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1. Introdução

A educação infantil e a aquisição da linguagem compõem uma temática que possibilita ampla discussão acerca dos contrapontos existentes entre a política educacional inclusiva e a educação bilíngue para surdos. Compreende-se aqui que o contraponto central desta temática está relacionado aos direitos linguísticos da criança surda, mas que, devido às mazelas do sistema educacional inclusivo, deparam-se com barreiras cada vez mais difíceis de serem transpostas.

Para tanto, considera-se que, no Brasil, a educação básica é o primeiro nível do ensino escolar. Organiza-se em etapas, sendo a primeira a educação infantil, destinada à crianças de zero à cinco anos. A segunda etapa, o ensino fundamental para alunos de seis a quatorze anos e, a terceira e última etapa, o ensino médio para alunos de quinze a dezessete anos (BRASIL, 1996).

Ao longo da trajetória escolar, a criança e o adolescente se apropriam de conhecimento substancial à sua formação humana e social, sendo este um direito constitucional. No que tange à educação infantil, foco do presente estudo, segundo Lombardi (2011), no período histórico de maior embate entre burguesia e proletariado, a escola moderna passa a incorporar a educação infantil como uma demanda consequente da luta de classes. Para que a classe trabalhadora pudesse cumprir com os rituais capitalistas de dedicação integral ao trabalho, sua família ficava à mercê dos perigos domésticos. Fazia-se necessária, então, a criação de um local no qual os filhos dos trabalhadores tivessem proteção, enquanto seus pais trabalhavam arduamente para sustentá-los.

Em meio a este contexto sócio-histórico, a educação infantil surgiu e se constituiu como uma modalidade da educação escolar. Com relação a esta sua competência escolar, presume-se que a mesma possui uma função educacional e formativa. Já no texto da Constituição da República Federativa do Brasil publicado no ano de 1988, a educação infantil é reconhecida como um dever do Estado e direito de todo cidadão.

Esta visão é reforçada pela Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional – LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996, que afirma que a educação infantil deve ser destinada a crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas, reforçando o assegurado na Constituição de 1988.

Em complemento à LDB, foi sancionada a lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. O público da educação infantil foi então reduzido a crianças de zero a cinco anos.

De qualquer modo, as leis que citam essa etapa do ensino aferem a necessidade de que todas as crianças ingressem no ensino fundamental após serem capazes de atender a um conjunto de habilidades. A obra Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil (figura 1) publicada em 1998, é composta por definições de conteúdos curriculares que deverão nortear as práticas educacionais junto a crianças pequenas.

Os conceitos contemplados correspondem a: Volume I - Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Volume II - Identidade e Autonomia e Volume III - Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Apresenta detalhadamente o conteúdo curricular específico da educação infantil, representando um novo modo de se conceber a infância, iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90).

A escola, como instância da sociedade, adquiriu uma função específica na faixa etária de até três anos, em creches e em pré-escolas para crianças com quatro e cinco anos, devendo vislumbrar propostas pedagógicas específicas para a Educação Infantil, conforme estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98.

Essa função escolar é ainda contemplada como uma meta do Plano Nacional de Educação (PNE) que, por meio da Lei nº 10.172/2001, estabeleceu metas decenais para que no final do período de sua vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50% das crianças de zero a três anos e 80% das crianças de quatro e cinco anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil tem um caráter mandatório, servindo para orientar a formulação de políticas, com destaque à formação de professores e profissionais da educação, planejamento, desenvolvimento e avaliação que devem ser contempladas no projeto político pedagógico.

Retomando ainda a dimensão curricular na estrutura da educação infantil, considera-se a existência de três princípios educacionais: Princípios ético (valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas), identidades e singularidades; Princípios políticos (dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática); e Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 1998).

Com relação à organização curricular, as diretrizes estabelecem que:

[...] As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo. 2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil. 3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade. (BRASIL, 1998, p. 9-11). Grifo nosso.

Diante destes princípios de organização curricular, destacam-se elementos essenciais relacionados ao cuidado (higiene, alimentação, saúde etc.) e o processo educativo, combate ao racismo e conhecimento de culturas plurais, bem como o fortalecimento de formas de atendimento, com foco no caso da criança surda, na linguística.

Pensar em uma proposta educacional que contemple a criança surda é, sem sombra de dúvidas, respeitar seu direito à apropriação da língua de sinais, repensando a prática em sala de aula. Neste sentido, a avaliação da aprendizagem deve fazer parte desse processo como um instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica. O registro (fotos, relatórios, atividades didáticas desenvolvidas pelos alunos etc.) assume aqui um papel fundamental para contribuir com o acompanhamento dos processos individuais e coletivos vivenciados pela criança. Estes devem subsidiar as discussões pedagógicas da equipe de profissionais.

Como um direito fundamental de qualquer criança, a educação infantil destinada à crianças surdas deve contemplar a singularidade linguística deste alunado, dedicando-lhe atenção diferenciada, como se pode notar no item seguinte.

2. O direito da criança surda em se apropriar da língua de sinais

Ao longo das últimas duas décadas, a militância da comunidade surda, associações e federações têm se dedicado ao embate político em busca da legitimação de direitos relativos à língua de sinais.

Um marco histórico seria o documento “Que educação nós surdos queremos” elaborado no pré-congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para surdos, realizado em Porto Alegre na UFRGS e encaminhado ao Ministério da Educação MEC, em 1999. Nesse primeiro documento a comunidade surda apresentou ao MEC solicitações de mudanças no sistema educacional com respeito aos aspectos culturais e linguísticos dessas comunidades.

Em abril de 2002, foi homologada a Lei federal nº 10.436 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como língua das comunidades surdas. Isto representou um passo no processo de participação social e a abertura de várias oportunidades respaldadas pela lei. Posteriormente, em dezembro 2005, a Lei de Libras foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, apresentando orientações acerca da viabilização de propostas educacionais bilíngues e para formação de recursos humanos.

Ressalta-se ainda um dado importante: estudos recentes mostram que, infelizmente, os pais recebem diagnóstico das alterações auditivas tardiamente, por volta dos três ou quatro anos de idade (NAKAMURA, LIMA & GONÇALVES, 2000). Quanto antes ocorrer a interação entre esta criança e um adulto surdo fluente nessa língua, melhor será seu desenvolvimento. Com este diagnóstico, também será possível atender suas necessidades biológicas, orientar a família etc.

Por ser uma língua vísuo-gestual, a língua de sinais não apresenta qualquer impedimento para o surdo e pode ser adquirida na interação com usuários fluentes. A aquisição da língua de sinais por crianças surdas, filhas de pais ouvintes tem sido objeto de estudo de pesquisadores (QUADROS, 1997; 1999; PEREIRA, 1983; 1987) que observam que, geralmente, as crianças surdas nascidas em famílias ouvintes chegam à escola por volta de dois anos de idade sem uma língua adquirida e iniciam, então, o seu primeiro contato com a Libras, na interação com adultos surdos, usuários da mesma.

Os “movimentos surdos” têm concretamente reivindicado mudanças. No ano de 2012, a comunidade surda brasileira representada pela FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, com o apoio de entidades representativas, apresentou ao Ministério da Educação o documento “Política Nacional de educação bilíngue para surdos”.

Em comemoração a uma década de reconhecimento da Libras (2002-2012), o texto do documento reflete os anseios da comunidade surda frente à necessidade de sistematizar a política educacional e linguística no que concerne a educação bilíngue Libras/Português. A exemplo, durante a elaboração do Plano Nacional de Educação, a FENEIS apresentou ao CONAE uma proposta de modificação (emenda modificativa) do texto do Projeto de Lei n° 8.035/10.

Fonte: Trecho extraído do documento “Proposta de emendas para o projeto de lei n. 8.035, de
2010, relativo ao plano nacional de educação (PNE) – 2011-2020”.

Esta visão em torno da necessidade de contato com a língua de sinais desde a mais tenra idade pode ser observada ainda em publicações paulistas. Na obra Orientações Curriculares: Proposição de Expectativas de Aprendizagem – Libras, (SÃO PAULO, 2008), encontra-se ainda o dado de que, ao ingressar na educação infantil, boa parte das crianças sequer fazem uso de uma língua.

Para tanto, de acordo com o documento citado no parágrafo acima, nesse nível de ensino a criança deve se apropriar de tais conteúdos: 1) Experiências voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente; 2) Experiências de brincar e imaginar; 3) Experiências de exploração da linguagem corporal; 4) Experiências de exploração da linguagem verbal, o que, para as crianças surdas, refere-se à Língua Brasileira de Sinais; 5) Experiências de exploração da natureza e da cultura (SÃO PAULO, 2008 p. 27).

Boa parte dos itens acima são reconhecidos também, na proposta curricular nacional, veiculada pelo MEC para escolas de educação infantil, com relação ao desenvolvimento infantil, portanto, para que exista uma proposta para a educação de crianças surdas, basta simplesmente o respeito ao direito garantido a todas as crianças. Todas as crianças têm direito a serem respeitadas em sua pluralidade linguística e cultural, é o que prevê a proposta curricular nacional, veiculada pelo MEC, porém tal proposta desconsidera elementos presentes nas Orientações Curriculares Paulista no que concerne à educação para uma condição linguística diferenciada – com foco na Libras.

Alguns trabalhos acadêmicos contribuem para a reflexão em torno da língua de sinais como um direito na educação infantil. Segundo Lacerda (2008 p. 24), "são necessários profissionais que tenham domínio da Libras, que pensem estratégias pedagógicas que contemplem as necessidades das crianças surdas". Em alguns casos, o intérprete da língua de sinais é a única via de acesso e participação do aluno na escola inclusiva, devido à escassez de professores qualificados.

Turetta (2006) apresenta dados de pesquisa realizada em uma escola municipal de educação infantil em um município do interior de São Paulo. Revela que nesta escola foi implantada uma proposta de trabalho para a educação inclusiva e bilíngue na educação infantil. Para isso, contou-se com a seguinte infraestrutura:

Necessidade de permanência das crianças em período integral;
Meio período nas atividades escolares regulares com acompanhamento de um intérprete educacional;
Meio período em atividades com um instrutor surdo fluente em LIBRAS (em atividades pedagógicas / oficinas), para favorecer a aquisição e o desenvolvimento de LIBRAS e para o contato com surdos adultos, objetivando oferecer figuras positivas de identificação surda;
Contratação de um instrutor / monitor surdo;
Contratação de intérpretes educacionais (de acordo com o número de salas que receberem crianças surdas);
Capacitação de membros da equipe de educadores: feita pelas docentes para os membros da equipe.
(TURETA, 2006, p. 33).

Faz-se necessário, aqui, esclarecer que este formato de escola contempla salas com alunos surdos e ouvintes matriculados, mas com um projeto específico destinado ao ensino bilíngue. Esta experiência contempla o direito à escola pública e à língua de sinais, mas ainda se problematiza se esse formato representaria apenas uma adaptação simplória da escola em seu formato tradicional.

O que o movimento surdo tem defendido é o respeito às leis fundamentais, tais como a LDB e a Constituição Federal, mas também às demais leis que tratam dos direitos linguísticos da comunidade surda. Trata-se de repensar os tempos pedagógicos, a formação dos recursos humanos, a estrutura curricular e as propostas didáticas que deverão se pautar nas experiências da comunidade surda e na língua de sinais.

O contraponto, foco deste texto, apresenta-se de modo mais claro neste momento. Por um lado, temos os direitos fundamentais de todo cidadão, de acesso à escola regular e pública, cujas diretrizes internacionais relacionaram diretamente com o movimento de educação inclusiva. Se existe o direito à educação inclusiva, garantido pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), existe também o direto à língua de sinais. O que se espera de uma escola é que ela seja capaz de respeitar e acolher a todos. E a comunidade surda vem dizer: almeja-se ansiosamente por uma escola de qualidade para surdos, cuja língua de sinais e experiências culturais modelem sua estrutura e currículo. Trataremos no item seguinte de uma questão essencial da infância: o desenvolvimento da linguagem, outro fator que direciona ao questionamento do atual modelo educacional inclusivo.

3. Infância e desenvolvimento da linguagem

Os estudos acerca do desenvolvimento da linguagem por crianças surdas sofreram forte influência de teóricos da abordagem histórico-cultural, com destaque Lev Semionovitch Vygotsky que revolucionou a concepção de processos psicológicos ao propor uma noção de linguagem e cognição estreitamente vinculadas à participação do sujeito em um contexto social.

Nesta concepção, o desenvolvimento e a formação da criança ocorrem mediante uma situação social de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1983). As crianças surdas poderiam assimilar conhecimento e desenvolver habilidades de maneira semelhante à das demais crianças, porém, para isso, seria imprescindível a utilização de métodos, procedimentos e técnicas específicas. Esta ideia atribui à concepção formulada por Vygotsky (1983) a característica de uma ciência otimista acerca do desenvolvimento destas crianças, um diferencial naquele período histórico em que pouco se acreditava no potencial delas.

O ensino da criança surda deveria se caracterizar por sua estreita relação com a comunidade onde estão inseridos os alunos, partindo da noção de coletivo e do modo no qual esse sujeito estabelece suas interações. A dinâmica desse processo seria mais completa se relacionada às condições materiais por meio das quais estas crianças encontram formas de se desenvolver.

Entretanto, o ensino da linguagem oral às crianças surdas se apresentou como um embate, por muitos anos, devido a uma visão reabilitadora e medicalizada. Vygotsky (1983), afirmava que a luta contra a utilização de um método artificial que forçava a memorização de palavras e frases é a principal necessidade para alcance de um modelo educacional capaz de atender ao sujeito surdo.

As limitações do sistema de ensino impuseram aos alunos a realização de um trabalho forçado para que pudessem passar pelas etapas escolares. Já, naquele período, a criança surda criava sua forma de linguagem por meio da mímica e dos gestos. De modo particular, segundo Vygotsky (1983), a educação escolar se limitava ao cumprimento das determinações de uma visão moralista-religiosa. A linguagem servia somente como um meio de compreender o sermão religioso, sempre no idioma oficial do país. Nenhum sistema especial pode ser compreendido de outro modo que não seja em um plano geral de ideias sócio-pedagógicas e de relações com sua época.

Desde aquele período histórico, as ideias de Vygotsky contribuíram para a compreensão de que o problema da linguagem de crianças surdas não seria jamais solucionado pela metodologia especial e, sim, pela reestruturação geral da escola sobre os princípios da educação social. A linguagem na criança surda deve surgir quando tem necessidade dela, quando possa representar uma experiência que lhe sirva para todas as experiências e por toda a vida escolar e para isso não basta a reforma de um método e, sim, das possibilidades criadas em torno da vida destas crianças. A educação social amplamente desenvolvida é a base necessária para solucionar o problema existente em torno da linguagem.

A aproximação da “surdopedagogia” (termo usado por VYGOTSKY, 1983) da escola geral se faz necessária para a nova revisão do problema em um aspecto prático e teórico. Isto exige o reconhecimento do problema do ensino da linguagem. Apesar de todos os bons êxitos da "surdopedagogia" teórica e prática, não se pode considerar solucionada a parte principal que se refere à relação da educação geral com a linguagem. Surge a necessidade de revisar a relação teórica e prática tradicional com os seus diferentes tipos de linguagem e, em primeiro lugar, da mímica 1 e da linguagem escrita.

As investigações psicológicas (experimentais e clínicas) demonstram que a poliglotia (o domínio de diferentes formas de linguagem), no estado da "surdopedagogia" é uma via benéfica e inevitável para o desenvolvimento da linguagem e da educação da criança surda (VIGOTSKY, 1983).

Segundo o autor, a experiência de avanços dos pedagogos europeus e norteamericanos (em particular, a experiência escandinava e norte-americana) evidencia a possibilidade de realizar tanto a complementação de diferentes formas de linguagem, como o enfoque diferenciado do ensino da linguagem à criança surda. Este conjunto de fatores representa problemas e demandas à “surdopedagogia” teórica e prática, os quais podem ser solucionados não com um plano metodológico particular e, sim, com um plano da metodologia para o ensino da linguagem.

Em concordância com Vygotsky (1983), reconhece-se que a linguagem deve ser estudada e reconhecida como um instrumento social com implicações diretamente relacionadas à aprendizagem. Esta condição revela, ainda, que o trabalho educativo precisa ser orientado para a apropriação de elementos culturalmente importantes, a fim de favorecer o desenvolvimento mental e cognitivo, possibilitando, então, ao sujeito, significar o mundo.

O estudioso tinha no início uma visão oralista, porém, o desenvolvimento de suas pesquisas evidenciou a necessidade de se valorizar o uso da “mímica”, ressalta-se que naquele período a Língua de Sinais não era estudada. Seus estudos contribuíram de forma elementar para a superação da visão oralista e para a abertura de trabalhos educacionais com o uso dos sinais.

Estudos atuais

Autoras como Gesueli (2006), Góes (1996), Lacerda, (2000), Lodi (2000) vêm desenvolvendo estudos e pesquisas fundamentadas na abordagem histórico-cultural. Gesueli (2006) afirma que, a partir do contato com crianças surdas pré-escolares no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto”, pertencente à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, existem possibilidades de estudo acerca da construção da identidade surda, "principalmente em decorrência da implantação da proposta de educação bilíngue que teve início por volta do ano de 1991, marcada pela inserção do professor surdo na sala de aula" (idem, p. 278).

Segundo a autora, em Vygotsky (1981, 1984, 1989a, 1989b, 1993), compreende-se que o homem é um ser sociocultural e seu desenvolvimento se dá inicialmente no plano intersubjetivo (das relações sociais) e, depois, no plano intrasubjetivo (envolvendo o processo de internalização). Pela atuação junto às crianças surdas, na faixa etária de 4-7 anos, Gesueli (2006) observou mudanças qualitativas decorrentes da inserção do professor surdo na sala de aula, devido ao contato com o adulto surdo.

Pode-se reconhecer que tais alunos estabeleceram uma relação direta com o referencial adulto, influenciando em sua conduta em sala e no papel de cada participante do grupo. O aprendizado da língua de sinais e o envolvimento com a militância política da comunidade surda são fatores que contribuem para a formação social destas crianças e que possibilitam a participação efetiva na vida em sociedade.

É necessário citar aqui que existem estudos embasados em uma noção diferente de linguagem. Com um foco mais direcionado à linguística estruturalista. Numa análise estrutural da língua de sinais, pode-se identificá-la pela análise minuciosa de palavras e sinais emitidos por um bebê ou criança durante a fase inicial de apropriação da linguagem. De acordo com Petitto e Marentette (1991) apud Finger e Quadros (2008)

No seu estudo sobre o balbucio em bebês surdos e bebês ouvintes (desde o nascimento até por volta dos 14 meses de idade), verificaram que o balbucio é o fenômeno que ocorre em todos os bebês, sejam estes surdos ou ouvintes, como fruto da capacidade inata para a linguagem e perceberam que este é manifestado não só através de sons, mas também através de sinais (PETITTO e MARENTETTE (1991) apud FINGER e QUADROS, 2008, p. 67).

Um ponto comum entre as duas abordagens teóricas é a de que, para que a criança estabeleça um vínculo com a língua, é preciso reconhecê-la como uma língua viva e presente em todo o processo de desenvolvimento. Desde o balbucio até a emissão das primeiras palavras, a criança surda precisa contar com o referencial de um adulto, interagindo com a língua de sinais.

Lacerda (2000), em pleno diálogo com Vygotsky (1983), constata que a criança surda pode ter o desenvolvimento cognitivo comprometido se não tiver oportunidade de se apropriar de uma língua compatível com as características linguísticas e sociais da comunidade surda, represente da esfera social. É necessário propiciar a estas crianças, a exposição a Libras realizada por um sujeito surdo adulto, fluente nesta língua, a convivência grupal para troca de vivências e experiência entre pares.

Partindo ainda para outra abordagem acerca da educação de surdos, os estudos culturais se destacam pela militância em torno da pedagogia surda. Associa-se a uma visão moderna cujo papel fundamental foi o de suporte ao pensamento crítico e ao pensamento cultural (PERLIN, STROBEL, 2009). Compreende que as crianças surdas passam pelos mesmos processos das crianças ouvintes, todavia instrumentalizadas por língua de outra modalidade, ou seja, a língua de sinais.

O foco da pedagogia surda é a defesa de que a criança surda, necessita de uma proposta curricular capaz de atender as diferenças culturais dos surdos e que conte com um corpo docente preocupado em pesquisar, atualizar e se preciso, adequar ou, até mesmo, mudar sua prática. Caso esta renovação não aconteça, não será possível superar os fracassos educacionais.

No caso da educação de surdos, este fracasso tem se mostrado claramente apoiado no que a maioria dos educadores pensam saber sobre a surdez e que normalmente justifica o fracasso como sendo algo natural, por se tratar de “pessoas deficientes”. Na pedagogia surda, o surdo jamais pode ser tratado como deficiente, sendo foco de reabilitação, pois é um sujeito Surdo com identidade própria, possuidor de uma língua e de uma comunidade militante.

Mediante ao exposto nos itens anteriores, a linguagem e a língua contempladas no currículo da educação infantil fundamentam a organização da escola regular – comum –, que se diz inclusiva. A escola comum da atualidade é capaz de proporcionar a apropriação da linguagem e da língua com a seriedade revelada pelos estudos da linguagem?

4. Políticas educacionais inclusivas: contrapontos

Nos últimos anos a oferta da educação infantil tem se ampliado significativamente, de acordo com o documento Censo da educação básica: 2011 – resumo técnico (INEP, 2012).

O documento permite obter uma visão panorâmica do contexto da oferta da educação infantil e refletir sobre as interferências reais destas melhorias na educação de crianças surdas. Com relação à educação especial, área que contempla atualmente a educação de crianças surdas, pode-se observar o aumento progressivo de matrículas na rede regular de ensino, conforme gráfico 1 (figura 2):

O gráfico acima, retirado do Censo da educação básica: 2011 – resumo técnico revela que o número de matrículas na educação básica tem aumentado. Ao longo dos últimos anos, os dados referentes à educação especial revelaram que a maior parte dos alunos com deficiência estava matriculado em escolas especiais (ensino na modalidade especial). Em 2010, a soma de matrículas totalizava 35.397 em escolas especiais e 34.044 em escolas regulares – comum em situação de inclusão. Entretanto, de acordo com o último censo, o número de alunos incluídos aumentou significativamente em comparação com os anos anteriores.

Podem-se observar dados que comprovam a afirmação do parágrafo anterior na tabela 1, a seguir:

Fonte: INEP, 2012.

Nota-se que a matrícula de alunos na modalidade especial tem reduzido a cada ano e esse fato decorre do tratamento da escola inclusiva como prioridade. Considerase, ainda, que exista uma diferenciação entre espaços educacionais: educação infantil na modalidade especial & incluídos. O primeiro termo se refere aos alunos com deficiência, matriculados em escolas especiais, que não seguem necessariamente a proposta bilíngue defendida pela comunidade surda. O segundo termo se refere às crianças com deficiência, matriculadas em escolas comuns, mas que embora seja utilizado o termo “alunos incluídos” não contam com os recursos linguísticos necessários para o seu desenvolvimento, sendo assim submetidos a uma educação inclusiva mascarada, ou seja, que desrespeita os direitos linguísticos da comunidade surda.

Em contrapartida, embora se invista na educação inclusiva ou na matrícula de alunos surdos em escolas comuns, com a justificativa de retirar a criança do “gueto”, livrando-a do estigma social, a medicalização/reabilitação não foi esquecida. De acordo com dados oficiais do Ministério da Saúde o Brasil tem investido no tratamento da deficiência auditiva. Atualmente são 144 serviços públicos de saúde e até 2011, a meta do governo federal era habilitar mais 11 unidades. Em oito anos, o país ampliou em quase cinco vezes o número de atendimentos nesta área. Em 2009, 90,4 mil pessoas receberam atendimento pelo SUS.

O atendimento nesta área inclui o fornecimento pelo Sistema Único de Saúde – SUS de próteses auditivas de alta tecnologia, dentre elas o chamado ouvido biônico ou implante coclear, implantada por meio de cirurgia no ouvido. Para cada implante coclear, o Ministério da Saúde destina R$ 45,8 mil por paciente, sendo que são 19 unidades de saúde aptas a realizar o procedimento.

Se por um lado contamos com o aumento progressivo da inclusão de crianças surdas na escola comum e o aumento do investimento na saúde auditiva, não se observa investimento semelhante em escolas cuja estrutura contemple o bilinguismo para surdos.

Para compor um retrato mais fiel possível da realidade brasileira no que tange às escolas para surdos em funcionamento, foi realizado um levantamento quantitativo que servirá como um dado para contrapor a imagem veiculada em torno de uma possível primazia da escola inclusiva ou do aumento de matrículas de alunos surdos somente na rede regular de ensino.

Com base nos dados publicados pelo Ministério da Educação no site http://painel.mec.gov.br/ obtidos na busca de escolas, utilizaram-se três termos separadamente, primeiro “surdos”, segundo “bilíngue” e por último “especial”, com o objetivo de identificar escolas para surdos e/ou bilíngues, encontramos 29 escolas cadastradas. Utilizou-se também da pesquisa realizada pela FENEIS, no ano de 2012, onde se encontra uma listagem de escolas em pleno funcionamento, mas que não constam na listagem do MEC, ou que não foram localizadas pelo mecanismo de busca do site, totalizando 60 escolas.

Mediante a necessidade de se observar os preceitos éticos relacionados às pesquisas em ciências humanas, os dados coletados serão apresentados em formato de gráfico. O gráfico 2 (figura 3) “Escolas para surdos MEC/2013” foi elaborado com base nos dados disponibilizados no site do MEC. O gráfico 3 (figura 4) “Escolas para surdos FENEIS/2012” contempla a pesquisa realizada pelos líderes surdos no ano de 2012 e disponibilizada por Emiliano Aquino, especialmente para as organizadoras do presente livro. As escolas foram divididas por região onde estão localizadas, para que tenhamos um panorama do território nacional.

O processo de identificação dessas escolas não foi nada fácil e, ainda assim, corre sérios riscos de apresentar falhas, pois, no próprio site do MEC, não é possível identificar a listagem completa de escolas. Para uma primeira listagem, esta serve como base para constatar a escassez de escolas para educação de surdos e a inexistência de acompanhamento próximo, no sentido de delimitar quais são as escolas e que serviços são por elas prestados à comunidade.

Com auxílio da Diretora de Assuntos Educacionais da Feneis, Patrícia Rezende, obteve-se acesso ao gráfico abaixo (figura 5): 2

Nota-se que algumas escolas que aparecem no levantamento realizado pela Feneis não foram contempladas no levantamento do MEC por motivos desconhecidos. Indaga-se também quanto aos dados que compõem as estatísticas oficiais. Se os números da educação especial revelam o aumento progressivo de matrículas na escola inclusiva, como garantir que esses dados são precisos uma vez que existem escolas especiais e/ou bilíngues para surdos não contabilizadas?

A certeza é que há necessidade de maior investimento também nestas escolas que poderão se tornar uma alternativa ao público que acredita ser este o melhor espaço para educação da criança surda. Como temos refletido desde o início deste texto, a legislação brasileira abrange um conjunto de direitos, que, de modo geral, representa a diversidade de opinião, a liberdade de escolha da família e os direitos linguísticos da criança surda.

Na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, é garantida a oferta da educação especial como uma modalidade de ensino preferencialmente na rede regular, disponível desde a educação infantil (de zero a seis anos) até a educação superior. O termo da lei é bastante claro preferencialmente, o que não significa que deva ser esse o único espaço para ensino. Um segundo elemento é que o sujeito surdo, devido às suas características específicas para apropriação da linguagem, necessita de um espaço que respeite as diretrizes curriculares e que, ao mesmo tempo, respeite suas especificidades.

Recorda-se, neste momento, o Referencial Curriculares Nacional para a Educação Infantil, onde não havia menção à criança surda de 0 a 3 anos e tampouco de 4 a 6 anos. Apesar de não mencionar especificamente a criança surda, alguns pontos dos RCNs, servem de apoio para o trabalho com surdos, por exemplo, o conteúdo sugerido para a expressividade, onde a comunicação é feita por meio da expressão de ritmos corporais, utilizando gestos e posturas para se comunicar com outras crianças.

Mesmo assim, nem quando conteúdos curriculares para o ensino de crianças surdas e ouvintes se aproximam, é estabelecido diálogo ou associação direta ou mudanças sistemáticas de valorização e inserção da língua de sinais. Diante de dados que revelam o aumento do investimento na reabilitação, o progressivo aumento de alunos incluídos e a ausência de dados substanciosos sobre escolas bilíngues para surdos, evidencia-se o abandono reservado à criança surda desde a primeira infância.

Diante das dificuldades em um currículo universal para todas as crianças, a Secretaria de Educação Especial do MEC lançou, em 1999, as adaptações dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs para o ensino fundamental e, em 2003, orientações para professores que atuam com crianças na educação infantil, denominando o documento de "Saberes e práticas da inclusão – dificuldades de comunicação e sinalização: Surdez" (imagem 2 - figura 6).

O documento apresenta uma visão clínica da surdez, tratando do diagnóstico e tratamento, apresentando a língua de sinais como uma alternativa na escola inclusiva. Prioriza o ensino na escola inclusiva, considerando a língua de sinais como um mero acessório. A comunidade surda tem lutado por uma educação bilíngue, pela criação de escolas bilíngues para surdos, pela formação e contratação de professores surdos e não por medidas compensatórias e frágeis.

Segundo Quadros (2006), a língua de sinais é uma experiência linguística visual, sentimos um choque entre uma proposta educacional oralista (praticada por tanto tempo) e o bilinguismo. Pode-se identificar esse elemento no documento "Saberes e práticas da inclusão – dificuldades de comunicação e sinalização: Surdez". No Brasil é comum associar a educação de pessoas surdas tendo como objetivo final o ensino do português (oral e escrito), pois ainda existem resquícios do oralismo e da comunicação total.

Ao observar estas considerações, compreende-se que, na infância, o processo educacional deveria se organizar de modo a favorecer, por meio do currículo escolar e da organização do trabalho pedagógico, a apropriação dos conteúdos escolares. Os estudos sobre a aquisição da língua de sinais em crianças surdas, filhas de pais surdos (LILO-MARTIN, 1986; PETITO, 1987), contribuíram para visualizar o modo pelo qual uma criança surda, filha de pais ouvintes poderia desenvolver o uso da língua de sinais.

Não se pode equiparar a apropriação de uma língua ao ensino de sinais isolados e desvinculados da prática linguística, do diálogo, do contexto de enunciação. O documento apresenta a definição teórica de bilinguismo, menciona as leis que respaldam a oferta da escola bilíngue, porém, no trecho abaixo, pode-se destacar o quanto a compreensão destes conceitos são destorcidos.

A inclusão de aluno com surdez leve e moderada, em princípio, pode ocorrer naturalmente em creches e classes comuns da pré-escola regular, onde a língua portuguesa é a língua de instrução e onde ele conte com apoio de salas de recursos para a aquisição da LIBRAS e para o desenvolvimento da língua portuguesa (oral e escrita). Essa complementação deve ser desenvolvida em outro local, estruturado para esse fim, como por exemplo, a sala de recursos. Na sala de recursos, o adulto com surdez pode ensinar-lhe a LIBRAS em momento distinto do ensino da língua portuguesa oral.
No caso da criança com surdez severa ou profunda, sugere-se que a língua instrucional para o desenvolvimento curricular deva ser a língua de sinais, garantindo o desenvolvimento da língua portuguesa oral em outro momento específico, de preferência com outro professor.
A inclusão do aluno com surdez, salvo raras exceções, deve ter, portanto, um caráter mais social, por isso muitas escolas optam pela classe especial.
[...] Conforme já foi dito, a educação bilíngue pode ser desenvolvida em turmas de educação infantil de escolas especiais para surdos ou em creches e pré-escolas do ensino regular. As escolas especiais e as escolas do ensino regular devem estruturar o seu projeto pedagógico de forma a possibilitar às crianças com surdez o desenvolvimento das duas línguas: LIBRAS e língua portuguesa (oral e escrita), além de organizar todo o sistema de apoio a esses alunos. O professor regente de turmas da educação infantil pode ser ouvinte ou surdo. No caso de o professor regente ser surdo, o professor ouvinte deve dar a seus alunos o suporte para que possam desenvolver o aprendizado da língua portuguesa. (BRASIL, 2006 p. 25). Grifo nosso.

A contradição entre a visão da teoria e a prática proposta é evidente. Se a lei de Libras garante que esta é a primeira língua da criança surda, porque língua portuguesa seria a língua de instrução? Uma língua pode ser tratada como complementação em outro local que não seja a sala de aula? A língua da comunidade surda não tem espaço na sala de aula? Que tipo de abordagem teórica fundamenta a afirmação “a inclusão do aluno com surdez, salvo raras exceções, deve ter, portanto, um caráter mais social, por isto muitas escolas optam pela classe especial?” (BRASIL, 2006 p. 26), senão aquela que define o aluno surdo como um sujeito incapaz, cujo espaço escolar lhe sirva apenas para se socializar e não para aprendizado e desenvolvimento. A classe especial vem sendo abolida há anos e atualmente nem aparecem mais nas estatísticas da educação especial, justamente por carregar um histórico de estigma do público da educação especial.

Considera-se, ainda de acordo com Lodi, Rosa, Almeida (2012), que a atuação do professor surdo junto a alunos surdos é fundamental para a constituição da subjetividade destes alunos, que a interação com este adulto apropriará de um referencial linguístico, permitindo se relacionar com a comunidade surda.

Segundo Lacerda (2006), existem implicações da falta de planejamento, de trabalho em equipe e de clareza na compreensão do que vem a ser, na prática, o ensino bilíngue, de modo que este não se resuma à presença e atuação do intérprete em sala de aula. Mesmo na educação infantil, autores como Tureta (2006) e Lacerda (2007) identificaram a atuação de intérpretes junto às crianças surdas na escola comum. De qualquer modo, a pesquisa realizada pelas autoras deste trabalho revela que a presença do intérprete de Libras em escolas brasileiras é pouco comum, ao mesmo tempo em que a fragilidade na formação docente para trabalho com este alunado é frequente.

5. Considerações finais: possibilidades para uma educação bilíngue para surdos na Educação Infantil

Após esta intensa reflexão em torno da educação infantil destinada à criança surda, pode-se considerar esse nível de ensino como um espaço de cuidado (higiene, alimentação, comunicação etc.) e processo educativo, diretamente relacionados ao direito que a criança surda possui de se apropriar da língua de sinais na mais tenra idade.

Considera-se, ainda, que o respeito à pluralidade cultural, como um conteúdo-base deste nível de ensino, ocorre de forma limitada, pois a maior parte das escolas de educação infantil não estão organizadas para atender a esse público. Pelo contrário, nota-se o investimento cada vez maior na escola inclusiva que desrespeitam a singularidade linguística do aluno surdo. Nos últimos anos, representantes da comunidade surda vêm se manifestando em prol de ações que contemplem a educação bilíngue em face da singularidade linguística da criança surda, entretanto, a prática de tais direitos vem ocorrendo de forma extremamente limitada.

Ao longo do texto foram abordados nos itens: “O direito da criança surda em se apropriar da língua de sinais”, “Infância e desenvolvimento da linguagem” e as “Políticas educacionais inclusivas: contrapontos” elementos que desmistificam as crenças difundidas acerca da educação infantil para surdos.

Nota-se a carência de estrutura administrativa básica para organização do funcionamento dessas escolas. Das poucas existentes, identificam-se falhas até na coleta de dados do censo anual. Boa parte das escolas para surdos do município de São Paulo, por exemplo, sequer foram contabilizadas.

Com isto, é possível identificar ainda as consequências da falta de planejamento e do distanciamento, muitas vezes por desconhecimento daqueles que elaboram as propostas governamentais para com as escolas que estão em pleno funcionamento, mas que não são contempladas nas estatísticas.

Diversos fatores precisam ser revistos:

1. Criação de escolas bilíngues Libras/português que atendam à demanda de surdos de todos os estados do Brasil;
2. Cadastramento destas escolas para que recebam verba e sigam a estrutura proposta pelo governo para as demais escolas de educação infantil;
3. Revisão da proposta curricular nacional da educação infantil destinada à criança surda;
4. Revisão do modelo de ensino bilíngue disponível na educação básica;
5. Revisão do atendimento à família para o precoce diagnóstico da surdez;
6. Capacitação de profissionais da área da saúde para orientação aos familiares de crianças surdas, com relação à língua de sinais;
7. Formação de professores bilíngues (surdos e ouvintes) para ensino de crianças surdas;
8. Concurso público para provimento de cargos para professores surdos, para atuação na gestão de escolas e ensino em classes bilíngues.

Um fator crucial é que a criança tenha o contato com outras crianças surdas em sua escola, para que ela possa construir a sua identidade e ter conhecimento de sua cultura. A família também exerce um papel fundamental, no sentido de reverter as estatísticas de crianças surdas que chegam à fase escolar, sem nada saberem sobre a sua língua e sobre o mundo que as rodeia, tornando árdua a tarefa do professor para que possa reverter os atrasos de seu desenvolvimento cognitivo.

Se o ambiente for oportuno, onde se faça o uso da Libras, tanto na escola quanto no lar pelos pais, a criança surda certamente dará um passo à frente para a sua formação e conhecimento de mundo. O contato precoce com duas línguas propiciará à criança mais acesso aos conhecimentos de ambas as culturas (a sua cultura surda e a cultura dos familiares ouvintes) do que tendo apenas uma língua.

Segundo Araujo e Lacerda (2010), quando uma família, após o diagnóstico de surdez, procura profissionais na busca de uma proposta que vise ao melhor desenvolvimento para seu filho, é fundamental que estes deem transparência aos modelos de atendimento terapêutico e educacional oferecidos à criança surda, à concepção de linguagem que permeia cada um deles e às consequências trazidas pela opção de uso de cada uma das abordagens disponíveis.

A Libras proporciona à criança reconstituir a imaginação, o universo da cultura surda. Como sujeito social, a criança participa não só de sua própria socialização, mas também da produção e da transformação da sociedade.

O bilinguismo, envolvendo a língua de sinais e o português, é apontado como a melhor forma de permitir ao surdo interagir cedo com seus pais, familiares e amigos, desenvolver suas habilidades cognitivas, ampliar seu conhecimento de mundo, interagir com a comunidade surda e ouvinte, promovendo o envolvimento de duas culturas que estão rodeadas em seu convívio social.

A escola, ao priorizar o surdo valorizando o contato com outros surdos adultos, permite aprendizado cultural que o leva a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a ingressar em sua cultura, construindo sua identidade e fazendo parte de um grupo social.

Os contatos que os surdos estabelecem entre si proporcionam uma troca de representações da identidade surda. Através de um conjunto de significados, informações intelectuais, artísticas, éticas, estéticas, sociais, técnicas, etc. podem caracterizar-se as identidades surdas presentes num grupo social com uma cultura determinada. Esta autoprodução de significados parece ser o fundamento da identidade surda: uma estratégia para o nascimento cultural (SKLIAR, 1999, p. 12).

O surdo hoje vem buscando uma educação de qualidade, fazendo com que não sejam visto como deficientes e sim como um cidadão com uma cultura diferente. Cultura esta que vem sendo deixada de lado, utilizando a Libras somente como uma ferramenta para o acesso ao ensino da Língua Portuguesa.

É impossível não indagar sobre a situação das crianças surdas quando estas vão para a creche/escola comum, visto que os problemas de interação se iniciam para elas já no ambiente familiar, uma vez que, a grande maioria dos surdos têm famílias ouvintes, com as quais mal conseguem se comunicar e, ao chegarem na escola, encontram a perpetuação deste pesadelo.

Crianças surdas, na escola comum, requerem uma atenção redobrada tanto por parte da família quanto da escola, visto que, estes são os dois ambientes que mais influenciam no seu desenvolvimento cognitivo, social e intelectual. Deste modo, é de suma importância a parceria entre escola e família, pois irão beneficiar as habilidades físicas, intelectuais e morais destas crianças. A família e a escola precisam estar em acordo mútuo, ou seja, uma ajuda a outra, nas dificuldades que aparecerão.

A escola deve buscar essa integração com a comunidade surda sempre respeitando a diversidade linguística, cultural, regional, estética e religiosa, de modo que uma diferença não seja jamais uma agressão, mas sim algo a ser respeitado e por vezes agregado à nossa maneira de ver o mundo, sendo o espaço escolar um espaço de efetivo exercício da cidadania.

Notas

• Publicado em 2015
  Exame Nacional do Ensino Médio e acesso de Estudantes surdos ao Ensino Superior Brasileiro
• Publicado em 2009
  Educação bilíngue para surdos: um olhar a partir da trajetória de intérpretes de Língua Brasileira de Sinais
• Publicado em 2009
  Trajetórias de formação e condições de trabalho do intérprete de Libras em Instituições de Educação Superior
• Publicado em 2006
  Formação de professores surdos no curso de Pedagogia: análise da prática docente e do intérprete de Língua Brasileira de Sinais