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As questões que envolvem a educação de surdos ao longo dos tempos tem sido objeto de discussão, onde incessantemente deparamo-nos com posições pouco fundamentadas pedagogicamente, mas que trazem consigo a força do discurso clínico e terapêutico, onde a necessidade de apagamento deste ser Surdo sobrepõe-se a qualquer outro argumento, apontando sempre para práticas de normalização destes sujeitos.

Atuando diariamente com Surdos, como diretora e coordenadora pedagógica na educação básica, e como tradutora e intérprete nos diferentes níveis de ensino superior, tive a oportunidade de participar de um momento que acredito já fazer parte da árdua história de luta dos Surdos por igualdade de possibilidades na educação. Acompanhei dois delegados Surdos, escolhidos para representar o povo gaúcho na etapa nacional da CONAE – Conferência Nacional de Educação – como tradutora e intérprete, e não poderia me omitir em relação a tudo o que fora vivenciado nesta ocasião. As angústias, as lágrimas, a sensação de derrota ao ver que vivências, práticas e conhecimento na área da surdez foram desvalorizados e descontextualizados.

Através deste artigo, então, convido à reflexão de alguns pontos específicos relacionados às perspectivas para a educação de Surdos, partindo, especialmente, dos textos e idéias do Dr. Carlos Skliar, conceituado por seus estudos e produções no PPGEDU/UFRGS, na área dos Estudos Culturais em Educação, e atualmente pesquisador da área de educação da Faculdad Latinoamericana de Ciências Sociales (FLACSO), na Argentina.

Com grandes expectativas, os dois delegados Surdos, escolhidos para representar os gaúchos , deixaram Porto Alegre com destino à Brasília, em 28 de março de 2010. Legítimos representantes de uma comunidade que vem lutando para demarcar seu território social, os delegados Surdos levaram para esta Conferência sua experiência de vida, seu conhecimento de mundo e suas marcas, adquiridas a cada dia, a cada passo dado na direção de mostrar seu valor e suas infinitas possibilidades.

Cláudio Henrique Nunes Mourão, natural de São Luís do Maranhão, gaúcho por opção, graduado em Educação Física pelo IPA, graduado em Letras/Libras pela UFSC no Pólo da UFSM e mestrando em Educação pela UFRGS, foi eleito delegado no segmento estudantes do ensino superior.

Cristian Alexandre Strack, natural de Canoas, gaúcho de “nascença”, graduado em Letras/Libras pela UFSC no Pólo da UFSM e graduando em História pela UNISINOS e, foi eleito delegado no segmento profissionais da educação básica por atuar como professor nas séries finais do ensino fundamental, nas disciplinas de Libras e de História, em uma escola pública para Surdos na grande Porto Alegre.

Mesmo com toda a propriedade para falar sobre o jeito Surdo de ver, de ser, de estar e de interagir com o mundo, aos delegados não fora concedida a merecida credibilidade nem o devido respeito, especialmente quando tentaram, sem sucesso, defender as propostas de uma educação bilíngüe para Surdos, onde acredita-se na possibilidade de múltiplas aprendizagens verdadeiramente significativas, com mais qualidade e eqüidade de possibilidades e que, principalmente, considera o Surdo enquanto pertencente a uma minoria lingüística, a uma comunidade cultural específica. Apropriando-nos das colocações de Souza Santos, compactuamos com seu pensamento quando nos diz que “Temos direito à igualdade sempre que a diferença nos inferioriza. Temos direito à diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza.” E, neste sentido, problematizo a participação dos delegados Surdos durante a realização da Etapa Nacional da CONAE, onde a “fala” de suas mãos não recebeu o devido valor, onde não tiveram o legítimo direito à diferença. Os debates travados, as defesas a favor e contrárias, as votações e tudo o que se colocou a respeito das propostas de uma educação bilíngüe estiveram impregnados de intenções que desconhecem o intenso debate que vem sendo realizado pelos Surdos, pelas comunidades Surdas, pelos educadores de Surdos, onde há praticamente duas décadas as pesquisas e a teorização das práticas apontam para este caminho.

Segundo Ela Wiecko V. de Castilho, em artigo apresentado no II volume do documento Ensaios Pedagógicos, de 2006, publicado pelo Ministério da Educação, “O pensamento reducionista oculta a alteridade. É esse tipo de pensamento que fundamenta silêncios e invisibilidades.” Contradizendo as próprias falas, lideranças engajadas em movimentos inclusivos, ao negar aos Surdos aquilo que eles próprios estão nos mostrando sobre como podem tirar o máximo proveito da educação, como podem de fato ter pleno acesso à construção do conhecimento, estão, minimamente, pontuando as coisas de forma reducionista, partindo de pressupostos que levam em consideração aspectos generalizantes, e não as especificidades deste sujeito cultural. Ao Surdo está sendo negado o direito de afirmação da própria alteridade. Novamente, a hegemonia ouvintista insiste em normalizar este sujeito, em fazê-lo o mais parecido possível com o jeito ouvinte de estar no mundo. Há, então, um ponto que fica claro: as falas dos Surdos foram desconsideradas. Além disso, a expressão de suas ideias e posições fora em grande parte prejudicada por colocações insensatas, que questionaram a atuação ética e impecável dos intérpretes que, na ocasião, fizeram o elo comunicativo entre Surdos e ouvintes. Estes profissionais foram violentamente atacados, principalmente por personalidades formadoras de opinião, que questionaram suas atuações, sem nem mesmo conhecer as especificidades desta atividade. Todo um histórico de lutas e conquistas fora abafado, e para isso, não houveram limites capazes de estabelecer algum tipo de conduta ética.

A sociedade contemporânea, em movimentos circulares, sistemicamente retorna ao ponto de partida, onde conceitos que outrora foram abandonados, hoje são levantados como bandeiras de nosso tempo, anunciando, na verdade, velhas novidades. Os debates acerca da educação de Surdos, portanto, apontam para a necessidade de se fazer um desligamento dos pressupostos da educação especial, voltada ao atendimento das deficiências. E, para que seja possível compreender e promover esta ruptura, é preciso ter acesso ao que o Surdo pensa, ao que ele sente. É preciso “ouvir com os olhos o que as mãos dos Surdos nos falam”! Neste sentido, realmente não se pode falar pelo outro.

Numa perspectiva da Surdez enquanto diferença cultural, é preciso criticar os discursos clínicos, a medicalização do sujeito Surdo e sua consequente ouvintização. Assim como já nos colocava Skliar ao final da década de noventa, com propriedade e clareza no artigo “Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a normalidade”, as práticas de correção e de normalização sempre estiveram muito presentes nas propostas de educação de surdos que não consideram-no enquanto um sujeito cultural. A sociedade ouvinte, maioritária, sempre teve como um de seus objetivos o controle e/ou a negação da existência da comunidade Surda, da língua de sinais, das identidades Surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.

Felizmente, nas últimas décadas, registra-se uma evolução significativa em algumas das abordagens propostas para a temática. Isto deve-se, em grande parte a divulgação e a crescente produção de estudos, pesquisas e propostas de práticas a partir dos modelos de educação bilíngue e bicultural, como também ao aprofundamento teórico sobre as concepções sociais, culturais e antropológicas da Surdez.

Um dos grandes desafios é saber, até que ponto, de fato, os projetos educacionais para os Surdos aproximam-se de um olhar antropológico e cultural, não apenas preocupam-se em distanciar-se dos modelos clínicos e terapêuticos. É fundamental ter claro que esta discussão não resume-se a uma mera questão de língua (de sinais ou oral), pois apenas isso não dá conta de apontar o sentido de uma proposta pedagógica significativa para a educação de Surdos. Assim, não adianta apenas denunciar o fracasso, buscando remediá-lo a partir de uma mesma lógica discursiva de normalização. É necessário ver o que toda esta situação gerou na construção das múltiplas identidades e da própria representação que estes sujeitos fazem de si. Faz-se fundamental compreender que não há um modelo padronizado de Surdez e assim, torna-se preciso deixar de se pensar em “certo ou errado”, “verdadeiro ou falso”, “bom ou ruim”, “ouvinte ou Surdo”, contrastes binários, com forte conotação de inferioridade e de negatividade, onde o termo secundário não tem seu próprio lugar, mas sim, encontra-se dentro, submetido e dependente do primeiro, cujas proposições são facilmente encontradas nos discursos que negam ao surdo o direito se simplesmente ser Surdo.

O atendimento educacional do Surdo, na perspectiva da educação especial, traz uma conotação de que esta seja um sub-produto do ensino “regular”, onde, de modo geral, seus componentes apresentam natureza discriminatória. Tradicionalmente, sob esta ótica, focaliza-se o discurso a partir “do que falta” e não a partir das capacidades e alternativas possíveis.

A necessidade de um movimento de tensão e ruptura com a educação especial apontam para três grandes indicadores:

• As discussões sobre educação de Surdos não precisam ser pautadas dentro da perspectiva da educação especial, mas podem, e devem, ser deslocadas para outros campos de pesquisa, atuação e intervenção, capazes de dar espaço a este debate.
• A necessidade de contemplar outras representações sobre os sujeitos e seus grupos sociais, de forma mais ampla, e não somente de maneira delimitada, onde os sujeitos são encaixados dentro de um patamar de características patológicas.
• A urgência em reconhecer as múltiplas e infinitas participações e transversalidades que “recortam” a constituição dos sujeitos Surdos (identidades, culturas, comunidades, etnias, gênero, etc.)

Neste contexto, fica inviável compactuar com a forma como os encaminhamentos foram concretizados, ao tratar das propostas a educação bilíngue para Surdos apresentadas na etapa final da CONAE.

Mesmo com a apresentação de propostas coesas e fundamentadas, legitimadas pelas plenárias de, pelo menos, quatro estados brasileiros, votadas e aprovadas nas etapas estaduais, o texto que compunha as ementas dos volumes organizados para os debates finais dos eixos eram diminutas, resumidas, não específicas e diferentes das proposições apresentadas pelos delegados Surdos em seus respectivos estados.

Além dos professores Surdos do Rio Grande do Sul, haviam delegados, Surdos e ouvintes, atuantes em diferentes comunidades Surdas, dos estados do Ceará, do Pará, do Paraná e de São Paulo, todos, em sintonia ao acreditar nas propostas de educação para Surdos, em escolas e espaços verdadeiramente bilíngues, onde a aquisição da língua e da linguagem possa acontecer de forma potencializada, de maneira natural.

Durante as plenárias preparatórias, como também na plenária final, as propostas voltadas para a oportunização de espaços para uma educação de Surdos bilíngue, onde esteja garantida a efetiva presença de professores Surdos em todas as séries e etapas do Ensino Fundamental, assim como as demais proposições dos delegados Surdos e demais lideranças que atuam nesta área, foram eliminadas do documento final. Dentre estas propostas, a mais significativa para o grupo tinha a seguinte redação: “EMENDA: VI, 599 do parágrafo 280 A – Garantir às famílias e aos surdos o direito de optar pela modalidade de ensino mais adequado para o pleno desenvolvimento lingüístico, cognitivo, emocional, psíquico, social e cultural de crianças, jovens e adultos surdos, garantindo o acesso à educação bilíngüe – LIBRAS e Língua Portuguesa.”. Esta, assim como as demais, não fora aprovada pela plenária final.

As únicas propostas para a educação de crianças Surdas aprovadas foram aquelas que privilegiam a perspectiva de uma educação que não leva em conta os aspectos culturais e lingüísticos dos Surdos, e que, de modo genérico, serão aplicadas a quaisquer ocorrências de crianças Surdas na escola, seja ela qual for. As poucas propostas que obtiveram aprovação constam no documento final, divulgado brevemente, dentro do texto do Eixo VI “Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade”, sendo as seguintes:

k) Garantir a presença do/da professor/a auxiliar, do/da intérprete/tradutor/a, do/da guia-intérprete, professor/a de Libras para as salas do ensino regular com estudantes inclusos/as, de modo a viabilizar sua permanência no processo de escolarização. (p. 132)

q) Incluir Braille e Libras no currículo da educação básica e garantir políticas públicas para o ensino de Libras para os/as profissionais servidores/as. (p. 136)

u) Garantir a oferta de atendimento educacional à criança surda, do nascimento aos três anos, propiciando a imersão em língua de sinais, como primeira língua, para promover a aquisição de linguagem e de conhecimento de mundo, desde o nascimento. (p. 136)

v) Oficializar a profissão de tradutor/a-intérprete de Libras para surdos/as e do/a guia intérprete para surdos/as e cegos/as e garantir a presença desses/as profissionais nas escolas e IES que atendem os/as referidos/as estudantes, visto que a presença de estudante/a surdo/a em sala do ensino inclusivo ou em outros espaços educacionais é fator que determina a atuação desses/sas profissionais. (p. 136)

w) Garantir que a formulação e a execução da política lingüística sejam realizadas com a participação dos/as educadores/as surdos/as e demais lideranças, professores/as, tradutores/as-intérpretes de Libras e comunidades surdas, para que junto com o/a gestor/a público/a possam elaborar propostas que respondam às necessidades, interesses e projetos dessa comunidade.

Mesmo saindo deste experiência com uma forte sensação de derrota e até de descrença no trabalho no qual acredita-se dentro de uma perspectiva sociocultural, a comunidade Surda, nesta ocasião representada, obteve sim uma vitória significativa em direção a construção de uma educação de qualidade para as crianças e jovens Surdos, onde suas especificidades terão espaço e “voz”. Através da apresentação de uma moção, para a qual os delegados Surdos proponentes conseguiram o apoio de mais de oito entidades nacionais representativas, alguns dos pontos, eliminados pela plenária (formada, em sua maioria, por pessoas que nunca trabalharam na área da Surdez, nem tampouco convive com comunidades Surdas), estarão documentados e farão parte dos registros deste evento. Com o texto, em parte reproduzido a seguir, a delegação de Surdos conseguiu pontuar e registrar suas vontades e desejos. A moção embasou-se em três pontos considerados fundamentais a consolidação de uma proposta de educação bilíngue para Surdos:

• Garantir a continuidade das escolas de surdos, desde a educação infantil até as séries finais da educação básica, assegurando sua regularidade no sistema de ensino, com projeto pedagógico estabelecido. Nos casos onde a população de surdos não comportar a existência de escola de surdos, garantir o atendimento dos alunos em classes de surdos, estabelecidas em escolas regulares de referência, ou ainda, nos casos em que isso não for possível, estimular espaços de compartilhamento da língua de sinais e demais aspectos culturais como condição do desenvolvimento lingüístico, cognitivo, emocional, social, cultural e de construção de identidade.
• Garantir aos professores surdos e ouvintes que atuam nas escolas de surdos, bem como nas classes de surdos, tenham formação específica e continuada sobre a história, aspectos lingüísticos, culturais e de identidade das comunidades surdas do Brasil e do mundo.
• Garantir o ingresso de surdocegos e surdos com outras deficiências associadas, nas escolas de surdos, bem como nas classes de surdos, pautada na perspectiva da educação inclusiva, assegurando o direito a educação em língua de sinais como primeira língua, bem como a presença de professor assistente, de instrutor mediador e de guiaintérprete, de acordo com a necessidade do aluno.

A experiência vivida durante os cinco dias da CONAE, em sua etapa nacional, remeteu os presentes ao século XVIII, quando da realização do Congresso de Milão, que constituiu-se como a legitimação oficial do ouvintismo. A colonização do ouvintismo sobre os currículos na educação de Surdos pode ser claramente vislumbrada nas proposições ditadas para os Surdos, naquela ocasião. E agora, novamente, pode-se fazer uma clara comparação com aquele evento, percebendo nos manifestos contrários as propostas defendidas pelas mãos dos Surdos toda a força, ainda presente, em discursos carregados de preceitos pouco aplicáveis às questões dos Surdos enquanto minoria lingüística. Todos aqueles por uma ou outra razão apoiaram as idéias e proposições dos delegados Surdos sentiram “na pele” o que é pertencer a uma minoria, que luta para mostrar seu valor e importância, e que exaustivamente vem tentando afirmar seu desejo de consolidar o direito de ser Surdo.

Os estereótipos sobre os surdos contém formas opressivas, capazes de promover o controle social com eficácia, determinando uma devastação psíquica, emocional e identificatória nos surdos. Exatamente por isso, a dimensão pedagógica da educação bilíngüe não pode contentar-se apenas na utilização de duas línguas na educação de Surdos. O debate e a reflexão para a mudança das práticas colonizadoras vai muito além.

Neste contexto, acredita-se na necessidade de abrir espaço para debate, para tornar acessível a toda a sociedade os desejos da comunidade Surda brasileira, para que assim, talvez, estes sujeitos passem a gozar plenamente de seus direitos humanos, lingüísticos, culturais e sociais.

Notas

• Publicado em 2011
  Movimentos sociais no protagonismo político: a Comunidade Surda Brasileira e sua luta por reconhecimento e efetivação de direitos
• Publicado em 2011
  Mãos em movimento... Olhares que estabelecem relações... Será possível teorizar o “ser” e o “estar” do surdo no mundo, sem imergir na cultura viva que se materializa dentro da comunidade surda?