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Sordera, alfabetizacin y lengua de signos. Datos brasileos y una reflexin por la alternativa bilingue
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Publicado em 2002
II Seminrio de Ciencias Humanas y Sociales, Institut Catal de Cooperaci Iberoamericana (ICCI). Interculturalidad e integracin social. Barcelona: ICCI, p. 101-111
Omar Barbosa Azevedo
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Resumo

En el presente trabajo abordamos el tema de la alfabetizacin de los sordos y la relevancia de la lengua de signos en este proceso educativo. Partimos del concepto de Educacin Bilinge para destacar la importancia del lenguaje escrito dentro de esta propuesta educativa para las personas sordas. Utilizando fragmentos de textos de nios y jovenes sordos brasileos, intentamos evidenciar algunas caractersticas de estas producciones y discutimos el papel de la lengua de signos como optimizador de la alfabetizacin de personas con esta necesidad educativa especial.

Introducción – un desafío todavía por vencer

En general, la literatura sobre el tema de la sordera evidencia que la población sorda queda estancada en los niveles primarios de los sistemas educativos, fenómeno que se observa en diversos lugares del mundo. El problema preocupa a padres, educadores, investigadores y miembros de la comunidad sorda en países de todo el mundo. Todos están interesados en desarrollar estrategias que posibiliten el progreso de los niños sordos hacia los niveles medio y universitario. Entendemos que este fenómeno ocurre a causa de distintos factores: epistemológicos, lingüísticos, culturales y políticos. En algunos países se ha conseguido una relativa superación de estas dificultades y se han concretizado propuestas educativas consistentes que han posibilitado una mejor adquisición del lenguaje escrito con la puesta en práctica de un proceso educativo más ajustado a las posibilidades de aprendizaje de los niños.

Al igual que en otros países del norte de Europa, Suecia es uno de los pocos países cuyo sistema educativo y la mayoría de padres oyentes han efectivamente adoptado la lengua de signos en el proceso de normalización de la atención educativa ofrecida a los niños sordos. Es decir, se ha logrado una adaptación del entorno sociocultural a la necesidad educativa especial desde la reducción de las barreras comunicativas. Un esfuerzo digno de reconocimiento. Además de estas conquistas, la población sorda de esta nación logró el reconocimiento de la lengua de signos como una de las lenguas oficiales del estado. Todo esto, ha contribuido al éxito escolar de los niños sordos que en este contexto alcanzan mejores niveles de alfabetización. Países como Dinamarca, Noruega y Finlandia han logrado hechos parecidos. Ahora bien, algunos investigadores suecos han publicado trabajos en inglés, castellano e incluso portugués, hecho que conlleva una mayor divulgación de los avances alcanzados en Suecia.

La proyección internacional del modelo sueco, también se debe al hecho de que en el año de 1993 se celebró en Estocolmo, capital sueca, un congreso acerca de la educación de los niños sordos. En este encuentro se propuso un modelo educativo basado en el aprendizaje de tres competencias fundamentales: lengua de signos, lengua escrita de la comunidad oyente, lengua oral. A este principio se le denominó Educación Bilingüe. Poner esta propuesta en marcha para generar un modelo educativo ha sido un desafío que movilizó profesores, padres, alumnos y personas de la comunidad de sordos. Es muy probable que este modelo, sea una de las claves para la superación de los distintos factores que históricamente impidieron el buen desarrollo escolar de los niños sordos. Svartholm (1999, p.17) explica que el proyecto bilingüe desarrollado en las escuelas suecas, Manilla y HSL-spec:

[...] llevó al que muchas veces es referido en contextos internacionales como el 'modelo sueco' para la educación de los sordos: educación de sordos bilingües construída sobre la lengua de signos como lengua básica del niño y el sueco, básicamente el sueco escrito, como una segunda lengua.

Esta propuesta educativa considera la lengua de signos natural de los sordos y su aprendizaje muy importante ya que es un lenguaje que posibilita procesos más efectivos de comunicación e interacción sociales. Además, un contexto de interacciones comunicativas más fluidas favorece la negociación de significados (Triadó Tur y Fernández-Viader, 1992) que posibilita el andamiaje de la enseñanza. El hecho de que la otra preocupación básica de este modelo educativo sea el aprendizaje del lenguaje escrito, indica que la prioridad de la escuela es facilitar el acceso al conocimiento y a la cultura para el niño sordo, aunque no se omite la importancia de la lengua oral. Esto se debe a que la naturaleza del trabajo educativo de la escuela es distinta del trabajo habilitador específico para la adquisición del lenguaje oral. Pensamos que el lenguaje oral debe recibir una atención específica en el contexto de Logopedia (Fonoaudiología en países de América) con unos tiempos adecuados a la naturaleza de sus actividades y a las posibilidades de cada niño.

Sin embargo, el modelo de Educación Bilingüe sigue siendo investigado y evaluado en Suecia por personas como Kristina Svartholm (1999) y Kerstin Heiling (1999). A pesar de los avances en los países nórdicos, algunas de las muchas preguntas planteadas sobre el tema siguen todavía sin respuesta. Las estrategias de enseñanza empleadas, el orden y el momento de utilización de los diferentes códigos lingüísticos, las características que singularizan los textos producidos por sordos adultos educados en diferentes abordajes, son algunos de los objetos de investigación en la actualidad. En el contexto de la propuesta del modelo bilingüe, conocer en detalle como ocurre el aprendizaje del lenguaje escrito por los niños sordos es todavía todo un reto, cuyos resultados pueden ser muy útiles para elaborar políticas educativas, adaptaciones curriculares y didácticas que puedan mejorar la calidad de la alfabetización de las poblaciones sordas.

Es un trabajo que puede desempeñar un importante papel en la formación de recursos humanos y el desarrollo de materiales didácticos, artísticos y herramientas tecnológicas pensadas para facilitar y optimizar el trabajo de sus usuarios, ya sean los propios niños, los profesores o los padres oyentes y sordos. La participación de personas sordas en la investigación, en los procesos y elaboración de recursos educativos es muy importante para que se pueda incluir el punto de vista del sordo en estas actividades y productos. Esta puede ser una buena estrategia para obtener resultados que eviten lo que Skliar (1999, p.8) llama de "ouvintização do currículo escolar" (expresión del portugués brasileño que en español significa: "oyentización" del currículo escolar), es decir, la predominancia del punto de vista del oyente en la educación de personas sordas. Tal como ocurrió en Suecia, todo este proceso implica también una formación y calificación profesional de recursos humanos constituído por personas oyentes y sordas. En las escuelas de muchos países, hace falta un profesorado sordo de lenguas de signos y también un profesorado oyente signante con buena capacidad comunicativa.

Un modelo educativo específico para los niños sordos, por si sólo, no resuelve algunas de las muchas cuestiones y dudas que surgen en la propia práctica educativa. Cabe recordar que tras el suceso del Congreso de Milán (realizado en 1880, a fines del siglo XIX) y la hegemonía del abordaje oralista como sinónimo de educación, la reaparición oficial del lenguaje de signos en el escenario histórico de la educación de los sordos es un fenómeno relativamente reciente. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la presencia de la lengua de signos en la educación de personas sordas no es un hecho histórico nuevo. Oliver Sacks (2000) narra que en Francia (siglo XVIII) el abate De L'Epée estudió el lenguaje de signos de los sordos pobres de París:

[...] Y luego, asociando señas con imágenes y palabras escritas, [el abad] les enseñó a leer; y con esto, de un plumazo, les dió acceso a los conocimientos y la cultura del mundo. El sistema de señas 'metódicas' de De L'Epée, una combinación del lenguaje de señas de sus alumnos sordos y de la gramática francesa por señas, permitía al estudiante anotar lo que se le decía a través de un intérprete que hablaba por señas, método tan fructífero que permitió por primera vez que los alumnos sordos corrientes pudiesen leer y escribir el francés, y adquirir así una educación. (p.37).

Por razones históricas, el éxito del abad De L'Epée y sus continuadores no llegó a repercutir mundialmente. Influyeron factores ideológicos y las propias condiciones científicas y tecnológicas de la época. A lo mejor, en la actualidad disponemos de técnicas y recursos más avanzados para realizar investigaciones sofisticadas que posibiliten conocer con más detalle algunos de los aspectos comunicativos que ocurren en el contexto educativo de los niños sordos y su proceso de adquisición del lenguaje escrito de la comunidad oyente. Éste es un aprendizaje que ocurre con la mediación de otra modalidad lingüística que posee características distintas de la modalidad oral. La clave para encontrar respuesta a muchas preguntas planteadas en la actualidad, puede estar en la relación entre el medio social y las estrategias de enseñanza de los profesores y de adquisición de la lecto-escritura del niño sordo. Esta tarea investigativa puede contribuir al perfeccionamiento y la continuidad histórica del modelo bilingüe.

El desafío de posibilitar el progreso escolar a los niños sordos no ha sido vencido todavía. Esperamos que la investigación científica, pueda ofrecer una contribuición significativa en este proceso histórico. Muchos son los aspectos que todavía siguen sin respuesta y el trabajo investigativo puede aportar datos que aclaren, fundamenten y perfeccionen aquellas estrategias educativas que funcionan bien cuando se plantea el reto de elaborar programas educativos específicos para personas sordas. A continuación, evidenciamos algunas de las características del lenguaje escrito de jóvenes sordos brasileños y discutimos los posibles orígenes de las inadecuaciones observadas.

El lenguaje escrito de los sordos y sus características en una muestra brasileña

Reflexionando sobre el proceso de alfabetización de los niños sordos, Fernández-Viader y Pertusa (1996) clasifican los trabajos de investigación acerca del lenguaje escrito de los sordos en dos grandes bloques. Hay investigaciones que se han preocupado en describir los "errores" del lenguaje escrito de los sordos en comparación con la escritura de los oyentes y hay otras que intentaron argumentar las posibles causas de tales problemas. La investigación que comentamos a continuación posee un poco de las dos preocupaciones ya que describe los principales problemas gramaticales del lenguaje escrito de sordos brasileños, pero en el mismo trabajo la autora intenta comprender y argumentar las causas de tales problemas. Revisar los resultados de esta investigación brasileña sirve para cumplir dos objetivos. En primer lugar, evidenciar la naturaleza de los problemas que enfrentan los sordos con el lenguaje escrito. En seguida, aprovechamos las interpretaciones que hizo la investigadora brasileña para abordar la importancia de la lengua de signos como un contenido curricular en el proceso de alfabetización de los sordos.

Sueli Fernandes (1999, pp. 59-80), analizó 61 textos producidos por jóvenes sordos brasileños en escuelas especiales de Curitiba capital de Paraná, uno de los estados de Brasil. La autora informa que estos adolescentes estaban desde los períodos iniciales de la enseñanza fundamental hasta el período "pré-vestibular" (expresión portuguesa que significa: preparación para el examen general de acceso a la Universidad y que equivale a la Selectividad en España), con edades entre 12 y 19 años. Los textos fueron escritos en clase, a partir de distintas estrategias de producción. Básicamente lo que se hacía era discutir un tema y se les pedía a los alumnos que escribieran sobre la discusión para después comentarlo libremente. La interacción entre profesores y alumnos ocurrió con mediación de la LIBRAS (“Língua Brasileira de Sinais”/Lengua Brasileña de Signos) utilizada por una profesora sorda - esto posibilitó a los alumnos la comprensión de los temas discutidos y la respuesta a las demandas de la investigadora.

La autora utilizó categorias gramaticales para evidenciar las características del material escrito de su muestra. Siguiendo el mismo orden adoptado por la autora, relacionamos abajo estas características. De este modo intentamos situar el público lector en la problemática que hoy ocurre no solamente en Brasil, sinó también en muchos países alrededor del mundo. Para esbozar ejemplos de estas características, hemos transcrito una frase de cada categoría gramatical que evidencia cada uno de los problemas específicos que la investigadora intentó destacar a partir de un conjunto más amplio de frases informadas en su artículo.

Es importante no mirar estos datos desde una óptica dualista que reduce el lenguaje escrito al gramaticalmente correcto o incorrecto (lo que llamaríamos, maniqueísmo gramatical), pero sí, considerar estos fragmentos como la evidencia de un modo distinto de funcionar del pensamiento, en parte fruto de las dificultades naturalmente impuestas por la sordera y por otra parte, fruto de la ausencia de un modelo educativo más solidamente elaborado para la escolarización de estos niños. Las mismas características son encontradas en textos de sordos alfabetizados en distintos abordajes, tanto oralistas como através del empleo de lenguas signadas. Las frases que transcritas abajo están en Portugués. Hemos puesto una traducción literal al Castellano entre corchetes bajo cada una de las frases con el objetivo de intentar comunicar al lector de lengua castellana, la característica que la investigadora brasileña ha querido evidenciar.

Con respecto a la PERSONA DEL DISCURSO, ésta puede aparecer en las producciones escritas a través de: a) pronombres; b) flexiones verbales y c) o bien no ser explicitada. En el ejemplo "d" observamos un caso de simultaneidad del pronombre y del nombre que la investigadora interpreta como hipercorrección y de la predominancia (incluso simultaneidad) de las primera y tercera personas en las construcciones frasales en el ejemplo "e". Fragmentos:

  1. "Nós amigos tem não AIDS"
    [ Nosotros amigos tiene no SIDA]
  2. "Curitiba. Boa passear # vi"
    [ Curitiba. Buena passear # vi]
  3. "Rua XV de Novembro, andar. (Eu)"
    [Calle XV de Noviembre, andar. (Yo)]
  4. "Eu André 1976 fui escola de ouvintes"
    [Yo André 1976 iba escuela de oyentes"
  5. "Eu achou verdade preocupado AIDS"
    [Yo creyó verdad preocupado SIDA]

Con respecto al uso de ARTÍCULOS, obsérvese la omisión de los mismos o bien el cambio del género:

  1. "Antigamente # Brasil sempre fazia plantações só para portugueses..."
    [Antiguamente # Brasil siempre hacía plantaciones sólo para portugueses]
    Nota: en portugués lo corriente sería escribir el artículo masculino "o" que equivale al castellano "el" antes del nombre propio "Brasil".
  2. "Eu viu o televisão"
    [Yo vió el televisión]

Nota: en este ejemplo el verbo "ver" se ha conjugado originalmente en tercera persona. Los elementos de conexión, palabras que no poseen contenido semántico definido como las PREPOSICIONES, también son muchas veces omitidos:

  1. "Eu voltei # 1992 # CRESA"
    [Yo volví # 1992 # CRESA]

El elemento de conexión QUE, en algunos momentos se encuentra bien posicionado sintácticamente en las oraciones, pero en el conjunto de la frase aparece como un elemento léxico añadido innecesariamente. Otras veces el QUE es omitido como otras partículas sin contenido semántico concreto. De un modo u otro, Fernandes (1999, p. 71) observa que los alumnos perciben la importancia de esta palabra como elemento conectivo, pero sus intentos de utilización suelen caer en estructuraciones frasales inadecuadas:

  1. "O argumento do cigarro que não se incomoda alguém e alguns sim."
    [El argumento del cigarro que no se incomoda alguien y algunos sí.]
  2. "...tem gente # se preocupa demais de si mesmos por causa da idade"
    [...hay gente # se preocupa demasiado de sí mismos por causa de la edad]

Se ha observado también que la flexión de GÉNERO y NÚMERO suele ocurrir de modo inadecuado:

  1. "A minha mãe faz uma bolo # chocolate bom."
    [La mía madre hace una pastel # chocolate bueno.]
  2. "...A companhia de cigarros que mostram o aviso simples e o outro propaganda que mostram que vende o cigarro."
    [...La compañía de cigarros que muestran el aviso sencillo y el otro propaganda que muestran que vende cigarro.]

Además de conjugaciones verbales que ponen tercera persona en lugar de primera, los VERBOS son frecuentemente conjugados en su forma infinitiva:

  1. "O Brasil ganhar um bola."
    [El Brasil ganar un pelota.]
  2. "Você precisar ter camisinha."
    [Tu necesitar tener preservativo.]
    Los verbos SER y ESTAR también suelen no aparecer en muchas frases:
  1. "Você # bonito # bom Alessandra."
    [Tu # guapo # bueno Alessandra.]
  2. "O papai # doente AIDS."
    [El papá # enfermo SIDA.]

Todavía con respecto a los VERBOS y la FLEXIÓN TEMPORAL, ocurre en muchos casos que la flexión queda indicada por el registro de unidades lexicales aisladas:

  1. "...no mundo não tem terra no café foi antigo antes escravos eles descobrir."
    [...en el mundo no hay tierra en el café fue antiguo antes esclavo ellos descubrir.]
  2. "Em hoje, diminui a porcentagem de paciente que não morrem."
    [En hoy, disminuye el porcentaje de paciente que no mueren.]

La autora presenta dos posibles causas para las inadecuaciones textuales y los problemas de falta de léxico observados en sus datos. La primera es que las estruturas morfosintáticas de la lengua de signos brasileña (LIBRAS) se reflejan en las producciones escritas. La segunda es la falta de una pedagogía adecuada que posibilite al niño sordo un aprendizaje significativo del portugués como una segunda lengua. De hecho, la utilización de la LIBRAS por los sordos en la vida cotidiana dispensa muchos clasificadores de género, número o otras de sus estructuras como su forma del verbo “ser” y el signo de la palabra “que”. De esta manera, S. Fernandes supone que la lógica de la LIBRAS interfiere en la elaboración de las producciones escritas de los jovenes sordos de su muestra. Como vimos en los ejemplos ya citados, muchas de estas estructuras gramaticales no son bien elaboradas por los jóvenes sordos, especialmente aquellas que no poseen contenido semántico definido (artículos, preposiciones y la palabra "que"). Dice la investigadora:

A través de metodologías de enseñanza de Lengua Portuguesa adoptadas tradicionalmente, se ha negado a los sordos el acceso a prácticas lingüísticas significativas que les ayudaran a percibir el sentido en el aprendizaje de una segunda lengua. Como consecuencia, las respuestas al fracaso presentado no han sido buscadas en las estrategias inadecuadas destinadas al aprendizaje de la lengua, sinóque han sido justificadas como inherentes a la condición de 'deficiencia auditiva' y no como posibilidad diferenciada de construcción generada por una forma de organización lingüístico-cognitiva distinta. (Fernandes, 1999, p. 77) 2

Es decir: hace falta desarrollar una estrategia de enseñanza que conduzca los niños a la percepción de que la LIBRAS y el Portugués son distintos. Hace falta que los niños tengan en cuenta que cada una de estas lenguas posee reglas propias. Desde nuestro punto de vista, comprendemos que el aprendizaje del portugués no es percibido como el de una segunda lengua por ser una experiencia que no proporciona una reflexión metalingüística capaz de generar la comparación entre las lenguas y la percepción de sus diferencias. Vale la pena registrar que en la mayoría de las escuelas brasileñas (especiales o integradoras) la LIBRAS tampoco es enseñada como una lengua y que los sordos la aprenden fuera del contexto escolar, generalmente en el contacto informal con miembros de la comunidad sorda.

Conclusión. La lengua de signos como área curricular

La Lengua de Signos es uno de los medios de comunicación que los sordos utilizan. Si los niños sordos no la perciben como distinta del lenguaje oral y escrito, no tienen la posibilidad de aprender a escribir teniendo en cuenta las propiedades de esta modalidad. Es decir, para que exista una pedagogía ajustada a las posibilidades de los niños sordos es necesario que la Lengua de Signos sea considerada como un objeto de conocimiento. Fernandez-Viader (1996, p.19) nos explica:

[...] la Lengua de Signos también debe de ser considerada como contenido de estudio para los niños, es decir, como otra área curricular. Esta consideración le concede a la L. de S. el status de lengua de prestigio, y contribuye a que los alumnos progresen en competencia de L. de S. También les facilita el acceso al análisis comparativo entre esta L. de S. y las restantes lenguas de la comunidad. Es una vía de acceso a la comprensión de la modalidad, las características y la estructura de las restantes lenguas y también de la escritura. A nuestro entender favorece la reflexión metalíngüistica.

Esta es la necesidad pedagógica de que la Lengua de Signos tenga una importancia y un objetivo en los proyectos de escolaridad de niños sordos. Al comprender y asumir esta importancia, los problemas que padres, profesores y alumnos encuentran en el cotidiano escolar no desaparecen. A lo mejor, las comunidades educativas empiezan a descobrir formas de comunicación más fluidas que permiten una mejora de la calidad de la enseñanza y de las relaciones entre oyentes y sordos. La comunidad sueca ha sido una de las que ha vivido más intensamente la maduración y superación de las dificultades de este proceso. Tras evaluar 20 años de incorporación de diferentes modalidades lingüisticas a la escolaridad de niños sordos en Suecia, Kerstin Heiling (1999, p.122) llama la atención sobre la importancia de que los niños sordos puedan disfrutar de las actividades de lectoescritura diciendo que sus conclusiones se traducen en las siguientes recomendaciones:

  • Da a conocer el lenguaje de signos a los niños sordos y a los que presentan grave deterioro auditivo tan pronto como sea posible.
  • Estimula el placer de comunicarse de todas las maneras y en todas las circunstancias.
  • Presenta cuanto antes la escritura y las actividades preparatorias de la lectura de un modo lúdico. Hazlo como una forma complementaria de comunicación con los niños sordos y los hipoacúsicos.

Entendemos que una escolarización ajustada a las posibilidades de los niños sordos, es un factor imprenscindible para la mejora de la calidad de las producciones escritas de los niños sordos en Brasil y en diversos países. Por esta razón y desde el compromiso con una educación para el ejercicio de la ciudadanía (autonomía personal, acceso al mundo laboral, participación en ámbitos políticos, etc.), entendemos que la propuesta de la Educación Bilingüe atiende a las necesidades específicas de los niños sordos desde el respeto por la lengua y la cultura de la comunidad sorda. Para nosotros, este es un modo de poner en práctica un principio tan defendido cuando se habla de educación especial: el de la inclusión...

Notas

2 Traducción del autor. En el original escrito en portugués: "Através de metodologias de ensino de Língua Portuguesa adotadas tradicionalmente, negou-se aos surdos o acesso a práticas lingüisticas significativas que o auxiliassem a perceber o sentido na aprendizagem de uma segunda língua. Como conseqüência, as respostas para o fracasso apresentado não foram buscadas nas estratégias inadequadas destinadas ao aprendizado da língua, mas foram justificadas como inerentes à condição da 'deficiencia auditiva' e não como possibilidade diferenciada de construção gerada por uma forma de organização lingüístico-cognitivo diversa."

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