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Introdução

O Brasil, na década de 1990, fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha).

O Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº 02/2001 que institui as Diretrizes nacionais para educação especial na educação básica. Essas Diretrizes incluem os alunos surdos no grupo daqueles com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, e que demanda a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

O inciso IV do art. 8º dessa mesma Resolução aponta os diferentes serviços de apoio pedagógico especializado que deverão ser previstos e providos pelas escolas, entre eles: atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis.

No Brasil, em 2002, a língua brasileira de Sinais – Libras é reconhecida oficialmente como língua da comunidade surda pela lei 10.465. A Educação bilíngue toma mais força e surdos são considerados pertencentes a uma minoria linguística. Todavia, esse movimento acontece ao mesmo tempo em que a educação de forma geral passa pela transformação de paradigma para uma educação inclusiva.

A partir de então, os documentos do Ministério da Educação considerados diretrizes para a prática nas escolas passam a registrar a necessidade de um novo profissional para colaborar com o processo de aprendizagem do aluno surdo, visando a acessibilidade do conhecimento proferido na escola, agora em Libras. Assim, a Libras é tomada como língua de instrução para os alunos surdos.

O documento “Saberes e práticas da inclusão” (2006) utiliza a terminologia intérpretes de língua de sinais e o documento “Educação infantil: saberes e práticas da inclusão” do mesmo ano (2006) apresenta a terminologia professores-intérpretes.

O Decreto 5.626 de 2005 refere-se a esse novo profissional como o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; fazendo um adendo que sua função é distinta da função do professor docente. Após um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior deveriam incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

Com base nesses documentos observamos uma diversidade de nomenclatura para a mesma função. Além disso, em São Paulo, os alunos surdos matriculados em escolas comuns (de ouvintes) não tinham, e, em muitos casos, ainda não têm o acompanhamento de intérpretes de Libras como previsto nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica desde 2001.

O intérprete de Libras é um serviço da educação especial que ocorre dentro da educação comum. “O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços de educação especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino”. (Parecer CNE/CEB Nº2/2001)

O problema estava colocado. Os gestores precisavam agir e buscar soluções para providenciar esse profissional a fim de atender a legislação e principalmente o direito de acessibilidade do aluno com surdez, usuário de Libras.

Rosa (2006, p. 78) afirma que escritos na área da educação que discutem sobre intérprete da língua de sinais o fazem como mais um recurso pedagógico “facilitador” e “mediador” do processo de aprendizagem e “a interpretação em língua de sinais no Brasil é exercida, principalmente, por pessoas que se tornam intérpretes de modo fortuito”.

Premissas teórico-metodológicas

O presente texto tem como base teórico-metodológica as premissas do materialismo histórico-dialético. Primeiramente, a historiografia deve partir das bases naturais e da compreensão de que sua modificação se faz pela própria ação do homem; em segundo lugar, o homem produz seus meios de vida e produzem sua própria vida, o que são dependentes, portanto, das condições materiais de sua produção.

Dessa forma, “são os homens que desenvolvem a sua produção material e seu intercambio material que, ao mudarem esta sua realidade, mudam também o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência (MARX, 1818- 2002, p.23)

A consciência é a representação que fazemos das coisas, as idéias que construímos e estas são diretamente imbricadas com a atividade material, ou seja, com as relações sociais, com o processo de vida ativo.

Nessa perspectiva, qualquer análise parte do processo real de vida e dos ecos ideológicos deste processo de vida. Como instrumento de pesquisa, optamos pela análise documental imbricada com as ações do homem (gestores, professores, alunos, família, etc.).

Consideramos os documentos analisados neste trabalho como produções de textos que induzem a apropriação, reprodução e posicionamento dos sujeitos (educadores), o que leva a estruturação do discurso pedagógico. “As características que criam a especificidade da prática interativa (isto é, a forma da relação social) regulam as orientações relativamente aos significados, essas últimas geram, através da seleção, produções textuais específicas” (BOURDIEU, 1996, p. 32) o que é corroborado pela divisão social do trabalho, propiciando o controle simbólico, com suas agências e agentes especializados. Consideramos esses documentos resultados de práticas sociais e expressão da consciência humana possível em um dado momento histórico.

Nos documentos oficiais do Estado está impressa uma objetividade que já é cultura escolar e, permite observar, na proposta de educação que a língua é ponto fundamental e super valorizada na escola, quando há um aluno que é considerado um deficiente da comunicação, sua permissão para a participação desse espaço é legitimado pela presença de um mediador que domine a sua língua (aluno surdo) que difere da maioria (professores e outros alunos).

A função da cultura escolar não seria promover uma incorporação de valores outros que não os objetivos escolares, ou mesmo de servir de ferramentas para a inculcação de valores. A cultura escolar é organizada por um conjunto de práticas, normas, idéias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola. (SILVA, 2006, p.4) Essa cultura escolar pode ser apreendida a partir de documentos veiculados na escola.

Levamos em conta, por outro lado, que a construção de uma investigação histórica é elemento subjetivo no conhecimento, da forma como os conceitos se organizam, como tratamos os materiais que nos servem, da forma como tratamos o objeto, até mesmo dos próprios materiais selecionados, como os apresentados a seguir:

1. Edital de credenciamento para contratação de intérpretes de Libras da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo - nº 01/SME – DOT-EE/2008, publicado no DOC de 17/07/2008.
2. Editais de abertura de cadastro para os docentes interessados em atuar como Interlocutor (Intérprete) de Libras da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, publicados no segundo semestre de 2009 e no primeiro trimestre de 2010.

Estas são nossas fontes, como no dizer de Schaff (1987), nossa matéria-prima, nossa substância bruta de onde selecionamos os materiais disponíveis, que abrigam os códigos, estes como princípios regulativos, que carregam significados, realizações e contextos determinados (BEIRSTEN, 1996); e a ideologia é construída nesses e a partir desses documentos.

A unidade básica de análise é a linguagem, concebida aqui como processo de construção histórico-cultural, assim os indivíduos se constituem pela “palavra” e pelo outro no processo de construção da civilização dos alunos surdos.

Entende-se, então, que investigar aspectos relacionados à criação de uma nova profissão dentro da educação especial para atender ao ensino regular inclusivo nos documentos referenciadores das Secretarias de Educação, possibilita também o estudo da cultura escolar, podendo ser feito por meio dessas obras, quando considerado o recorte histórico e político, pois se sabe que os fenômenos da sociedade são constituídos por diferentes determinações, contradições e forças antagônicas.

A leitura das fontes oficiais contribuiu tanto para a classificação dos elementos constitutivos, quanto para o reagrupamento, baseado em analogias. Dessa forma, delimitamos as categorias explicativas, para posterior aprofundamento e a ampliação da análise. Algumas questões foram levantadas para análise inicial: Qual concepção de intérprete é flagrada nesses discursos pedagógicos? Quais são os paradigmas que geram o que se pode chamar de discurso/práticas pedagógicas oficiais? Qual é a função que se espera do intérprete de língua de sinais para a escola? Como são indicadas as proposições para a prática pedagógica?

O movimento do campo educacional em direção à democratização do ensino ocorreu em ritmos diferentes segundo as sociedades e as esferas dessa sociedade, conforme a característica particular dos sujeitos a que se destinava, proporcionando uma sucessão de alunos excluídos. O desenvolvimento do sistema de produção de bens simbólicos reside principalmente na diferenciação de destinatários desses bens, cujas condições de possibilidades de acesso a determinado produto reside na própria natureza imaginária de composição de classes. Mas, Bourdieu alerta que "as classes sociais não existem [...]. O que existe é um espaço social, um espaço de diferenças, no qual as classes existem de algum modo em estado virtual, pontilhadas, não como um dado, mas como algo que se trata de fazer". (BOURDIEU, 1996, p. 26 e 27).

Denominação do novo profissional

Apresentamos a seguir os caminhos percorridos pelos serviços de educação pública em São Paulo para atender à legislação vigente e esse novo discurso de escola para todos e escola inclusiva.

a) Secretaria Municipal de Educação - São Paulo

A coordenadoria da Diretoria de Orientação Técnica - DOT da Prefeitura de SP em 2008 abre inscrição para o credenciamento e contratação de intérpretes conforme Edital de Credenciamento para intérprete de Libras nº 01/SME – DOT-EE/2008, publicado no DOC de 17/07/2008. Como critério para inscrição estabelece ser um profissional ouvinte, de nível superior com aprovação em exame de proficiência promovido pelo MEC ou profissional ouvinte, de nível médio com aprovação em exame de proficiência promovido pelo MEC.

Depois da divulgação do edital de credenciamento, 21 intérpretes compareceram para inscrição e apenas 19 para a segunda fase de banca. Na banca foram avaliados os conhecimentos de interpretação de assuntos acadêmicos, o uso de sinais específicos de diversas disciplinas escolares. Cabe citar que a banca foi terceirizada, visto que deveria ser composta por dois surdos e um ouvinte proficiente em Libras para discutirem os critérios e o processo de seleção. A DERDIC passou pelo processo de licitação para a execução da banca e a desenvolveu.

Para o trabalho no ensino fundamental, os intérpretes poderiam atuar tendo apenas o nível médio, porém para a atuação no ensino médio foi exigido formação superior. No caso de não haver intérpretes com esta formação, seriam escolhidos outros intérpretes com formação de nível médio, indicados pela banca responsável. Nada consta no edital sobre atuação de intérprete na Educação Infantil, e os intérpretes selecionados foram encaminhados para atuação nos últimos anos finais do ensino fundamental e ensino médio.

Como a demanda era maior que a de pessoas inscritas no credenciamento, outros profissionais foram chamados, mesmo sem respeitar os prazos do edital. Todos foram aprovados na banca, dentre estes uma porcentagem não assumiu a atuação de intérprete nas escolas, visto que eram distantes de suas residências e em sua maioria para o período noturno. Os intérpretes que aceitaram foram contratados por um ano e cumprem a jornada dos horários de oferecimento das disciplinas dentro das escolas, uma média de 20 horas semanais por turno de contratação (matutino, vespertino e/ou noturno.)

Dessa forma a contratação é feita por meio do Edital de Credenciamento, contratação de pessoa física.
A rede municipal de ensino conta com 13 Diretorias Regionais de Educação, cada uma tem autonomia para realizar contratações, cabendo aos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI mapear as necessidades de cada Diretoria de Ensino. Ao final do processo somente duas Escolas Municipais de Ensino Médio contam com o trabalho do intérprete de libras.

No total são 7 (sete) intérpretes atuando nas séries do Ensino Médio, Escolas Municipais de Ensino Médio da Diretoria Regional de Campo Limpo, Diretoria Regional de Educação de Pirituba e Santo Amaro.

A secretaria municipal de educação de São Paulo atende ao que está posto no decreto 5.626/2005, mas pela falta de profissionais com o Prolibras e com formação superior acaba abrindo exceções ao que estava posto no edital de credenciamento.

b) Secretaria Estadual de Educação - São Paulo

O Centro de Atendimento Pedagógico Especializado - CAPE é responsável pela contratação dos intérpretes e tem atualmente 91 Pólos / Diretorias de Ensino, cada qual com sua realidade e demanda.

Há duas destas 91 Diretorias de Ensino que no interior se organizaram e conseguiram contratar o profissional Tradutor/Intérprete até 2009, nas demais localidades não havia intérpretes de Libras. Isso aconteceu na região de Marília e Piracicaba, os intérpretes atuavam preferencialmente no ciclo II (5ª à 8ª série) e essas contratações foram feitas nessas localidades em parceria com o Município (região).

Por que as demais diretorias não tinham intérpretes de Libras? A resposta dada pela Secretaria Estadual é porque não tem profissionais no mercado e falta regulamentar a profissão para o Intérprete educacional, por isso a dificuldade de contratação.

As famílias de surdos passaram a buscar o direito da educação bilíngüe fazendo denúncias no Ministério Público da falta de atendimento especializado na escola inclusiva, legalmente já era um direito dos alunos surdos. O Tribunal de Justiça de São Paulo determinou que a Secretaria Estadual da Educação deveria garantir imediatamente, a presença de profissionais habilitados em libras nas classes com alunos surdos matriculados. Isso aconteceu em escolas da rede estadual de vários municípios, como o caso de Osasco, que foi amplamente divulgado pela mídia nacional.

Nesse município a ação civil pública foi proposta no início de 2008, após a Defensoria Pública de São Paulo, em Osasco, ser procurada por um grupo de mães preocupadas com os filhos, que estavam indo para a 5ª série (6º ano) da rede estadual, e não contariam com atendimento especializado, como o ofertado na rede municipal.

A partir de 2009 as diretorias de ensino denunciadas passaram a contratar professores para atuarem como intérpretes de Libras. E os credenciamentos começam a ser publicados nas diversas regiões de São Paulo.

Em 2009 a Diretoria de Ensino da Região de Adamantina abriu o primeiro credenciamento para atuação de professores como Interlocutor de Libras. E em junho Piracicaba, em julho Piraju, Pindamonhangaba, Presidente Prudente e São José do Rio Preto; em dezembro a diretoria de Mogi Mirim. Em abril de 2010, a diretoria de Ensino de São Vicente abriu inscrições para Interlocutor de Libras, para atender os municípios de São Vicente, Praia Grande, Itanhaém e Peruíbe, todos para Ensino Fundamental.

Todas as Diretorias de Educação de Estado no interior e litoral de São Paulo adotaram a nomenclatura advinda da Resolução SE nº 8 de 2009, publicado em 20/06/2009 que dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de ensino, como professor interlocutor de Libras.

A exigência de formação que consta nesses editais, revela que:

§ 2º - Os candidatos devem ser portadores de diploma de licenciatura plena, para atuação nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou de curso de nível médio com habilitação em Magistério, para atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e apresentar pelo menos um dos seguintes títulos:
1 - diploma ou certificado de curso de graduação ou de pós-graduação em Letras - Libras;
2 - certificado de proficiência em Libras, expedido pelo MEC;
3 - certificado de conclusão de curso de Libras de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas.
4- habilitação ou especialização em Deficiência Auditiva/Audiocomunicação com carga horária de Libras.

(RESOLUÇÃO SE nº 8 de 2009)

A Resolução SE n1º 98 de 2009, publicada no dia 29/12/2009 (bem no final do ano) dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do quadro do magistério utilizando a terminologia docente interlocutor.

§ 8º - Integram também o SAPE as horas de trabalho na condição de docente interlocutor, para atendimento a alunos surdos ou com deficiência auditiva, tendo como exigência única a comprovação de habilitação ou qualificação na Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS, para atuação nas classes e aulas do Ensino Fundamental e Médio, acompanhando o professor da classe ou da série, e cuja atribuição dar-se-á a docente ocupantes de função-atividade ou a candidatos à contratação, classificados na forma prevista no artigo 9º desta resolução. (RESOLUÇÃO SE nº 98 de 2009)

Assim, no ano de 2010 o Dirigente Regional da Diretoria de Ensino – Região Centro tornou público o Edital de abertura de cadastro para os Docentes interessados em atuar em Sala de Recurso de Deficiente Auditivo (DA), Deficiente Visual (DV), e Interlocutor (Intérprete) de Libras, nos termos do artigo 16 e 18 da Resolução SE 98/2009.

Dos critérios para cadastramento:

• Docentes e candidatos habilitados - diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior, com habilitação específica na área de DA ou DV;
• Alunos de último ano de Pedagogia ou de Normal Superior - habilitação específica na área de DA ou DV;
• portadores de licenciatura plena em Pedagogia ou de Normal Superior, com pós-graduação “strictu senso” (Mestrado/Doutorado ) na área de DA ou DV;
• Portadores de licenciatura plena, com pós-graduação “strictu senso” (Mestrado/Doutorado) na área de DA ou DV;
• Portadores licenciatura plena em Pedagogia ou de Normal Superior, com especialização, de no mínimo 360 horas, específico na área de DA ou DV;
• Portadores de qualquer licenciatura plena, com curso de especialização, de no mínimo 360 (trezentas e sessenta) horas, específico na área de DA ou DV;
• Portadores de licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior, com curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de DA ou DV, de no mínimo 120 horas;
• Portadores de qualquer licenciatura plena, com especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de DA ou DV, no mínimo 120 horas;
• Portadores de diploma de nível médio em Magistério e especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural específico na área de DA ou DV, no mínimo 120 horas;
• Alunos de curso de licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior, que já tenham cumprido, no mínimo, 50%, com habilitação específica na área de DA ou DV;
• Portadores de licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 horas; específico na área de DA ou DV;
• Portadores de licenciatura plena, com curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30h, específico na área de DA ou DV;
• Portadores nível médio com habilitação em Magistério e curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 h, específico na área de DA ou DV;
• Portadores de licenciatura plena ou de nível médio com habilitação em Magistério, nesta ordem de prioridade, que comprovem experiência docente de, no mínimo, 3 anos em instituições especializadas, com atuação exclusiva na área de DA ou DV;
• Bacharel ou tecnólogo, com certificado de especialização, de no mínimo 360 horas, específico na área de DA ou DV, para atuação em sala de recurso;
• Bacharel ou tecnólogo, com certificado de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de DA ou DV, de no mínimo 120 horas, para atuação exclusivamente em salas de recurso.
• Portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior ou diploma de qualquer licenciatura plena ou Magistério/nível médio ou bacharel ou tecnólogo de nível superior com comprovação de habilitação ou qualificação na Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS.
  (EDITAL DE CREDENCIAMENTO REGIÃO CENTRO, 2010)

Dentro dos documentos da mesma secretaria de ensino, a Estadual, não há uma uniformidade na nomenclatura, esse novo profissional aparece como: professor interlocutor de Libras, docente interlocutor, Interlocutor (Intérprete) de Libras.

Passou-se quase uma década das Diretrizes de 2001 para que em 2010 a secretaria de educação do estado começasse a se movimentar para o atendimento do direito desse aluno. Ainda assim, com vários problemas de nomenclatura, critérios de formação, e concepção do papel do intérprete.

Primeiras reflexões

A estratégia da Secretaria Municipal de Educação é de contratação temporária, sem propor a contratação efetiva pela Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT ou Estatutária, visto que a atuação será permanente. A estratégia adotada pela Secretaria Estadual de Educação é do reaproveitamento dos professores já concursados para desenvolverem a função de intérprete de Libras por meio de credenciamento, apresentação da documentação comprovando a “formação em Libras” e a atribuição das salas que tenham alunos surdos matriculados.

Talvez esta confusão, oriunda da ignorância entre ‘proficiente’ e ‘intérprete’, seja uma das causas da nefasta denominação ‘professor-intérprete’, cunhada pelo MEC para designar os professores que, além da docência, exercem, supostamente, a interpretação de língua de sinais nas escolas. Melhor teria sido apostar na formação de professores bilíngües, proficientes em Libras e não tentar mesclar as duas profissões distintas em uma só, ocasionando mais problemas para a já tão conturbada educação de pessoas surdas. (PEREIRA-PIRES, 2008, p. 19-20.)

A justificativa das duas Secretarias para a não abertura de concurso público diz à falta de reconhecimento desse profissional. Esclarecem que pelo menos como cargo específico das Secretarias de Educação não há essa denominação. Verificamos que em âmbito nacional, já existe na Classificação Brasileira de Ocupações – CBO, o cargo registrado com número 2.614 de Filólogos, tradutores, intérpretes e afins e os intérpretes de Libras estão inscritos em uma subcategoria com a numeração CBO - 2614-25: Intérprete de língua de sinais Guia-intérprete, Intérprete de libras, Intérprete educacional, Tradutor de libras e Tradutor-intérprete de libras. (CBO, 2008 - http://www.mtecbo.gov.br)

E nos documentos da Secretaria Estadual de Educação permanece a nomenclatura professor interlocutor de Libras ao invés de intérprete educacional como consta no CBO. Compreendemos que o credenciamento e contratação ou credenciamento e a atuação de professores já concursados com essa função aditiva é justificável pelo momento histórico, mas os processos de abertura do cargo nas secretarias de educação já deveriam ter sido pensados desde 2001 e providenciados independente do registro no CBO, desde que tivesse um projeto de lei para que o cargo fosse efetivo. Não tem o cargo porque o Estado não tem projeto para isso, não tem projeto porque não tem formação específica, não tem formação porque o Estado não investe nisso e o ciclo vicioso continua. As palavras de Mészáros nos levam a refletir sobre a dificuldade de mudança social.

“As determinações estruturais objetivas da normalidade objetiva da ‘normalidade’ da vida cotidiana capitalista realizaram com êxito o restante, a ‘educação’ contínua das pessoas no espírito de tomar como dado o ethos social dominante, internalizando ‘consensualmente’, com isso, a proclamada inalterabilidade da ordem natural é estabelecida.” (MÉSZÁROS, 2008, p. 81)

O autor nos leva a refletir que a mudança começa pela educação, como por exemplo, pela formação desse novo profissional o ILS, pela educação dos alunos de forma geral no sentido de compreender as diferenças lingüísticas e educacionais dos alunos surdos, e a educação dos professores que devem ser capacitados para essa nova perspectiva de educação inclusiva.

Projetos de implementação de educação inclusiva de surdos já foram encaminhadas em outros estados do Brasil e não se mostra fácil sua aplicação. Em São Paulo abre-se para contratação, mas nada é indicado para a formação, como se o profissional já estive pronto para atuar nesse novo campo, o da educação inclusiva na função de tradutor/intérprete.

O Prolibras certifica para a atuação, mas muitas lacunas na formação e atuação específica na área da educação precisam ser trabalhadas, o curso de Letras Libras ainda é incipiente para a demanda de formação visando o atendimento do número de alunos surdos em idade escolar. No Estado de São Paulo, tem uma turma de Letras Libras bacharelado na UNICAMP, com aproximadamente 25 acadêmicos que se formarão em 2012.

Quadros (2006), ao registrar o projeto desenvolvido em Santa Catarina, revela que na tentativa de minimizar os problemas apresentados, o projeto propôs a formação dos professores das redes municipais, para que assumissem as funções de professores bilingues e de intérpretes de língua de sinais. A proposta, entretanto, enfrentou muitas dificuldades, pelo fato de ser a formação de professores bilíngües uma questão muito complexa, o que ela resume, com as seguintes palavras:

Línguas não se aprendem em cursos de curta duração, mas em anos de trabalho e contato com a segunda língua. A língua de sinais é, de fato, a segunda língua para esses professores e intérpretes e as conseqüências deste processo – satisfatórias ou não, de contato com a língua aprendida artificialmente – encontram-se refletidas diretamente no desenvolvimento dos alunos surdos na escola. (QUADROS, 2006, p.151-152)

Tentamos analisar as questões levantadas no início deste artigo, como: Qual concepção de intérprete é flagrada nesses discursos pedagógicos?

Para a rede Municipal é um intérprete de libras com certificação para tal atuação, ou seja, Prolibras. Para a rede Estadual parece que o intérprete de libras é um educador, especialista na área de Deficiência auditiva. Curioso a chamada para credenciamento de alunos no último ano de pedagogia com essa habilitação em deficiência auditiva, sendo que os cursos de pedagogia não têm mais habilitações na área das deficiências desde o ano de 2000. Outro critério para contratação é que o candidato tenha feito a referida habilitação em deficiência da áudio-comunicação, não se levou em consideração que quando da oferta da habilitação em deficiência auditiva não tinha na grade curricular a Libras, visto que a proposta educacional vigente no país era o oralismo, dessa forma essa habilitação não garantiria a competência para atuação como intérprete de libras no espaço educacional de aulas de diferentes componentes curriculares. Aceita-se também profissionais com formação em Letras Libras, sendo que esse é um projeto novo e a previsão de conclusão do curso da primeira turma é para 2012.

Refletindo sobre o questionamento: Quais os paradigmas que geram o que se pode chamar de discurso/práticas pedagógicas oficiais? Constatamos que os profissionais da educação que assumem essa nova função de interpretação estão envoltos em um discurso de “falta de competência”. Por muitas vezes, constatamos pessoas com desvio de função denominar-se “estar intérprete” e “não ser intérprete”. Dizem que estão nesse momento desenvolvendo essa função, mas não têm uma formação para tal, não sabem muito bem como fazer e o que fazer, quais os limites do seu papel que muitas vezes se confunde com o do professor regente.

O paradigma de que estamos a construir uma perspectiva de educação inclusiva e bilíngüe fortalece o discurso de não termos formação, nossa prática é guiada pela intuição, não fazemos da forma adequada, mas isso é melhor do que nada.

Uma concepção comum é que para São Paulo capital precisa-se de ótimos intérpretes, super competentes e para o interior do estado qualquer profissional com uma competência menor serve. Que distinção é essa que se faz nos critérios de seleção para credenciamento que contribuem para a confirmação dessas diferenças. Onde ficam os princípios de igualdade de educação?

Há, aqui, uma perversa reciprocidade: “Não sabemos fazer porque não termos formação, não termos formação, por isso, não sabemos fazer” ou “na capital sabe-se mais libras do que no interior, pois tem melhores modelos lingüísticos; os melhores modelos lingüísticos estão na capital, por isso, lá se sabe mais libras”. Sabe o que isso significa?

“O horizonte temporal truncado dos indivíduos exclui a possibilidade de estabelecerem para si mesmos objetivos transformadores abrangentes e vice-versa, a ausência de determinações transformadoras abrangentes em sua visão condena sua consciência temporal a permanecer trancada no mais estreito horizonte temporal da imediaticidade.” (MÉSZÁROS, 2008, p.112 e 113)

Quando nos perguntamos: Qual a função que se espera do ILS para a escola inclusiva? Muitas perspectivas poderiam ser levantadas. Um ponto que nos intriga é a falta de compreensão da complexidade que consiste atuar no processo de interpretação interlingual.

A realidade no estado de São Paulo é ainda mais grave, pois além de ter “professores-intérpretes” na sua grande maioria sem a devida qualificação, esses profissionais assumem a função durante todo o período escolar sem intervalos. Quadros (2004) em pesquisa revela que “a informação era completamente distorcida, principalmente, depois da primeira hora de interpretação realizada por intérpretes de língua de sinais altamente qualificados”. Isso está relacionado às condições da capacidade humana de concentração, atenção e memória usadas no momento da interpretação.

Pensa-se que esses profissionais seriam “máquinas de traduzir” que atenderiam aos alunos surdos. Espera-se que o intérprete seja um mediador ou interlocutor e que resolva todos os problemas de comunicação e aprendizagem desse alunado.

Para a indagação: Como são indicadas as proposições para a prática pedagógica? Acreditamos ser importante destacar que não há uma regulamentação das funções desses interpretes em âmbito Estadual ou Municipal.

Quadros (s.d) aos investigar o processo de educação inclusiva no Estado de Santa Catarina, revela situações semelhantes ao que vem acontecendo em São Paulo, e discute que:

O fato de utilizar o termo “professor-intérprete” por uma questão organizacional, pois o Estado ainda não contrata intérpretes de língua de sinais para atuarem na escola, torna a função desse profissional bastante complexa, pois além de ser intérprete, ele é professor. Relatos de profissionais nestas circunstâncias expressam as dificuldades de se ter uma identidade de intérprete, pois são professores, que muitas vezes, não conseguem ser intérpretes. Dessa forma, o que passa a acontecer é uma “falsa” sala mista, pois na verdade tem-se um segundo professor chamado de “professor-intérprete” que dá a sua aula quase que independente do professor. Com base nas experiências consolidadas anteriormente no trabalho com a escolarização de crianças surdas, percebe-se que a sala de aula “inclusiva” apresenta uma curiosa (e suspeita) geografia; a classe passa a ter uma mini-turma de surdos dentro da turma (majoritária) de ouvintes para configurar um pseudoprocesso de inclusão. Nesse aspecto, tem-se presente a necessidade urgente de criação do cargo de intérprete entre as providências a serem tomadas, embora ainda existam encaminhamentos nesta direção. (QUADROS, s.d)

Caso não tenha uma política nesse sentido, o intérprete educacional assume outras funções que não a de intérprete. Outra ação importante nesta política pública é o acompanhamento desse trabalho, é a formação continuada e o acompanhamento do processo inclusivo de alunos com surdez; principalmente pela organização de escolas-pólos para que tenhamos profissionais intérpretes de Libras para todos os alunos com surdez, sendo estes reagrupados conforme nível de escolaridade.

Considerações finais

As políticas públicas para a educação de surdos estão sendo estruturadas em vários estados brasileiros buscando atender as diretrizes nacionais para a educação especial como registrado na resolução CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001 ou na a lei 10.098/94, especialmente no capítulo VII, que legisla sobre a acessibilidade à língua de sinais. Neste artigo, foi apresentada a estruturação da política pública para a educação inclusiva de surdos do Estado de São Paulo, com suas proposições para contratação de intérpretes de Libras, bem como as escolhas, as decisões e os rumos que a implementação dessa educação bilíngüe. Estas ações se situam no campo de políticas lingüísticas.

Há ainda o entendimento de que tais propostas inclusivas se distanciam dos desejos e lutas dos movimentos surdos. Quando a proposta de inclusão é feita sem estruturação, sem profissionais especializados de fato para a sua implementação, constatamos que outros fatores estão em jogo. Essa aplicação extrapola os aspectos legais já garantidos, sendo determinada por questões de ordem política e econômica e dependentes da consciência dos profissionais envolvidos.

Espero que consigamos reverter esse estratagema paliativo de credenciamento e contratação sem formação que tem sério risco de tornar-se a norma e transforma-se em legítimo dentro do discurso pedagógico.

O caminho para a mudança social é a formação, formação das pessoas que atuarão como intérpretes de língua de sinais, das pessoas que são educadores nas escolas inclusivas, dos alunos ouvintes matriculados no ensino comum que serão os coleguinhas dos alunos surdos.

Destaque se dá à formação do intérprete de Libras que deve ser provida pelo próprio poder público como princípio para uma educação inclusiva e bilíngüe de alunos surdos, que conscientemente aponta esse problema pela falta de contratação de intérpretes. Projetos específicos para este fim deveriam ser encabeçados pelas próprias Secretarias de Educação em parceria com Universidades Públicas/Privadas Estaduais e/ou Federais.

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