas cotidianas.

Consideramos haver aproximações entre os autores citados, pois aquilo que Pimenta (2002) chama de “saberes da experiência” é indicado por Tardif (2010) como “saberes da formação profissional” e os “saberes experienciais” guardam similaridades entre si. Igualmente, é possível estabelecer a mesma relação entre os “saberes disciplinares” e os “saberes curriculares”, apresentados por Tardif, e os “saberes do conhecimento”, propostos por Pimenta.

Assim, colocamos os autores em diálogo em nosso texto e nos referenciamos neles para buscar compreender os modos de apropriação do fazer docente por instrutores de Libras surdos e os saberes construídos ao longo de suas vidas.

As ponderações apresentadas por Pimenta (2002) nos ajudam a pensar que ao abordar os saberes docentes estamos transitando por um terreno em movimento e carregado de significação política e social. Por trás das discussões e tentativas de melhor compreender os saberes docentes, se colocam diferentes concepções de docência e diferentes projetos de escolarização e de sociedade.

Neste trabalho, analisamos o discurso de instrutores surdos que participam de um curso para ter uma certificação de capacitação para o ensino de Libras. Dessa forma, além das questões de ordem epistemológica que sustentam a discussão da natureza e diversidade dos saberes mobilizados pelos professores, nos deparamos com a dimensão essencialmente política que a noção de saberes docentes suscita. Mais uma vez, vale lembrar, essa dimensão é potencializada quando abordamos saberes relacionados à temática de política educacional bilíngue Libras/português, com todas suas contradições e desdobramentos relativos à problemática do reconhecimento e aceitação do plurilinguismo brasileiro. Assim, no próximo tópico nos dedicamos a apresentar um pouco desse panorama histórico e político de luta pelo reconhecimento da Libras e pela formação de surdos adultos fluentes em Libras como instrutores dessa língua.

3. Curso de formação de instrutores: aspectos históricos

A FENEIS é a entidade que luta pelos direitos da comunidade surda brasileira, é filiada a Federação Mundial dos Surdos e suas atividades foram reconhecidas como de utilidade pública federal, estadual e municipal (FENEIS, 2012). Trabalhou em prol do reconhecimento da Libras, da acessibilidade para surdos em diferentes esferas da sociedade, da formação de instrutores e professores de Libras e da consolidação de uma educação bilíngue para surdos.

No ano de 1992 a FENEIS formou uma equipe composta por surdos e ouvintes (linguistas e educadores) para pesquisar os aspectos linguísticos da Libras e metodologias para o seu ensino. Pelo ineditismo e relevância, a pesquisa teve o reconhecimento do Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial – MECSEESP, que aprovou um financiamento para o projeto “Metodologia para o ensino de LIBRAS para ouvintes” pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, dando início à produção de material didático para ensino de Libras como segunda língua (livro Libras em contexto).

Desenvolvendo-se no interior da FENEIS um departamento para esse fim, chamado de CELES (Centro de Estudos em Libras, Cultura e Educação de Surdos), tendo também como objetivo "Promover e realizar programas de capacitação de profissionais seja eles professores, instrutores/professores de língua de sinais ou intérpretes, que atuam na área de Libras e na área de informática" (FENEIS, 2012).

A busca era por uma formação, ainda que rápida, em curso de capacitação, mas consistente para se iniciar uma história de formação e compor grupos de pesquisa com a presença de surdos adultos fluentes em Libras. Nesse mesmo período, um movimento globalizado se volta para as discussões sobre profissionalização docente que, por sua vez, culminam com a premissa da formação de professores em curso de graduação (licenciaturas), configurando-se em reformas educacionais, como indicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN (BRASIL, 1996). Os surdos e a Libras ainda estavam caminhando para uma formação em nível de curso de capacitação para pessoas com nível médio, cultura esta evidenciada no campo do ensino de línguas.

A FENEIS composta por regionais, cada qual desenvolvendo seu trabalho. Em São Paulo, por exemplo, já em 1999, o Professor Ricardo Nakasato ministrou o primeiro curso de instrutores com apostila para ensino de Libras organizado por ele mesmo.

De 2001 até 2003, a FENEIS Nacional, por meio de convênios com o MECSEESP/FNDE e em parcerias com as secretarias de educação de todos os estados, executou o Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, atuando principalmente no oferecimento de cursos de Libras para professores, de formação de intérpretes e de instrutores de Libras.

A FENEIS trabalhou, em âmbito nacional, para implementar o Plano Estratégico de difusão e uso da Libras, por meio de cursos básicos de Libras (Libras em Contexto) e cursos oferecidos para professores de todas as redes estaduais de educação, e cursos de metodologia para ensino de Libras capacitando surdos para serem Instrutores de Libras. O MEC-SEESP distribuiu para as escolas de redes públicas de todos os estados, livros, DVDs, CDs e dicionários sobre Libras; criou, em alguns Estados, os Centros de Atendimento a Surdos e de Capacitação de Profissionais da Educação na Área da Surdez – CAS (FENEIS, 2012).

A partir de 2004, esse trabalho foi incorporado ao Programa Nacional Interiorizando a Libras, o MEC-SEESP, dando continuidade ao programa anterior, mantendo os cursos de capacitação para instrutores, sendo realizado também um aprofundamento na "metodologia Libras em Contexto", para os Instrutores que fizeram o curso em 2001 e já estavam ministrando cursos em seus estados.

Com o decreto 5.626, em 2005, se direciona a formação do instrutor de Libras da seguinte forma:

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior;
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.
(BRASIL, 2005)

Assim, a FENEIS permaneceu ministrando cursos em parceria com secretarias de educação municipais e estaduais e oferecendo cursos de forma independente, em suas unidades regionais. O curso passou por algumas reestruturações, pois desde o início sempre teve uma configuração teórico/prática, com grande adensamento na prática.

Durante anos, muitos Surdos desse grupo de pesquisa, que se tornaram Instrutores de Libras, começaram a se interessar pela pesquisa e ensino de Libras, buscando também a formação universitária, grande parte formou-se em pedagogia até que com a política educacional bilíngue fosse aberto o primeiro curso de licenciatura em Letras Libras.

Logo que foi criado o curso Letras Libras, em 2006, a formação como instrutor, nos parece ter sido desvalorizada, tanto que por três anos o curso não foi oferecido, mas com o reduzido número de vagas do Letras Libras, pois teve apenas duas turmas em São Paulo (uma na USP e outra na UNICAMP), o curso de formação de instrutores continuou como mais um espaço de aperfeiçoamento para os que já atuavam no ensino de Libras e não tinham formação para tal.

O curso sempre esteve voltado para a formação prática, para a aplicação do livro "Libras em contexto", por isso, no decorrer dos anos o curso foi se reconfigurando para sua composição em disciplinas teóricas e práticas, podendo ser observado o aumento gradativo da carga horária do curso, como apresentado na tabela 1.

Tabela 1: Relação de cursos oferecidos pela FENEIS/SP

No ano de 2006, o curso foi reestruturado, pois a FENEIS/SP reconheceu a necessidade de mais tempo para aprofundamento e a necessidade do estágio, da vivência em sala de aula de forma orientada, já que antes era somente uma disciplina teórica e uma de prática de ensino de Libras. Configurando-se o curso com 5 disciplinas.

• Disciplina 1 - Metodologia para Ensino de LIBRAS (24 h)
• Disciplina 2 - Leitura e Compreensão dos Textos (24 h)
• Disciplina 3 - Linguística Aplicada ao Ensino de LIBRAS (24 h)
• Disciplina 4 - Prática de Ensino de LIBRAS (48 h)
• Estágio supervisionado (60 h)

Assim, disciplinas teóricas e práticas, sendo as disciplinas teóricas articuladas com o fazer docente. Sendo consonante com a concepção de que "num curso de formação de professores, todas as disciplinas, as de fundamentos e as didáticas, devem contribuir para sua finalidade, que é formar professores a partir da análise, da crítica e da proposição de novas maneiras de fazer educação" (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 44).

O estágio se faz fundamental na formação dos instrutores, considerando que "os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da ação dos professores e da prática institucional, ressignificando-os e sendo por eles ressignificados" (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 49).

Aos instrutores surdos são atribuídas algumas atuações em programas de educação bilíngue para surdos, como:

1. No ensino de Libras para alunos surdos como primeira língua (L1);
2. No ensino de Libras para ouvintes como segunda língua (familiares e comunidade escolar);
3. Como modelo linguístico por ser presença de surdo adulto em escola de surdos que traz questões relativas à construção de identidade positiva frente a ser surdo;
4. Como educador que pode colaborar para elaboração de estratégias educacionais mais adequadas ao alunado surdo, auxiliando os professores regentes (ouvintes) em explicações sobre conceitos de diferentes componentes curriculares;
5. Na elaboração de materiais bilíngue Libras/Português para educação de surdos.

Consideramos que o curso de formação de instrutores está voltado apenas para a formação para o ensino de Libras como segunda língua, negligenciando qualquer discussão formativa para o ensino da Libras como primeira língua para crianças surdas e em outras esferas de atuação. Então, se faz necessário repensar essa formação ou a construção de outros cursos para outros fins. Todavia, são esses mesmos instrutores, nesse único curso de formação, que atuam no ensino de Libras para crianças surdas, adaptando, transferindo os conhecimentos, criando etc. (PEREIRA, 2008). Sendo necessário, nesses casos, a formação em serviço como apontam Santos (2007) e Santos e Gurgel (2009).

Com a política de Educação inclusiva e a atuação do instrutor de Libras surdo na educação de surdos, seja na classe bilíngue ou em atendimento educacional especializado/atendimento de apoio previsto como complementar à organização escolar de base fundamental (BRASIL, 2007, 2008) tem sido recorrente a contratação deste profissional para uma perspectiva bilíngue de atendimento ao aluno surdo. Parece-nos que em um ponto falta a formação para a atuação na educação direta com alunos surdos, faltam o domínio de técnicas, instrumentos e recursos para desenvolvimento de determinadas habilidades em situação de ensino de Libras como primeira língua.

A formação em curso de capacitação nada mais é que o reflexo das "[...] limitações na formação inicial de professores, que historicamente acumula índices precários devido à formação aligeirada e muitas vezes frágil, teórica e praticamente" (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 50), sendo agravado por ser um curso de pequena carga horária (180 horas), mas podendo se configurar como um espaço importante para o primeiro contato com a discussão sobre o ensino de Libras, sendo necessário que os profissionais busquem uma formação em licenciatura e a especialização em diversos campos desse fazer.

Outro ponto de difícil resolução é a abrangência territorial de tal curso, no sentido de que surdos do interior de São Paulo têm mais dificuldade em realizar tal formação, visto que o curso é oferecido apenas na capital. Este é um ponto a ser superado pela instituição.

4. Experiências de instrutores de Libras Surdos

A história de vida e profissional torna-se indissociável, num movimento que se volta para a compreensão do desenvolvimento pessoal do instrutor, considerando que os modelos de ensino e de professor internalizados ao longo de sua trajetória como estudante exercem forte influência na constituição de sua identidade profissional. Esse movimento, que se expandiu significativamente no âmbito da pesquisa acadêmica, a partir dos anos 1990, também passou a orientar diferentes programas de formação continuada de professores, que começaram a investir numa reconstrução reflexiva dos processos vivenciados ao longo da trajetória pessoal e de estudante, em metodologias que passaram a ser conhecidas como “história de vida de professores” ou simplesmente “vida de professores”. Por trás desses investimentos, está a aposta de que ao tomar consciência de suas crenças, valores e dos próprios conhecimentos que interferem e influenciam seu saber-fazer, o professor tem maiores possibilidades de atuar e modificar sua prática pedagógica. Nóvoa nos diz, no texto de apresentação de “Vidas de professores”:

“Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigentes do ponto de vista do empenhamento e da relação humana” (NÓVOA, 1992, p. 9).

A prática docente é o “aspecto ‘mais exposto’ e problemático do mundo dos professores” - em detrimento de estudos que assegurem que a voz do professor seja ouvida. É fundamental compreender o “professor como investigador”. A perspectiva de ouvir os professores pode permitir que estes tenham “maior autoridade e controle da investigação do que num estudo orientado para a prática docente” (GOODSON, 1992, p.69).

Os sujeitos que compartilham conosco, neste texto, suas histórias de vida e suas experiências como instrutores de Libras passaram por uma educação oralista e por um tardio aprendizado e Libras. São oito instrutores, oito vidas que se cruzam em uma sala de aula com a expectativa de aprender a serem instrutores de Libras e de melhorar sua prática de ensino. Destes, quatro consideraram ser o espaço da escola especial lugar onde aprenderam a Libras, consolidaram sua identidade surda, e quatro instrutores, estudando em escola comum (para ouvintes), aprenderam a Libras apenas quando jovens ou na fase adulta em convivência com a comunidade surda. São histórias que atribuem à escola um papel fundamental para a formação, mas numa perspectiva tradicional de aprendizado de língua como memorização de palavras do português e de muito treino, ainda numa perspectiva oralista. Todos buscaram o curso de formação de instrutores pela necessidade da certificação como instrutores e pela necessidade de aprimorar sua forma de ensinar Libras. Conforme relatos, a certificação da FENEIS os confere certo status no meio social. Apresentamos a seguir a tabela 2 com a relação dos surdos entrevistados dados de formação, idade e anos de experiência com o ensino de Libras.

Tabela 2: Relação de instrutores entrevistados

Quando acompanhamos grupos de instrutores em formação relatando suas experiências pedagógicas e debatendo as dificuldades e criatividades no processo de ensino de Libras como segunda língua para ouvintes, nos deparamos com um rico processo de reflexões, individuais e coletivas. Destes relatos surgem expressões de que ao relembrarem suas experiências ou verem os relatos de outros colegas se proporciona a oportunidade de pensar algo novo, que não havia sido notado ou pensado antes. Reafirmam a importância do curso de formação de instrutores, das trocas para sua formação.

Nas aulas sempre esteve em pauta o significado social e político do seu trabalho com o ensino de Libras, explicitamente tomado, por todos os instrutores surdos, como estratégia para enfrentar as desigualdades linguísticas presentes na sociedade, a fim de garantir a difusão da Libras e um futuro melhor para as crianças surdas, visto que seus relatos estão marcados por experiências negativas.

Trabalhamos com relatos de instrutores surdos em formação pela FENEIS-SP e quando se referem à reflexão sobre suas práticas pedagógica e sobre uma reelaboração da forma de organização de suas aulas nos deparamos com os seguintes relatos sobre modos de conduzir as aulas:

[...] no curso básico colocar os alunos para apresentar na frente de todos os colegas, isso eu fazia de errado, eu sabia/percebia que os alunos iniciantes ficavam nervosos com aquela apresentação, estressados, alguns até choravam. Agora eu faço dinâmica, os alunos ficam a vontade no seu próprio lugar interagindo em duplas e eu vou até as duplas conversar, observar e orientar (entrevista CLMF).

Outra coisa que percebi que eu fazia errado era que pedia para os alunos "treinarem" o diálogo e todos tinham que vir a frente apresentar. Mas não é assim, percebi que tem vários tipos de atividades, distribuir papéis para os alunos com a tarefa a ser realizada e eles desenvolvem as atividades em duplas, interagindo uns com os outros, algumas atividades que trabalham a compreensão, outras de expressão em Libras (entrevista FNCS).

Dois instrutores relatam que sua prática de ensino tem mudado e, que diante de suas experiências na docência e com o curso de formação, têm percebido que a exposição dos alunos em fase inicial de aprendizado de Libras não é proveitosa. Precisam rever seu planejamento, procurar organizar atividades interessantes e interativas. Como o curso é bastante voltado para prática em sala de aula, para a organização de sequência didática, para a escolha das atividades e o acompanhamento do aprendizado dos alunos ouvintes, os instrutores revelam ter desenvolvido um grau de reflexão sobre sua prática podendo até criticar o que já fizeram e repensar suas ações como instrutor.

Neste trabalho, identificamos claramente algumas dimensões dessa reflexão, sendo que a forma mais comum dos instrutores relatarem suas experiências consiste em uma descrição de suas práticas, das atividades desenvolvidas, muitas vezes minuciosamente descritas. A dimensão da experiência também comparece sistematicamente nos relatos apresentados, tanto como um conjunto de certezas construídas ao longo dos anos de experiência com a docência, quanto pela descrição de experiências significativas vivenciadas em sala de aula, e que interferem diretamente na forma de conduzir a aula ou na própria decisão de trabalhar de determinada forma, como por exemplo, a exposição dos alunos a frente da sala de aula para apresentar em Libras.

Para Leite (2001) é bastante comum nas aulas de Libras que os instrutores surdos usem como estratégia de ensino atividades nas quais alunos ouvintes precisam criar diálogos sem dar a esses alunos subsídio para essa produção e depois solicitam uma apresentação.

Percebi que algumas coisas eu fazia certo, mesmo sem ter formação nesses 18 anos, e outras coisas eu fazia errado, mas não sabia. Por exemplo, eu não preparava as atividades com materiais para os alunos (recortes de papéis individuais); por exemplo, na avaliação eu só fazia em língua de sinais, não tinha a parte de avaliar a compreensão do aluno, de, por exemplo, assistir a um vídeo e registrar o entendimento deles (entrevista EDDA).

Eu, como professor, preciso diminuir meu tempo de expressão; preciso dar o tempo para os alunos conversarem em Libras, eles precisam ser estimulados a usar a língua, porque antes eu ficava em pé por horas, falando, falando, ... Em aula expositiva, por horas; em consequência eu me sentia muito cansado e os alunos retinham muito pouco de tudo que eu tinha falado. Aqui [FENEIS] eu aprendi que os alunos que precisam se esforçar, precisam aprender formas de dizer em Libras, eu vou apenas orientar, sou modelo linguístico. Compreendi isso, a minha prática antes desse curso era totalmente ao contrário (entrevista FNCS).

São muito comuns os instrutores mais velhos “orientarem” tipos de interações onde o instrutor se dirige a todo o grupo de alunos ouvintes, tornando-se o centro das atenções, contando histórias e depois fazendo perguntas pontuais, ou que o instrutor proponha aos alunos ouvintes a criação de um diálogo e divida a sala em grupos, para atividade de treino do “teatro” (tomando grande tempo de aula) que depois deve ser apresentado a todos, expondo os alunos sem as devidas orientações. São estratégias como estas que acontecem em todo o país nos cursos que se propõem a ensinar a Libras (LEITE, 2004) e os instrutores precisam tomar consciência de suas consequências. Pelos depoimentos, nos parece que o espaço de curso de formação (capacitação de instrutores) tem se configurado como um espaço profícuo para a tomada de consciência.

FNCS (entrevista acima) revela como consequência de sua prática o baixo índice de aprendizagem, diz ter percebido isso e tem procurado mudar essa prática. Agora, sobre o planejamento, indicam estar repensando os programas de cursos e as possibilidades de autonomia do instrutor para produção de adaptações, como observamos nos relatos abaixo.

O meu planejamento não era adequado para cada grupo, por exemplo, eu ia dar aula para pais de crianças surdas e queria seguir o programa, dava aula de "família", mas essas pessoas que eram familiares de crianças surdas já sabiam esses sinais (entrevista FVAR).

Tenho uma sensação ruim quando ensino, ensino, ensino e depois os alunos esquecem. Parece que eu não sei dosar o conteúdo, parece que passei muitas informações. Por exemplo, em um dia eu dava frutas, corpo humano e animais; outro dia mais três temas e assim por diante. Tudo muito corrido, não dava tempo para o aluno assimilar. Os alunos não retinham o conteúdo e eu percebi que essa prática não era boa. O curso precisa ser leve, precisa apresentar as coisas aos poucos e eu precisava reservar tempo para a revisão. Em uma escola que trabalhei não tinha tempo de revisão no cronograma de aulas, tinha uma só depois de muitas aulas, muito longe para os alunos, eu dava, dava conteúdo, pois estava seguindo o cronograma da escola, mas isso não adianta se não fizer sentido para o aluno. Percebi que essa era uma falha. O ideal é dar algumas aulas e já fazer uma revisão, mais algumas aulas e outra revisão, incorporando o conteúdo da primeira e segunda parte e assim por diante (entrevista FNCS).

Os dois relatos acima, mostram a reflexão sobre o planejamento da aula, a adequação do curso aos interesses e estilos de aprendizagem dos alunos ouvintes. Ressaltam a contradição entre sua percepção como instrutor e sobre os cronogramas pré-estabelecidos pelas instituições onde foram contratados. Contudo, os dois comentários ainda estão marcados pela concepção de aula de Libras como aula de vocabulário, aula de temas (grupo semântico) como família, animais, frutas etc. Assim, "os professores não se limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, definem, reinterpretam" (PIMENTA, 2002, p. 36). A partir dos relatos, registramos a construção de um saber a partir do trabalho, como experiência (TARDIF E LESSARD, 2005). Parece-nos que a apropriação do trabalho com textos 6 em Libras de diferentes gêneros e o foco no desenvolvimento de habilidades comunicativas dos alunos ouvintes em Libras ainda está em período embrionário. Os instrutores surdos já percebem que o trabalho apenas com vocabulário não surte efeitos positivos, mas ainda têm dificuldades em reelaborar e criar aulas com foco na comunicação. O trabalho desse vocabulário, como uma lista de sinais, para decorar sempre foi muito recorrente na história do ensino de Libras.

É lamentável quando as operações repetitivas nesse ambiente de interação e quando ótimas oportunidades para envolver o ouvinte em situações de uso da língua de sinais são desperdiçadas. E mesmo quando se deseja criar essa atmosfera, ha uma falta de clareza e muitas incertezas num ensino que contemple a realização de tarefas significativas e contextualizadas (GESSER, 2012, p. 123).

Os instrutores surdos têm percebido que o trabalho apenas com lista de palavras/sinais não é significativo, mas falta clareza sobre em que medida usar a escrita do português em sala de aula. Conforme pesquisas, alguns instrutores com uma postura autoritária não permitiam que os alunos ouvintes fizessem suas anotações em escrita, justificavam que a língua de sinais é visual e que a total atenção deveria ser dada às sinalizações (LEITE, 2001), outros a usam indistintamente, como se a escrita do português fosse a escrita de Libras (GESSER, 2006; PEREIRA, 2008); e outros procuram desenvolver a escrita na estrutura gramatical da Libras, visto que a Libras não tem uma escrita amplamente usada e reconhecida (ALBRES, 2012). Concomitante a essas atitudes organizam suas aulas com a lógica de que os alunos ouvintes precisam primeiro aprender o vocabulário para só depois se comunicar. Por isso, revelam práticas como as relatadas abaixo:

Eu fazia muitas coisas erradas, por exemplo, eu fazia uma lista de palavras, colocava no quadro negro e ia apontando: __Qual o sinal? Ia mostrando o sinal daquilo para os alunos, por exemplo, uma lista de frutas: MAÇÃ, ABACAXI, BANANA, um sinal atrás do outro; nunca mais farei dessa forma, agora vou usar figuras, contextualizar o uso desses sinais, interagir com os alunos (entrevista FNCS).

Antes, quando eu comecei a dar aulas, eu não tinha planejamento, eu dava qualquer conteúdo, escrevia na lousa as palavras e ia dando os sinais daquilo para os alunos. Era uma aula "pesada", depois desses quatro anos e agora que me inscrevi no curso de instrutores da FENEIS eu vi que para dar aula deveria ser diferente, foi ficando claro para mim que a prática que eu adotava estava inadequada, eu precisei analisar minha forma de ensinar e mudar, para que eu seja um bom professor (entrevista SM J).

Percebi [...] também de que o registro escrito pode ser escrito em português na estrutura da Libras e que eu deveria evitar o uso do português como tradução da Libras. Eu nunca usei lista de palavras, o que eu usava, era assim, se o aluno tinha dúvida no significado de um sinal eu recorria ao quadro e escrevia essa palavra para esse aluno (entrevista EDDA).

Eu ainda uso muito o português, tenho grande influência do português, preciso diminuir isso nas aulas de Libras. Antes eu pensava e escrevia em português no quadro, não percebia a implicação desse uso, os alunos não se desenvolvem bem se usar só português, agora procuro escrever na estrutura da Libras, como estudamos aqui, como se fosse uma transcrição da forma de estruturar a sintaxe da Libras, assim ajudo os alunos a perceberem as diferenças das duas línguas (entrevista CLMF).

Os instrutores, como profissionais bilíngues, precisam ter conhecimento sobre a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa. Precisam se apropriar desse "saber disciplinar" (TARDIF, 2010) e desenvolver um "saber pedagógico", de como usar seus conhecimentos para organização e condução de suas aulas (saber ensinar) (PIMENTA, 2002). Os formadores, como apontam Pimenta e Lima (2012) devem considerar a diversidade do saber docente, que “é plural, compósito, heterogêneo, porque envolvem, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso, proveniente de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente” (TARDIF, 2010, p. 18).

Constatamos nos relatos acima que a perspectiva de contextualizar o ensino do vocabulário foi apreendida pelos instrutores no curso de formação. Mas essa contextualização é mais que usar lista de figuras, ou conversar com os alunos, contextualizar o vocabulário é "abordar o léxico de forma que os alunos saibam em quais contextos estruturais (sentenças) e comunicativos (no uso) os sinais podem ser introduzidos para ampliar o repertório linguístico do aluno" (GESSER, 2012, p. 139).

Vocabulário e gramática parecem ser temas a parte do curso de Libras, os instrutores chegam ao curso de formação pensando em organizar aulas de gramática e aulas de vocabulário, como uma aula expositiva e de exercício. No curso de formação, os instrutores entram em contato com a abordagem comunicativa em que tanto o vocabulário quanta a gramática está presente em todas as aulas, mas de forma implícita.

Eu percebi que a grande maioria dos alunos ouvintes tem muita dificuldade com a gramática de Libras. Eu, como professora, preciso me aprofundar, estudar mais gramática. Mas quando explico para os alunos ouvintes, isso não fica claro para eles. Muitas dúvidas dos alunos eu não sabia responder, era "pesado" para mim, eu dizia que depois eu explicaria aquele tema. Então, penso que o professor precisa estar bem preparado, conhecer a gramática da língua que está ensinando, a gramática de Libras (entrevista FVAR).

Linguística é bom, aprendemos profundamente, mas eu preciso continuar estudando linguística (entrevista SMJ).

Ao mesmo tempo, muitos deles ressaltaram a importância dos "saberes disciplinares" sobre o tema, ressentindo-se da falta de formação, no que se refere à gramática da Língua de Sinais ou à didática, como apontado por FVAR e SMJ, ainda é necessário mais tempo para resignificarem essa "gramática implícita", como os alunos dizem em Libras "GRAMÁTICA ESCONDIDA NA AULA". Sobre isso Gesser (2012) esclarece:

[...] A gramática deve ser abordada de forma a contemplar situações comunicativas, isto é, de modo a atingir um objetivo comunicativo. Se o objetivo de uma aula é focar o aspecto de incorporação dos sinais, por exemplo, há que pensar técnicas e/ou atividades para promover o uso desse elemento gramatical em situações significativas, de uso real de linguagem. Não bastaria apenas dizer "olhe, a LIBRAS tem incorporadores! Essas são alguns exemplos deles" (GESSER, 2012, p. 142).

O que FVAR, em entrevista acima, diz que fazia, era aula sobre Libras, sobre seus aspectos gramaticais, uma aula expositiva sobre uma língua de modalidade gestualvisual com formas de organização muito diferentes da acostumada (falada) pelos alunos ouvintes - português oral (linear), por isso discorre sobre a dificuldade ao empregar tal prática e ressalta a consciência de que o professor deve estar bem preparado para responder às indagações e curiosidades dos alunos ouvintes sobre a Libras, foi isso que vivenciou nos anos que ensinou Libras em disciplinas de Libras em faculdades.

Até então, destacamos experiências com o ensino que contribuíram para a construção dos seus modos de conduzir suas próprias aulas. Vale destacar suas experiências como aprendizes e o que tiram do perfil dos seus professores.

As duas disciplinas de método de ensino e de prática de ensino estão relacionadas. O jeito de ensinar das duas professoras são bem diferentes, as duas são bem profissionais, mas dão aula de forma diferente. Eu fiquei pensando em pegar um pouquinho de cada uma para mim, para compor meu jeito de ser professora, adaptar essa forma de ensinar para mim (entrevista FVAR).

No sábado passado eu mudei um pouco minha aula, incorporando as coisas que aprendi com a professora de metodologia de ensino e o que aprendi com a professora de prática de ensino. Com uma aprendi a organizar meu planejamento e preparar tudo em PowerPoint e com a outra a usar dinâmicas em sala de aula, interagir com os alunos. Estou conseguindo mudar minha prática, me desenvolvendo como instrutor, tendo como modelo minhas professoras (entrevista T J P).

Tardif (2010) propõe uma concepção de professor baseado na origem social dos saberes dos professores, lembrando que as relações que os professores estabelecem com esses saberes implicam em relações sociais com os grupos, organizações e atores que os produzem, sendo nas relações também com seus professores espaço de aprendizado de ser professor. Nos dois relatos acima, vemos que os instrutores tiram como modelo as formas pessoais de conduzir uma aula, de interagir com os alunos, de questionar e responder aos alunos. Consideramos que, o que esses instrutores dizem a respeito de suas relações sociais com seus professores em sala de aula se baseiam em saberes experienciais, mas agora, como alunos.

Quando eu dava aula lá no Instituto "Y", tinha uma apostila, mas lá faltava conteúdo, faltava dinâmicas para serem usadas nas aulas, não tinha uma atividade sequer, só tinha fotos dos sinais e o português, não tinha nada proposto para interação entre os alunos. E eu como professora, me faltava subsídio para eu fazer algo mais, para eu estimular meus alunos (entrevista FVAR).

O mais importante é a metodologia de ensino, eu senti isso, por exemplo, percebi que tem professor que é profissional e eu pensava que ele não tinha método, que ensinava, ensinava, ensinava... Agora, eu descobri que tem método sim, mas o método está implícito. É isso mesmo! Que existem várias metodologias. Fiquei admirado, achei muito interessante (entrevista CLMF).

Ainda sobre a formação do instrutor de Libras e a competência didática, consideramos que os dois relatos acima indicam a compreensão por parte deles de que ensinar uma língua requer um "saber da ação", um "saber da formação profissional/saber pedagógico", mas que esse saber pedagógico não está desvinculado da concepção do professor, do seu conhecimento e de suas escolhas metodológicas. FVAR indica que lhe faltava base, que se forma também pelo conhecimento teórico (saberes disciplinares) e da ação (saberes pedagógico). Ela não dispunha de elementos para uma ponderação crítica e apenas transpunha o modelo em situações das quais nem sempre eram adequados. CLMF indica ter descoberto, no curso de instrutores, que existe esse conceito "metodologia de ensino", mesmo depois de anos em bancos escolares e mesmo ao término de um curso de graduação não percebia a existência da metodologia do professor, do te

Notas

• Publicado em 2017
  Fios de significação reconhecidos e reorientados no processo de tradução de literatura - Português/Libras
• Publicado em 2016
  Leitura e tradução: duas faces da mesma tarefa na educação de surdos
• Publicado em 2015
  Contribuições da Educação Infantil e do brincar na aquisição de linguagem por crianças surdas
• Publicado em 2015
  Gesto-visualidade no processo de tradução de literatura infanto-juvenil: Marcas do discurso narrativo
• Publicado em 2013
  Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo