A linguagem, seu contexto social e a educação
As teorias sobre o papel da linguagem no desenvolvimento humano de Lev S. Vygotsky explicam a importância da língua de sinais e da Cultura Surda para as pessoas da Comunidade Surda. De acordo com as teorias propostas por Vygotsky, a linguagem não se reduz a sua função comunicativa entre os indivíduos, bem como o desenvolvimento destes só é possível graças a interações humanas concretas, que só acontecem em contextos sociais marcados por características culturais e históricas. Além de mediadora das interações sociais, a linguagem também é importante como suporte linguístico para a estruturação e o desenvolvimento do pensamento da criança.
Vygotsky (1998) destacava a origem social da linguagem e do pensamento, pois para ele, o desenvolvimento humano é o resultado de um processo sócio-histórico e, nesse desenvolvimento, o papel da linguagem é de extrema relevância. A linguagem possibilita a elaboração de conceitos, as formas de organização do real e serve como mediadora entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Para Vygotsky, a linguagem tem duas funções complementares: no plano social, ela proporciona a comunicação, e no plano interno, ela funciona como meio de reflexão.
Com a ajuda de Vygotsky, compreendemos como a linguagem humana e uso de uma determinada língua são fenômenos próprios da vida social. Comunicação e interação sócio-cultural são processos humanos que dependem de espaços de convivência ocupados por atores sociais capazes de transmitir cultura e modelos de identidade. A linguagem permite ao ser humano, iniciar e desenvolver o seu processo de socialização e de aprendizagem em geral:
O homem “não inventa seu sistema de comunicação... ele já existe há gerações. O homem deve aprendê-lo a fim de tornar-se membro de sua sociedade”. A capacidade do aprendizado da língua natural de sua comunidade, em princípio, é inerente a qualquer humano que não tenha sido prejudicado na área do cérebro o qual, segundo diversos estudos, parece relacionada à habilidade linguística. (BARBOZA, 1998, p.70, grifos nossos)
No caso das pessoas surdas brasileiras, o desenvolvimento ocorre graças à mediação sócio-histórica proporcionada pela LIBRAS em todos os aspectos humanos: social, afetivo e cognitivo. Qualquer língua de sinais contém os mesmos princípios subjacentes de construção que as línguas orais, no sentido de que cada LS é dotada de um léxico próprio, ou seja, um conjunto de símbolos convencionais, e de uma gramática, ou seja, um sistema de regras que rege o uso desses símbolos (QUADROS, 2004; FELIPE, 1992). Há várias línguas de sinais em todo o mundo e todas elas são sistemas abstratos com regras gramaticais próprias, utilizadas pelas comunidades surdas de cada lugar, bem como por familiares e intérpretes ouvintes que convivem com pessoas surdas. Portanto, como todas as línguas orais ou sinalizadas, a LIBRAS é uma língua específica com variações regionais. “As línguas de sinais não são universais” (REBOUÇAS, 2002, p.5).
As pessoas surdas que não sabiam sinalizar anteriormente, aprenderam a LIBRAS rapidamente ao entrar em contato com outros surdos. Fatos como este demonstram como a Cultura Surda é específica. Paulo Freire diria que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (BRASIL, 1997, p.147), sendo assim, entendo que as palavras e as outras estruturas da Língua Portuguesa (LP) só poderão fazer sentido para pessoas surdas brasileiras (crianças, jovens e adultos) se elas tiverem uma língua que lhes permita estruturar seu conhecimento de mundo e suas experiências subjetivas. Uma pessoa surda raramente faz essa leitura do mundo apoiada em estruturas da LP oral, por isso, é fundamental que outra estrutura linguística possa mediar este processo. Esta estrutura é a LIBRAS, seja na aprendizagem da LP escrita, seja na aprendizagem da forma de comunicação da comunidade surda. A LIBRAS deve ser especialmente empregada como primeira língua na Educação Infantil de crianças surdas:
Vygotsky (1989) pontua que o significado das palavras é um fenômeno do pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha o corpo por meio da fala e só é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. Este intrincado e complexo sistema, que envolve linguagem e pensamento revela o quanto ineficaz se torna o constante passo a passo na direção de “fazer uma criança surda falar” ao invés de propiciar a ela um meio rápido de comunicação linguística através da aquisição da língua de sinais como primeira língua, que proteja e cumpra o papel fundamental de resguardar o seu natural desenvolvimento no que se refere a ter o domínio, de fato, de um instrumental linguístico que lhe sirva para as operações mentais que envolvem mecanismos linguísticos. (VYGOTSKY, 1989, apud FERNANDES, 2003, p.20, grifos nossos)
Para Vygotsky (1998) a relação do ser humano com o mundo é mediada pela linguagem nas relações com outros seres humanos num contexto social e histórico. Este processo de mediação acontece nas interações sociais através da linguagem e também afeta a cada pessoa subjetivamente. No processo de desenvolvimento humano, a linguagem desempenha um papel fundamental na construção de significados subjetivos e culturais. Sendo assim, a linguagem não deve ser vista apenas como uma forma de comunicação. Neste sentido, entendemos que o ensino de LIBRAS não deve se limitar a informações léxicas isoladas. Devido ao papel sócio-histórico-cultural da linguagem, o significado da palavra (ou do sinal, no caso das línguas de sinais) é visto como noção básica para uma explicação concreta da formação da consciência e do funcionamento mental superior. O significado da palavra (ou do sinal) representa um:
amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da "palavra", seu componente indispensável (VYGOTSKY, 1993, pg.104, grifos nossos).
Vygotsky entendia que o pensamento e a linguagem não são processos paralelos e independentes. O desenvolvimento do pensamento interfere no desenvolvimento da linguagem e o contrário também acontece, de modo que relação entre um e outro se constitui em "um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa" (VYGOTSKY, 1993, p.108).
A influência recíproca entre o pensamento e a linguagem é fundamental para o surgimento de significados individuais e coletivos. Pierce (1972) fundou uma ciência Semiótica “pragmática”, ou seja, uma ciência capaz de observar os efeitos dos signos na mente interpretadora de um interlocutor presente ou suposto. Esta perspectiva pragmática que atenta para o processo de decodificação do signo (digamos, da palavra ou ainda, do sinal), nos parece um bom fundamento para a valorização do ensino da LIBRAS de forma contextualizada e comunicativa. Queremos chamar atenção para o fato de que os sinais têm características semânticas que despertam a interpretação porque criam significações no pensamento dos usuários, sejam eles surdos ou ouvintes, e dão sentido à comunicação sempre que houver um contexto social. Partindo da perspectiva da semiótica pragmática, entendemos que a LIBRAS deve ser ensinada com uma metodologia própria de língua estrangeira, pois neste contexto, marcado pela necessidade de comunicação social, a capacidade de gerar significados melhora, e muito, o aprendizado dos usuários desta língua.
Para que relações sociais significativas possam se estabelecer, é preciso oferecer aos alunos todas as oportunidades de apropriação do acervo cultural produzido pela humanidade, para garantir-lhes uma formação integral e um exercício efetivo da cidadania. A educação de crianças surdas não pode reduzir-se ao treino da fala na língua oral. Mesmo que a LIBRAS seja a expressão de um grupo cultural minoritário, ela é parte integrante do acervo da humanidade. Aprendizes ouvintes e surdos têm o direito de aprendê-la para que possam se comunicar com pessoas surdas em qualquer contexto. Os alunos surdos têm o direito prioritário de serem educados em LIBRAS para que não sofram um processo de exclusão linguística. Devemos recordar que a linguagem é a estrutura humana que permite a construção do conhecimento e da subjetividade, ela não é meramente a expressão da estrutura cognitiva, é a expressão semiótica que revela o contato entre o ser humano e o mundo físico e social. A educação de um indivíduo, ou de um grupo, numa língua que não seja sua língua natural é uma forma de opressão. Uma pessoa surda certamente sofre grandes dificuldades quando estuda numa escola, ou numa universidade, onde os colegas se comunicam apenas de forma oral, sendo que sua capacidade de compreensão auditiva é mínima ou nenhuma.
Identidade, diferença, cultura e ensino de uma língua
Identidade e diferença são noções fundamentais para a compreensão das questões que tratamos neste artigo, especialmente a idéia de que as pessoas surdas são linguisticamente diferentes, e não necessariamente deficientes. A noção de Identidade Cultural pode ser melhor entendida quando relacionada à idéia de produção da diferença. Silva (2000), explica que:
A identidade é o conjunto de características que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. A identidade cultural só pode ser compreendida em sua conexão com a produção da diferença, concebida como um processo social discursivo. ‘Ser brasileiro’ não faz sentido em termos absolutos: depende de um processo de diferenciação linguística que distingue o significado de ‘ser brasileiro’ do significado de “ser italiano”, de “ser mexicano”, etc. (p. 69) (Grifos nossos)
Os grupos de pessoas surdas em todo o mundo estão lutando para que sua identidade surda seja considerada como uma diferença legítima. Como surda conhecedora destas lutas, afirmo que nós não temos interesse em receber o mesmo tratamento social oferecido às pessoas ouvintes. Nossa diferença nos faz um grupo cultural interessante e merecedor de direitos específicos. Como pesquisador solidariamente implicado com a Comunidade Surda, apóio as palavras da minha colega, por conhecer de perto a realidade de um grupo que quer participar ativamente da Educação de crianças e jovens surdos, mas que muitas vezes é, literalmente, incompreendido por falta de acolhimento linguístico e subestimação de suas potencialidades. Outra pesquisadora, a Dra. Nídia R. Limeira de Sá (2006, p.123), mãe de uma filha surda, questiona:
O que sustentará um novo olhar sobre as diferenças são as novas formas de representar e de ressignificar a diferença. A crença de que todos os homens são iguais surge do ideal político-democrático de que todos os homens devem ser tratados de forma igualitária - este é um dos ideais mais poderosos que a humanidade perseguiu. Mas hoje isto é questionado: são realmente iguais todos os homens? A quem interessa a igualdade? (grifos nossos).
Ressignificar a diferença das pessoas surdas implica numa mudança das representações sociais sobre a surdez geralmente encarada como um defeito, uma falta e até mesmo, como uma doença. Para mim, Larissa, e para muitos surdos que conhecemos, a surdez não é vivida de nenhuma destas maneiras, mas como uma experiência de vida diferente e visual. As pessoas ouvintes não têm uma vivência como a nossa. A Surdez deve ter outro significado quando a LIBRAS é ensinada e este é um ponto de partida fundamental para uma aprendizagem adequada desta língua. Os alunos surdos devem se identificar com a própria cultura e com modelos de identidade Surda. Os alunos ouvintes necessitarão aprender a pensar do ponto de vista surdo e assimilar algo da cultura surda.
As representações sociais da surdez vinculam-se ao diagnóstico que se localiza no “corpo” da pessoa surda. É neste sentido que os ouvintes pensam que a audição é algo que “falta” porque o corpo de alguém surdo estaria “defeituoso”. Os temas: identidade, diferença e representações são muito importantes no campo dos Estudos Surdos porque uma compreensão adequada daquilo que caracteriza a cultura das pessoas surdas, pode lhes proporcionar uma verdadeira inclusão social. Isto pode acontecer especialmente no espaço acadêmico, bem como em todos os níveis do sistema de ensino, onde a LIBRAS deve ser ensinada com o mesmo status linguístico de qualquer língua oral.
Língua, linguagem e educação linguística em Libras
Num artigo no qual tratamos sobre o ensino de uma língua de modalidade visogestual, no caso a LIBRAS, torna-se essencial esclarecer significados possíveis para os termos "língua" e "linguagem". Saussure (1987) afirma que a língua não se confunde com a linguagem, pois a língua é somente uma parte determinada da linguagem, certamente essencial, sendo ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exercício dessa faculdade nos indivíduos.
Goldfeld (1997) entende que a linguagem por sua vez é tida como tudo que envolve significação, que tem valor semiótico, não se restringindo apenas a uma forma de comunicação, e é nela que o pensamento do indivíduo é constituído. A autora esclarece, ainda, que a linguagem está sempre presente no ser humano, até quando este não está se comunicando com outras pessoas; assim, a linguagem constitui o sujeito e a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio.
A mera função comunicativa da linguagem corresponde a uma visão reducionista considerando a complexidade das relações humanas, pois é um ponto de vista que se restringe aos termos: falante/emissor e ouvinte/receptor, considerando um papel ativo para o primeiro e passivo para o segundo, ou seja, recepção/compreensão. Entendemos que a função comunicativa vai muito além de uma troca de informações. Bakhtin (2003) explica que ao usar um discurso a pessoa adota uma atitude de concordância, discordância, complementação ou até mesmo a construção de um novo conceito.
A idéia equivocada de uma linguagem limpa, higienizada, apoiava um modelo de ensino baseado na comunicação unilateral, em que o professor ensina e é detentor do conhecimento, enquanto o aluno, para aprender, deve ser passivo. As implicações para um curso de línguas são bastante graves, pois adotar esse posicionamento implica em ensinar apenas regras da língua baseando-se na cultura da sociedade dominante. Neste modelo não há espaço para a troca de informações, os alunos se sentem desinteressados e tendem a desistir da aprendizagem.
Para ser professor de LIBRAS, uma pessoa surda ou ouvinte, precisa dominar os elementos fundamentais da Cultura Surda, assumir e respeitar os valores básicos da comunidade surda. Na LIBRAS, o poder, a linguagem e a interação, ocorrem da mesma maneira que na língua oral. A comunidade surda também é composta por uma estrutura hierarquizada, marcada por posições definidas, onde cada lugar é ocupado e legitimado de alguma forma. A produção do discurso de uma pessoa surda ocorre de acordo com o local que ela se situa e o lugar que ela ocupa no grupo social.
Bakhtin (2003) apresenta os conceitos: dialogismo constitutivo, compreensão responsiva ativa, alternância do sujeito, que estão intimamente ligados com a idéia de valorização da linguagem subjetivamente construída. Os conceitos de Bakhtin me fazem pensar que uma atitude autoritária pode interferir insatisfatoriamente na interação professoraluno em sala de aula. No ensino de LIBRAS é importante que aconteçam diálogos nesta língua para que os alunos possam compreendê-la, sejam eles surdos ou ouvintes. Sem diálogos contextualizados em LIBRAS, fica difícil para alunos ouvintes e surdos, despertarem a compreensão responsiva ativa. Os alunos devem aprender num contexto de relações dialógicas, estabelecido através de estratégias de conversação, de dramatização, etc., porque esta aprendizagem depende de treinamento na utilização da comunicação sinalizada.
Para Bakhtin (1992), o homem só existe após a interação social, como integrante da sociedade, onde participa de uma realidade histórica. Ele defende a concepção da linguagem como reflexo social e desenvolve duas noções fundamentais para o estudo do discurso: a polifonia e a dialogia, importantíssimas para uma visão mais ampla do processo de ensino e aprendizagem de línguas num contexto cultural e dialógico. Ainda que estes autores tenham grande repercussão nos meios acadêmicos e que suas idéias ampliem os conceitos de língua e de linguagem, a realidade que testemunhamos atualmente é de resistência à consolidação da LIBRAS como uma disciplina acadêmica de pleno direito. Esta é uma atitude que gera dificuldades para professores surdos, e também ouvintes, de ensinar a LIBRAS como uma língua com pleno status linguístico e com uma metodologia apropriada.
A realidade que encontramos nas escolas é que a maioria dos professores são ouvintes, não usuários de LIBRAS, e que os alunos surdos os tem como referenciais de profissionais e de independência. Frequentemente, os professores que tentam aprender a LIBRAS, não a utilizam corretamente e isso faz com que estes alunos tenham idéias equivocadas sobre a própria língua e falta de aprofundamento dos conteúdos estudados. Desta forma, os alunos surdos passam a não acreditar plenamente em suas capacidades, e não amadurecem a visão de que profissionais surdos podem e são perfeitamente capazes de atingir a maturidade mental e profissional.
Muitos surdos desvalorizam a cultura e a identidade surdas, porque têm pessoas ouvintes como exemplo e também porque se consideram apenas uma pequena parcela da sociedade. Se desde cedo as pessoas surdas puderem contar com referenciais surdos, que respeitem a cultura surda e a LIBRAS, elas facilmente se sentirão mais valorizadas e seguramente ganharão em auto-estima, e independência em diversos setores da vida. Os alunos surdos poderão ver nos profissionais surdos ao seu redor, a imagem de pessoas qualificadas, capazes de incentivar o desenvolvimento deles também. Os alunos devem ver seus professores como exemplos de profissionais respeitáveis, desde que os professores também respeitem a cultura dos alunos. Todos os níveis do ensino, incluindo o superior, são elementos importantíssimos para a formação do caráter dos alunos, sejam eles surdos ou ouvintes.
Desde a decisão tomada no Congresso de Milão em 1880, os educadores ouvintes passaram a defender abertamente que a educação de surdos deveria priorizar o ensino da fala, da leitura labial e no aproveitamento dos restos auditivos. O poder negado às pessoas surdas e seus líderes de gerir e ministrar sua própria educação foi tomado por uma ação arbitrária de lideranças dos professores ouvintes no triste congresso. Essa decisão condenou os surdos a um retrocesso em suas vidas que durou mais de cem anos. A ação foi radical e abrangente expulsando todos os professores surdos que naquela época já eram em número significativo nas escolas de surdos. Esses não tiveram condições de resistir.
Os movimentos das comunidades surdas foram respaldados por pesquisas linguísticas como as que foram realizadas a partir de meados da década de sessenta pelo linguista William Stokoe (1960, 1976). O trabalho de Stokoe identificou as estruturas da Língua de Sinais Americana (ASL). Aqui no Brasil, linguistas como Lucinda Ferreira Brito, Ronice Müller de Quadros e Tania Felipe, realizaram trabalhos de investigação que confirmaram as estruturas linguísticas da LIBRAS. A pesquisa sobre as línguas de sinais de diversos países confirmam a especificidade cultural e linguística das línguas de sinais (LS). Passadas mais de quatro décadas das primeiras publicações de Stokoe, o processo de ressurgimento da força da cultura surda, mostra dificuldade de avançar e por em prática aquilo que os surdos consideram seu direito: aprender e se expressar em sua própria língua, bem como desenvolver sua própria cultura a partir de uma escola, na qual se que coloque em prática um projeto de educação linguística em LS. Carlos Skliar (1997, p.12) explica com clareza que, no caso das crianças surdas, qualquer ênfase na idéia de deficiência a ser corrigida é uma idéia equivocada:
A criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir daquilo que para ela resulta ser um equivalente funcional. Tudo isso seria certo se, desde já o modelo clínico-terapêutico não se obstinasse tanto em lutar contra a deficiência, o que implica, em geral, originar consequências sociais ainda maiores. Reeducação ou compensação, essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit, esse é o erro. (grifos nossos)
A obstinação contra o déficit dos surdos, traduzida pela votação a favor da oralização pura em Milão, teve consequências graves. Passaram-se quase cem anos antes que pesquisadores ouvintes percebessem o descompasso da prática pedagógica nas escolas de surdos com as descobertas das neurociências e da psicologia cognitiva. As primeiras pesquisas sobre a comunicação sinalizada deram a publicidade necessária para que as comunidades surdas tivessem o poder de questionar o modelo praticado na educação dos surdos e propor alternativas baseadas no uso das LS.
Na escola de surdos, ou na classe de surdos, o aluno surdo pode construir sua auto-estima dentro de um grupo de usuários da mesma língua, por não se sentir inferior devido a comparações implícitas ou explícitas com os colegas ouvintes. Com o ensino realizado em LIBRAS, o alunado surdo pode ter um acesso sem barreiras de comunicação aos conteúdos escolares e exercer seu direito a uma educação de qualidade. Espaços de convivência, sejam escolas ou mesmo classes especiais, são fundamentais para a preservação e o desenvolvimento de uma língua, bem como a cultura e a identidade surda vinculadas à LIBRAS. Sem estes espaços, até mesmo a solidariedade linguística e política entre os Surdos e os ouvintes implicados, fica ameaçada. A quem interessa desmobilizar a Comunidade Surda e os ouvintes implicados (familiares, amigos e pesquisadores)?
A escolarização das pessoas surdas certamente é possível. A formação de surdos e de intérpretes no âmbito dos Pólos da graduação em Letras/LIBRAS da UFSC é uma certeza concreta desta possibilidade de educação das pessoas surdas a partir de sua forma de comunicação habitual. Professores surdos e ouvintes são os sujeitos ativos neste processo de mudança que já está em andamento. Do ponto de vista humano, a proposta do curso de EAD em Letras/LIBRAS leva em conta o fato de que para ensinar a modalidade escrita de uma língua oral a pessoas surdas, é fundamental saber que
[...] pensar sobre a surdez requer penetrar “no mundo dos surdos” e “ouvir” as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem o que fazer para tornar possível o contato entre os mundos envolvidos, requer conhecer a “língua de sinais”. Permita-se “ouvir” essas mãos, pois somente assim será possível mostrar aos surdos como eles podem “ouvir” o silêncio da palavra escrita. (QUADROS, 1997, pg. 119, grifos nossos).
Espaços e projectos ameaçados por uma política equivocada
O MEC está promovendo uma grande mudança na educação dos surdos no Brasil, cujo objetivo mais relevante é a inclusão da população surda nas escolas de ouvintes. Para alcançar essa meta o MEC iniciou a capacitação de professores ouvintes no uso da LIBRAS e reconheceu as figuras do professor e do instrutor surdos.
Muitos especialistas alimentam os discursos de inclusão, sem perceberem as consequências deste processo que só tem contribuído mais e mais para a frustração educacional dos alunos surdos. Estes especialistas não têm nenhuma experiência na prática em sala de aula com surdos e acabam por considerá-los no mesmo patamar de deficientes visuais, mentais e outros, sem se dar conta de que as pessoas surdas possuem uma identidade linguística e cultural que as diferencia dos demais portadores de necessidades educativas especiais.
Carlos Skliar (1998, p. 37) explica como é importante respeitar as diferenças entre os alunos:
Um dos problemas, na minha opinião, é a confusão que se faz entre democracia e tratamento igualitário. Quando um surdo é tratado da mesma maneira que um ouvinte, ele fica em desvantagem. A democracia implicaria, então, no respeito às peculiaridades de cada aluno – seu ritmo de aprendizagem e necessidades particulares. (grifos nossos)
A proposta governamental atual é colocar os alunos surdos em salas de aula regulares junto com professores e colegas ouvintes, todos sem o devido preparo para trabalhar e conviver com surdos. A LIBRAS deve ser a primeira língua adquirida pelas pessoas surdas com uma perda auditiva a partir de “severa”, por ser uma língua natural, plenamente desenvolvida, que assegura uma comunicação completa e integral. Diferentemente da língua oral, a LIBRAS permite que as crianças surdas se comuniquem normalmente. Os profissionais que atendem pessoas surdas precisam saber que elas utilizam a comunicação sinalizada e foi com este objetivo que as Instituições de Ensino Superior (IES) incorporaram a LIBRAS nos currículos dos cursos de Letras, Pedagogia e Fonoaudiologia, demonstrando respeito à legislação vigente desde 2002.
A proposta da inclusão de portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares é louvável, mas funciona como exclusão linguística em muitos casos de alunos surdos incluídos sem o apoio de intérpretes e sem o uso de recursos visuais. Sem apoios pedagógicos e tecnológicos necessários, os alunos surdos acabam excluídos da plena comunicação e da real participação.
Conclusão
Inclusão é direito, mas requer trabalho sério e articulado entre educadores, familiares e instituições educativas e laborais. O conjunto de portadores de necessidades especiais é extremamente heterogêneo e nem todos os casos podem ser beneficiados por uma inclusão indiscriminada que encaminhe pessoas com necessidades sensibilíssimas a contextos inadequados. Evidentemente, entre as pessoas surdas, existem aquelas que em determinado momento da escolaridade, querem o desafio de participar numa sala de aula de ouvintes. A inclusão, neste e em outros casos, deve ser um direito facultativo a ser respeitado por qualquer instituição de ensino.
A pluralidade de opções deve ser outro direito assegurado, seja para as pessoas surdas e suas especificidades linguísticas, seja para os demais portadores de necessidades especiais. Entre estas opções, queremos defender aquela que nos parece imprescindível para a comunidade surda enquanto minoria linguística: a preservação e o aperfeiçoamento das Escolas e Classes especiais para Surdos. São nestes espaços que a LIBRAS enquanto língua minoritária ganha vida própria. São nestes espaços que pessoas Surdas comprometidas com sua comunidade, podem exercer o direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma identidade que não se envergonha da diferença e a partir desta, constrói imprescindíveis vínculos de solidariedade e resistência política a todas as formas de sabotagem daquilo que funciona em termos de bem comum neste país.
Os espaços de convivência voltados para as pessoas surdas são a esperança de que um projeto de Educação Linguística em LIBRAS seja possível tanto para alunos surdos, quanto para seus familiares, em sua maioria ouvintes, uma vez que estes também dependem do aprendizado desta língua para uma comunicação e uma convivência viáveis com seus filhos.
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