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Culturas, polticas e prticas de formao docente para a diversidade: um desafio premente, mas nada atual
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Publicado em 2010
In: ngela Dalben; Jlio Diniz; Leiva Leal; Lucola Santos. (Org.). Coleo Didtica e Prtica de Ensino: Convergncias e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente.. 291ed.Belo Horizonte: Autntica, v. 1, p. 269-.
Mnica Pereira dos Santos
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Resumo

O presente artigo tem por objetivo apresentar a idéia de diversidade como associada à noção de diferença e heterogeneidade, por oposição a igualdade e homogeneidade. Pretende, também, defender o argumento de que a diversidade, apesar de não ser fenômeno recente na história humana, ainda constitui um desafio relevante à formação docente, na medida em que é tratada com discriminação e não reconhecida. O artigo ilustrará os argumentos com dados de pesquisa sobre a formação inicial de docentes em universidades públicas de três países e de levantamento exploratório de algumas grades curriculares de universidades públicas brasileiras. Constata, o artigo, que apesar de avanços identificáveis no que tange à visibilidade da diversidade em textos de lei e iniciativas de reformas curriculares, ainda há muito o que se caminhar no que tange ao efetivo reconhecimento da diversidade, pois que este depende da compreensão de três dimensões em inter-jogo em nossos cotidianos (culturas, políticas e práticas de luta contra as exclusões) e da conseqüente mudança pessoal e social no nível de cada dimensão. O artigo finaliza chamando a atenção para a importância do papel do docente nesta luta.

Introdução

São muitos os desafios que se apresentam para a formação de professores na atualidade. Muitos, inclusive, nem são tão atuais assim, mas têm adquirido uma visibilidade crescente, como por exemplo, o caso das diversas populações presentes em cada turma de alunos e em cada comunidade escolar. O objetivo do presente artigo é defender a ideia de que a diversidade, além de possuir um forte vínculo com a proposta de educação inclusiva/para todos, sempre esteve presente na relação pedagógica, até mesmo antes da escola ter sido instituída como tal nas sociedades. Pretendo, ainda, argumentar, que o reconhecimento desta diversidade e o trato pedagógico para com a mesma talvez representem, hoje, os mais complexos desafios na formação docente, apesar de serem, também, provavelmente, dos mais antigos desafios, justamente porque a diversidade nunca foi novidade. Almejo, por fim, pontuar que um efetivo reconhecimento garantiria uma educação de melhor qualidade para todos e uma melhor formação docente. Para tanto, aponto que reconhecer efetivamente não passa somente por se fazer uma reforma curricular, nem tampouco se limita à inserção dos assuntos relativos à diversidade em textos de lei (embora ambas as medidas sejam importantíssimas). É preciso, além disso, uma transformação simultânea do que denomino de dimensões das culturas, das políticas e das práticas pessoais, institucionais e sistêmicas educacionais em um sentido inclusivo.
Iniciarei o artigo lançando reflexões acerca do porque tal trato se constitui em desafio, para o que abro um pequeno parêntese definindo o sentido que aqui adoto para a palavra diversidade. Para tanto, referir-me-ei ao período da Renascença e do Iluminismo como base de análise. Em seguida, argumentarei que, apesar de alguns currículos de formação de pedagogos e licenciados de universidades públicas brasileiras já denotarem preocupação com o tema da diversidade, tal preocupação demonstrada nas grades não necessariamente torna-se prática garantida. Estes argumentos serão ilustrados por meio de dados de um levantamento exploratório de algumas grades curriculares de universidades públicas brasileiras. Ao final, defenderei a importância de que a formação docente contemple três dimensões, interligadas e concomitantes, para a compreensão, reconhecimento, ressignificação e colocação em prática da questão da diversidade nas arenas educacionais, de forma que esta seja encarada não como problema ou negativamente, mas como desafios e possibilidades em direção à construção da escola para todos e de cada um: as dimensões do desenvolvimento de culturas, da construção de políticas e da orquestração de práticas de inclusão em educação.

Para começo de conversa: o que é Diversidade?

Segundo o Dicionário Aurélio, diversidade advém do lat. diversitate e é um substantivo feminino que contempla quatro sentidos: “1. diferença, dessemelhança, dissimilitude; 2. divergência, contradição; oposição; 3. Filos. caráter do que, por determinado aspecto, não se identifica com algum outro; e 4. Filos. multiplicidade de coisas diversas” (HOLANDA, 2004, grifo meu). O termo diferença, por sua vez, oriundo do latim differentia, é também um substantivo feminino, que se reflete em onze sentidos:

1. Qualidade de diferente; 2. Falta de semelhança ou igualdade; dessemelhança; dissimilitude; 3. Alteração, modificação; 4. Diversidade, disparidade, variedade; 5. Desconformidade, divergência, desarmonia; 6. Transtorno, prejuízo; 7. Distinção; 8. Lóg. Um dos predicáveis: característica que distingue uma espécie de outras do mesmo gênero; diferença específica. [V. predicáveis; cf. divisão lógica.]; 9. Desproporção, desigualdade; 10. Mat. Resultado da subtração de duas quantidades; 11. Mat. Conjunto de elementos que pertencem a um conjunto, mas não pertencem a outro (idem, grifo meu).

Pelos significados expostos acima, pode-se compreender ambos os conceitos como sinônimos em dois sentidos: o de não ser igual a (quando ambos adquirem a conotação de “dessemelhança, dissimilitude” e “divergência”), e o de pluralidade (quando ambos assumem o sentido de “multiplicidade de coisas” e “variedade”).

Por outro lado, ao consultarmos o dicionário etimológico, descobrimos interessante variação. Segundo Cunha (1987), diferença significa: “Adiar, procrastinar, retardar, ser diferente, distinguir-se” e diversidade: “Distrair, desviar, recrear”. Por estas definições, pareceria difícil , em uma primeira vista, aproximar os termos, exceto, talvez, pelos sentidos de distinção e desvio, cujo significado comum a ambos poderia ser o de destaque, ou seja, aquilo que chama a atenção por constituir-se de modo distinto (distinção), ou por representar uma interrupção de curso (desvio). Neste sentido, aproximo novamente estas definições das anteriores na medida em que argumento, com certa tranqüilidade, que o não ser igual e o ser plural podem se destacar (chamar a atenção) com facilidade em determinados contextos de um mundo que tanto busca homogeneizar suas culturas e códigos sociais e comportamentais.

Assim sendo, para efeitos deste artigo, ressalto aqui o sentido com o qual adoto o termo diversidade: como sinônimo de diferença em seu sentido de heterogeneidade, e contrapondo-se, portanto, à idéia de igualdade em seu sentido de homogeneidade. Recorro a Piovesan (2005, p. 46-47) para dar suporte a este sentido, quando analisa a história dos Direitos Humanos:

A primeira fase de proteção dos direitos humanos foi marcada pela tônica da proteção geral, que expressava o temor da diferença (...) com base na igualdade formal. (...) Torna-se, contudo, insuficiente tratar o indivíduo de forma genérica, geral e abstrata. Faz-se necessária a especificação do sujeito de direito, que passa a ser visto em sua peculiaridade e particularidade. (...) na esfera internacional, se uma primeira vertente de instrumentos internacionais nasce com a vocação de proporcionar uma proteção geral, genérica e abstrata, refletindo o próprio temor da diferença, percebe-se, posteriormente, a necessidade de conferir a determinados grupos uma proteção especial e particularizada, em face de sua própria vulnerabilidade. Isso significa que a diferença não mais seria utilizada para a aniquilação de direitos, mas, ao revés, para sua promoção. (...) Ao lado do direito à igualdade, surge também, como direito fundamental, o direito à diferença. Importa o respeito à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial.

Passarei, agora, a discutir a diversidade e tentarei mostrar o porque dela ser, ainda, um grande desafio na formação docente, e, por isso mesmo, um fenômeno que demanda uma urgência, da parte de todo cidadão civilizado, em especial, e particularmente os docentes, em reconhecer e assumir uma postura que combata não a diversidade em si, mas as atitudes discriminatórias e preconceituosas que as sociedades possam ter (e têm) para com ela.

Diversidade: Novidade ou velha conhecida?

Inicio esta seção afirmando que a diversidade não é novidade em educação, e nunca foi. Sabe-se que apesar da instituição escolar ter surgido no Séc. XIX, as práticas pedagógicas remontam a tempos bem anteriores. Conforme Saviani (2005, p. 234),

A institucionalização da educação e, com ela, o surgimento da escola, se dá na transição do comunismo primitivo para o escravismo antigo, quando da ruptura do modo de produção comunal e o conseqüente surgimento da sociedade de classes. Ao longo de todo o período antigo e medieval, a escola permanecerá como forma restrita de educação, somente ascendendo à condição de forma principal, dominante e generalizada de educação, na época moderna.

Boto (2003) confirma esta percepção ao dizer que:

Nos séculos XVI, XVII e XVIII, muitas das pessoas que aprendiam a ler não haviam passado pela escola (...). Eram almanaques, cartazes, manuais, literatura de cordel, catecismos (...); tudo isso chegava às mãos das pessoas comuns, mesmo aquelas que não decifravam o código escrito, mas que, eventualmente, tinham a leitura do outro como um recurso para sua própria compreensão (p.381).

Neste sentido que aqui atribuo à educação, que busca entendê-la de modo mais amplo, e não somente vinculada à noção de escolarização, seria plausível considerar que o fenômeno diversidade já nos deveria ser um velho conhecido. Mas não parece ser assim que as coisas foram se edificando. A questão, em meu ver, é que, embora a diversidade tenha sempre existido, ela raramente é reconhecida. Nem nas práticas educativas anteriores à instituição da escola, tampouco depois. As ideologias subjacentes a cada projeto de educação, conforme as diferentes épocas históricas e em consonância com suas respectivas propostas de sociedade, não a colocaram no foco do planejamento pedagógico, menos ainda das práticas.

Em outras palavras, independente do período histórico, parece nunca ter havido um projeto de sociedade que tivesse como ponto de partida a inevitável diversidade dos seres humanos e o reconhecimento dessa como fundamento para o planejamento e as práticas pedagógicas. Ao contrário: parece que as sociedades sempre partiram do princípio de que a sociedade organizada, idealmente falando, deveria ser homogênea. É como se, para que a ordem social e as sociedades pudessem ser garantidas, dever-se-ia, necessariamente, fomentar o desenvolvimento de povos alienados de suas singularidades como sujeitos e que acreditassem que suas diversidades (como indivíduos e como coletivo) deveriam ser suplantadas em nome de um bem maior, a ordem social, como se tais diversidades não fossem parte elementar e, diria, inegociável, da constituição de pessoas e povos que compunham e compõem as sociedades.

Com a institucionalização da escola como “O” lócus do saber, na modernidade, esta situação parece agravar-se. A Renascença, a Reforma e a Contra-Reforma, bem como o Iluminismo, lançam as bases para a construção de uma escola que, nos dizeres de Julia (apud Boto, 2003, p. 384),

(...) cria, propaga e repercute um modelo cultural cujo habitus combina tradições do mundo clerical com tradições cívicas de referendo dos Estados Nacionais. A escola estabelece, reproduz e perpetua tradições: tudo ao mesmo tempo; e, mesmo assim, ao longo de gerações (...).

Assim o fazendo, a escola também direciona e normatiza; define o que se deve e o que sai da norma; o que é conveniente conforme os padrões e valores de dada época e o que não é. Isto significa dizer que o trato da e com a diversidade em sala de aula e na escola como um todo é um desafio porque ela representa, justamente, aquilo que foge à tradição criada, reproduzida e defendida na e pela escola.

Mesmo com o advento, já na idade contemporânea, das declarações relativas ao asseguramento dos Direitos Humanos, a característica normatizadora da escola permanece. Seria de se supor que os textos promulgados nestas declarações, pautadas nos Direitos Humanos, ao abrirem a possibilidade para a contemplação de grupos em situação de risco, vulneráveis e passíveis de exclusão, nas políticas dos países signatários, abririam, também, um caminho concreto de transformação das sociedades no que tange à sua relação com princípios inclusivos, de justiça social e de minimização (ou término) de atitudes e práticas excludentes. Entretanto, não é o que acontece, pelo menos ainda. Recorro uma vez mais a Boto (2005), que sustenta a seguinte tese:

(...) de que o direito à educação se teria desenvolvido em três gerações: 1. O ensino torna-se paulatinamente direito público quando todos adquirem a possibilidade de acesso à escola pública; 2. A educação como direito dá um salto quando historicamente passa a contemplar, pouco a pouco, o atendimento a padrões de exigência voltados para a busca de qualidade no ensino oferecido e para o reconhecimento de ideais democráticos internos à vida escolar; 3. O direito da educação será consagrado quando a escola adquirir padrões curriculares e orientações políticas que assegurem inversão de prioridades, mediante atendimento que contemple – à guisa de justiça distributiva – grupos sociais reconhecidamente com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo universal – que é a escola pública, gratuita, obrigatória e laica (p.777, grifo meu).

Ou seja, para Boto, cuja visão compartilho, apesar dos progressos constatados na história humana a respeito dos Direitos Humanos (que a mesma classifica nas primeira e segunda gerações), a colocação da terceira geração do desenvolvimento da educação no tempo futuro aponta que a situação ideal ainda não se concretizou. Provavelmente, a meu ver, porque a tradição moderna de escola permanece viva, intacta e forte. A escola inaugurada na era moderna, profundamente enraizada em princípios de normatização e de racionalidade, é, também, a escola contemporânea. É Boto (2003) quem, uma vez mais, no auxilia:

A escola moderna cria, em alguma medida, seu ritual de organização; trabalhando simultaneamente saberes e valores, estabelecendo rotinas e disciplina, hábitos de civilidade e de racionalização. São tempos e espaços que se organizam de um modo todo próprio. Ao pretender romper com o tradicional, também as novas pedagogias criam suas específicas tradições. A despeito de algum voluntarismo renovador do discurso, a prática escolar persiste, entre hesitações e apostas, sendo aquilo que, de algum modo, ela já era; até porque, como bem enfatiza Azanha, aludindo ao pensamento de Alain, aprender supõe enfrentar o desconhecido. E o desconhecido é difícil (p. 388).

Aqui complemento a citação acima afirmando que ensinar também supõe enfrentar o desconhecido, sempre. Supõe reconhecer que a “tradição escolar” (ou qualquer outra), é criação humana e social, e que a segmentação e classificação de pessoas e saberes é estratégia política; e que todas, tradição, segmentação e classificação, assim como foram convenientemente socialmente criadas, podem ser descriadas. Descriar a tradição e as práticas de segmentação e classificação significa, em última instância, abrir espaço para se lidar com o desconhecido. Significa atentar para a possibilidade de que os enquadramentos (de gente e do conhecimento) gerados pelas conveniências ideológicas atreladas aos projetos sociais de variados momentos históricos podem, e devem, ser sempre provisórios. Ou não haverá lugar para a alteridade; e não havendo lugar para a alteridade, não há lugar para a diferença ou diversidade. É como diz Habermas (2002):

O mesmo respeito para todos e cada um não se estende àqueles que são congêneres, mas à pessoa do outro ou dos outros em sua alteridade. A responsabilização solidária pelo outro como um dos nossos se refere ao "nós" flexível numa comunidade que resiste a tudo o que é substancial e que amplia constantemente suas fronteiras porosas. Essa comunidade moral se constitui exclusivamente pela ideia negativa da abolição da discriminação e do sofrimento, assim como da inclusão dos marginalizados - e de cada marginalizado em particular -, em uma relação de deferência mútua. Essa comunidade projetada de modo construtivo não é um coletivo que obriga seus membros uniformizados à afirmação da índole própria de cada um. Inclusão não significa aqui confinamento dentro do próprio e fechamento diante do alheio. Antes, a "inclusão do outro" significa que as fronteiras da comunidade estão abertas a todos - também e justamente aqueles que são estranhos um ao outro - e querem continuar sendo estranhos (p. 7-8).

Finalizo esta seção dizendo que o trato com a diversidade ainda é um grande desafio por três motivos que destaco: 1) pela dificuldade que temos na supracitada “abertura de nossas fronteiras” a todos (o que nos remete à dimensão das culturas); 2) pelo fato de que as leis, sozinhas, não garantem, igualmente, que tal abertura se verifique (o que nos faz pensar na dimensão das políticas); e 3) porque em termos do cotidiano, esta abertura ainda é a exceção, e não a regra (o que nos leva à dimensão das práticas). Voltarei às dimensões mais adiante, mas vejamos agora como fica a diversidade no dia-a-dia.

Diversidade: Sua visibilidade garante seu reconhecimento na prática?

Por todo o exposto, apesar de reconhecer a importância dos avanços legais no que tange à educação como um Direito Humano nas sociedades contemporâneas (vale dizer que ao longo deste artigo remeto-me em particular às sociedades ocidentais), afirmo que ainda estamos longe de incorporar os princípios ali embutidos em nossa carne, em nossa “alma”, em nosso cotidiano, enfim, em nossa “cultura pessoal” e, consequentemente, reconhecer a diversidade a fim de que possamos, como docentes, iniciar uma efetiva formação (inicial e continuada – infindável!), que seja condizente com a realidade humana, que é sempre múltipla, diversa e imprevisível.

Reconheço, igualmente, avanços relativos às práticas curriculares no que diz respeito à diversidade. Não é à toa que muitas universidades têm reformado seus currículos para contemplar as diversidades, inspirados e fundamentados nas leis e recomendações legais oriundas dos Direitos Humanos. Apresento, a seguir, alguns exemplos destas reformas, extraídos de um pequeno levantamento que realizei nos currículos de algumas universidades públicas, com fim exploratório. Estes currículos apontam para um importante indicativo de que os cursos de formação docente inicial estão preocupados, de alguma maneira, em contemplar a diversidade, ainda que de modo muito insipiente, a meu ver. A questão que colocarei e discutirei nesta seção, entretanto, é: são, estas medidas, suficientes para o que denominei de efetivo reconhecimento da diversidade? Passemos aos currículos.

Realizei um levantamento sobre as grades curriculares previstas para os alunos dos cursos de Pedagogia e/ou Licenciaturas (dado que algumas Faculdades de Educação consultadas atendem apenas à Licenciatura em Pedagogia) das seguintes Universidades públicas: USP, UFRJ, UFF, UERJ, UFMG, UFCE, UFPE e UFSC. A escolha destas Universidades foi feita aleatoriamente, por meio de busca via internet, e não teve o objetivo específico de fundamentar uma pesquisa, mas sim, meramente, o de ilustrar argumentos aqui tratados. Daí porque não me preocupei com a representatividade desta amostra. Vale ressaltar, igualmente, que as disciplinas elencadas podem ser obrigatórias ou eletivas. Optei por não especificar seus status no quadro apresentado pelo fato de que nem todas as universidades deixaram claro, em seus sites, quando se tratava de disciplina obrigatória e quando seria eletiva.

O quadro a seguir mostra que todas as universidades consultadas contem, umas mais, outras menos, nas grades de seus currículos de formação de professores, disciplinas que vem sendo encontradas nos cursos de formação de professores em anos mais recentes, o que as torna relativamente “novas”, e que podem ter íntima ligação com o tema da diversidade (para além daquelas que tradicionalmente já aparecem nos currículos e podem abrir espaço para tais discussões, e que não serão aqui exploradas, como Filosofia, Ssociologia, Psicologia e História da Educação, Didática, Educação Brasileira, etc.):

Universidade Nº. total de disciplinas divulgadas em seus sites Nº. de disciplinas “novas” ligadas ao tema da diversidade. Percentual relativo ao no. total das disciplinas divulgadas Nome das disciplinas
USP 21 1 4,76 1. Ed. Especial: fundamentos, políticas e práticas escolares.
UFRJ 44 4 9,09 1. Abordagens Didáticas em Educação de Jovens e Adultos;
2. Educação Popular e Movimentos Sociais;
3. Fundamentos da Educação Especial;
4. Prát. de Ens. e Estágio Superv. em Educ. de Jovens e Adultos.
UFF 54 6 11,11 1. Democracia,Estado E Educação: Matr Teor Prat Pol;
2. Educação de Jovens e Adultos;
3. Educação Especial;
4. Educação Rural;
5. Movimentos Sociais e Educação;
6. Raça, Currículo e Práxis Pedagógica.
UERJ 12 2 16,66 1. Prática Pedagógica em Educação Inclusiva;
2. Prát. Pedag. Minimizadoras da Indisciplina e Violência Escolar.
UFMG 74 14 18,91 1. Criança, Escola e Impasses Contemporâneos;
2. Dificuldades no Ensino-Aprendizagem da Leitura e da Escrita;
3. Educação e Emancipação Humana;
4. Escola e Diversidade: interfaces políticas e sociais;
5. Fundamentos da Educação Inclusiva;
6. Juventude, Escola e Impasses Contemporâneos;
7. Metodologia da Alfabetização de Jovens e Adultos;
8. Modos e Processos de Socialização: famílias, escolas, mídia;
9. Organização da Educação de Jovens e Adultos;
10. Profs como Suj. Sócio-Cult. e a Cond. Doc.nas Soc. Contemp.;
11. Prática em Educação de Jovens e Adultos;
12. Processos Grupais e Educação;
13. Sala de Aula como Esp. de Cult.: abord. psic., antrop. e ling.;
14. Trabalho Docente e Rel. de Trabalho nos Sistemas de Ensino.
UFCE 30 3 10,00 1. Educação a Distância;
2. Língua Brasileira de Sinais (Libras) I;
3. Organização e Gestão de Espaços Educativos não-Escolares.
UFPE 27 5 18,51 1. Educação de Adultos;
2. Educacao e Trabalho;
3. Educacao Especial;
4. Educacao no Nordeste;
5. Educacao Popular.
UFSC 35 6 17,14 1. Diferença, Estigma e Educação;
2. Educação de Jovens e Adultos;
3. Educação e Trabalho;
4. Educação Especial: Conceitos, Concepções e Sujeitos;
5. Língua Brasileira de Sinais I;
6. Políticas e Práticas Pedag. Relacionadas à Educação Especial.

O quadro também permite perceber uma certa predominância de disciplinas vinculadas à educação de pessoas com deficiências (Educação Especial e LIBRAS), denotando, de certa maneira, uma limitação do foco da diversidade ao da deficiência. Esta é uma observação relevante, se levarmos em conta o próprio sentido de diversidade adotado aqui neste artigo: como algo da ordem da diferença, da heterogeneidade, tão características da espécie humana como um todo, e não somente de alguns grupos.

Pergunto, então: Por que a predominância de um grupo de excluídos? Em que lugar destes currículos estariam os outros excluídos? Ou seriam somente as pessoas com deficiências que necessitam de técnicas especiais de ensino, de modo a contemplar sua condição física, sensorial e mental? Certamente que não. Mas mesmo que assim o fosse, contra-argumentaria dizendo que o trato com a diversidade em uma perspectiva de justiça social e igualdade de direitos e valor entre seres humanos, que aqui defendo como sendo de crucial valor à formação docente, não implica somente a atenção às diferenças físicas, sensoriais e mentais, mas também às sociais, culturais e de identidade. Conforme Piovesan (2005, p. 47),

Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção da igualdade: a. igualdade formal, reduzida à fórmula “todos são iguais perante a lei” (que no seu tempo foi crucial para a abolição de privilégios); b. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça social e distributiva (igualdade orientada pelo critério socioeconômico); e c. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça como reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critérios gênero, orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios).

Portanto, em uma perspectiva atual de direitos humanos, fica claro que a igualdade como direito é tão relevante quanto a diferença como forma de existir. É como diz Santos:

...temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades. (2003, p.56)

O que quero apontar é para a provável resposta à pergunta-título desta seção: que a visibilidade da diversidade (por meios de lei, reformas curriculares e outros) não garante o seu efetivo reconhecimento e, consequentemente, uma transformação social para com as diferenças no sentido de respeitá-las e de se promover uma convivência pacífica, cidadã e mútua. Saber das leis, do que é politicamente correto, não garante a alteração das práticas porque não garante uma modificação na ordem dos valores. É preciso que este três fatores (culturais, políticos e práticos) estejam em conjunção simultânea em cada um de nós, em cada instituição social, em cada sistema político, social e econômico.

É por isto que a formação docente, em que pesem as alterações curriculares pró-diversidade e o possível alto grau de informação do professor e do futuro professor, ainda fracassa na tentativa de transformar a escola em um espaço menos excludente: saber o que é apropriado não significa fazer o apropriado; assim como alterar as prerrogativas políticas (seja na forma das leis, seja na reforma dos currículos), somente, também não significa, necessariamente, colocar estas alterações em prática. É só quando se acredita (culturas) que se consegue, efetivamente, reconhecer (políticas) e transformar (práticas).

O problema é que tudo isso dá trabalho. Lançar-se ao sofrimento ético-político de cotidianamente se desarmar, se rever, se questionar, e se transformar por dentro, requer uma força e uma disposição, além de uma dose de idealismo, que nem todos estamos dispostos a encarar. Por vários motivos: porque nossas sociedades, frutos de um sistema capitalista marcadamente fundado em relações mercantilistas (que olha o outro pelo que ele tem, antes de o fazer pelo que ele é) e pautado na desigualdade, nos ensina a ser individualistas; porque este ideário individualista prescinde de uma mentalidade solidária; porque, no caso dos docentes em particular, a profissão é desvalorizada social e economicamente, e assim sucessivamente. Os motivos são inúmeros. Contraponho a eles, entretanto, a seguinte questão: se tais motivos explicam muito de nosso comportamento (seja ele justo ou não, correto ou não), eticamente falando poderíamos dizer que eles o justificam? Esta me parece ser a questão central. Motivos, todos sempre temos, para qualquer coisa. Explicações, sempre haveremos de encontrar. Mas podemos/devemos, a partir de uma perspectiva de justiça social e direitos humanos, fazer uso deles para justificar nossas ações, em particular quando elas forem discriminatórias, omissas ou silenciosas perante a diversidade?

Penso que este questionamento aplica-se a qualquer ser humano, mas em especial, ao docente. Porque esta é a profissão que constrói sociedades e mundos. Esta é a profissão que lida (transmitindo, construindo, pesquisando, revendo...) com o conhecimento, desmitificando preconceitos e pré-concepções. Esta é “A” profissão; que pode desdizer o que aparentemente se denote inquestionável (como por exemplo, o saber médico-biológico e a prática clínica).

Vejamos, então, como poderíamos nos lançar ao desafio do desarme, da auto-revisão, do auto-questionamento e da transformação cotidianos.

Das culturas, políticas e práticas de inclusão em educação e sua relação com a diversidade.

Neste artigo, venho argumentando os seguintes pontos: 1) a diversidade, além de possuir um forte vínculo com a proposta de educação inclusiva/para todos, sempre esteve presente na relação pedagógica; 2) o reconhecimento desta diversidade e o trato pedagógico para com a mesma representam complexos desafios na formação docente; 3) um efetivo reconhecimento da diversidade garantiria uma educação de melhor qualidade para todos e uma melhor formação docente, além de um mundo melhor, em última instância; 4) reconhecer efetivamente não passa somente por se fazer uma reforma curricular, nem tampouco se limita à inserção dos assuntos relativos à diversidade em textos de lei; e 5) é preciso, além disso, uma transformação simultânea no nível das dimensões das culturas, das políticas e das práticas pessoais, institucionais e sistêmicas em geral (e educacionais em particular) em um sentido inclusivo, ou seja, que reconheça a diversidade humana e respeite-a, promovendo relações de justiça social e de asseguramento dos Direitos Humanos.

No que tange à dimensão das culturas, o sentido aqui adotado não é puramente o antropológico, mas aquele que os estudos culturais vem promovendo: é a idéia de que a transformação de nossas vidas em vidas mais justas, menos excludentes, mais distributiva de poderes e recursos, depende, em grande parte, de que acreditemos nesta transformação e conheçamos suas razões, suas virtudes, sua importância. A dimensão das culturas passa por aquilo em que cremos, aquilo que defendemos como valor; nossos valores, percepções, representaçõs e mesmo sentimentos. Abaixo, alguns exemplos de falas de docentes em processo de formação inicial, extraídas de uma pesquisa internacional em finalização, acerca da formação para a inclusão, de docentes de três países e quatro universidades públicas: Brasil (Rio de Janeiro), Espanha, (Córdoba e Sevilha) e Cabo Verde, e que ilustram este sentido que atribuo à dimensão das culturas. Solicitamos aos futuros docentes que relatassem prováveis experiências estudantis de exclusão, que tenham vivenciado, ou testemunhado. Destaco, dentre as muitas respostas que obtivemos, as seguintes:

R36 – BRASIL - Não fui escolhida para o grupo de pesquisa, me senti excluída, porque o meu perfil e bagagem de conhecimento eram diferentes das outras pessoas que fizeram a entrevista.
R120 – CABO VERDE - A exclusão ocorre muitas vezes na sala de aulas em que o professor dá trabalhos de grupo para investigar, e em que muitos escolhem os melhores e excluem os fracos que acabam por ficarem deprimidos...
R52 – CÓRDOBA - La presencié. Cada vez que una persona está siendo discriminada por personas inhumanas que no deben ser consideradas como tales. Se creen que por no tener la misma apariencia física que ellos, ya son diferentes y son menos que ellos. Cada vez que lo presencio me siento importante, porque se habla mucho de inclusión, respeto, tolerancia, pero luego nada de esto se lleva a cabo.
R152 – SEVILHA - Cuando se ridiculiza a un alumno/a por su respuesta estamos evidentemente ante una situación de exclusión. ¿Cómo me sentí? Pensé en lo difícil que resulta cambiar la mentalidad de las personas y siento vergüenza de que en una facultad ciencias de la educación se den estas situaciones.

Com relação à dimensão das políticas, adoto-a no sentido de intenções que orientam ações, ou seja, um sentido bem mais amplo do que o referente a políticas públicas ou partidárias, por exemplo. Quando digo que a dimensão das políticas nos remete a considerar nossas intenções, refiro-me, por exemplo, àquilo que nos direciona em nosso dia-a-dia. No caso da instituição escolar, a dimensão das políticas traduz-se nos códigos e regras disciplinares e de conduta, no projeto político-pedagógico, em seus projetos didáticos, nos planejamentos de aula, nas grades curriculares, nos avisos, nas circulares internas e externas, e assim sucessivamente. Traduz-se, ainda, nas regras e valores ditos e defendidos com certa consistência no cotidiano escolar. Vale ressaltar que esta dimensão não se limita a leis, decretos, declarações, regimentos, regulamentos, estatutos, mas também não os dispensa; engloba-os. Complementando a definição desta dimensão, apóio-me em Booth et alii:

Por sua vez, a dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas refere-se à preocupação em:

…assegurar que a inclusão esteja presente no bojo do desenvolvimento da escola, permeando todas as políticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participação de todos os alunos. Considera-se apoio aquelas atividades que aumentem a capacidade de uma escola em responder à diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio são consideradas juntas em uma estrutura única, e são vistas a partir da perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao invés de serem vistas da perspectiva da escola ou das estruturas administrativas do órgão responsável pela organização da educação (Booth et alii, 2000, p. 45).

A dimensão das práticas, por sua vez, remete-nos ao que acontece em campo, diariamente: o que vivemos, o que fazemos, o que vemos, como (e se) traduzimos, enfim, nossos princípios, e as políticas que nos cerceiam, em prática. Exemplos típicos seriam as narrativas sobre o que se passa numa sala de aula, ou numa reunião de equipe na escola: como as pessoas reagem, agem, o que argumentam e contra-argumentam, o que perguntam e o que respondem, o que ponderam e como, o que acontece, enfim, ao longo de dado episódio. É Booth (idem) quem uma vez mais nos apóia na definição desta dimensão em educação:

Por fim, a dimensão de orquestração das práticas de inclusão liga-se à preocupação com (..) assegurar que todas as atividades de sala de aula ou extra curriculares encorajem a participação de todos os alunos e baseiem-se em seus conhecimentos e experiências fora da instituição. O ensino e o apoio são integrados na orquestração da aprendizagem e na superação de barreiras à aprendizagem e à participação. O pessoal mobiliza recursos dentro da instituição e nas comunidades locais para sustentar uma aprendizagem ativa para todos (idem).

Estas dimensões não acontecem separadamente. Entrecruzam-se dentro de nós, nas instituições e na vida humana, numa relação que hoje venho denominado de trialética: no sentido de permitirem, uma vez compreendidas, que identifiquemos as exclusões presentes a cada momento em nossas realidades (pessoais ou institucionais), e que as combatamos tentando escapar de um pensamento binário e categorizante, rotulador das pessoas e relações humanas (certo/errado; adequado/inadequado; apropriado/inapropriado; apto/inapto; competente/incompetente; útil/inútil; deficiente/eficiente; capaz/incapaz; branco/preto; católico/protestante; alto/baixo; gordo/magro; homem/mulher; feminino/masculino...). Uma visão trialética permite, a meu ver, a coexistência das tensões, das contradições, de vozes e discursos diferenciados continuamente em disputa, debates e embates, em que não há vencedores ou perdedores, mas eternos atores, cujas ações não necessitem receber um rótulo final, mas, no máximo, provisório, pois que as ações são sempre passíveis de reinterpretação e transformação.

Propor um olhar trialético a respeito das relações entre inclusão/exclusão originadas do trato com a diversidade torna-se importante, a meu ver, porque nossa racionalidade enciclopédica e iluminista, ainda que em muito tenha contribuído para o progresso da suposta civilização humana, nos aprisiona em um mundo de significantes e significados que criam a ilusão de uma finalidade polarizada para a existência humana. A isso, respondo perguntando: é possível, mesmo, encerrar as formas de existência humana em pólos? Ou antes: É possível enquadrar as formas de existência humana em qualquer padrão? Em minha percepção, o problema não estaria nas estratégias de hierarquização e classificação social que, binariamente, utilizamos para compreender nossa realidade, se tais processos fossem, realmente, apenas estratégias cognitivas e, acima de tudo, sempre provisórias, que utilizássemos para compreender o mundo. Mas não parece ser assim que as coisas acontecem. Parece que sempre temos que apresentar um posicionamento final/finalístico às coisas, tamanha seria a angústia de se reconhecer o inacabado, o que está em eterna construção: nós mesmos. Eis porque defendo que reconhecer e compreender estas três dimensões em ação concomitante nas relações humanas representaria uma possibilidade de escaparmos ao binarismo e, quiçá, de transformarmos concretamente a nós mesmos e ao mundo, tarefa inescapável de todo educador.

Para finalizar a conversa...

Uma “boa” conversa dificilmente termina: Ela permanece dentro de nós, ruminando, incomodando, nos fazendo sair de nosso conforto. É sempre bom lembrar que nenhuma experiência educativa (e a construção deste texto é um exemplo de uma delas, assim como sua leitura também o será) contempla tudo aquilo que haveria para ser apresentado, discutido, proposto, analisado e defendido. Mesmo assim, como as coisas tem um fim (ainda que provisório), e no intuito de que este artigo funcione como uma “boa” conversa, e represente apenas o começo de maiores interlocuções, provisoriamente encerro esta conversa com o auxílio de Piovesan (2005, p. 48), ao definir discriminação como

(...) toda distinção, exclusão, restrição ou preferência que tenha por objeto ou resultado prejudicar ou anular o exercício, em igualdade de condições, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural e civil ou em qualquer outro campo. Logo, a discriminação significa sempre desigualdade. A discriminação ocorre quando somos tratados como iguais em situações diferentes, e como diferentes em situações iguais. Como enfrentar a problemática da discriminação? (Grifo meu)

Penso que esta problemática, intrínseca à maneira como ainda lidamos com a diversidade e a diferença, não se resolve com um ponto final. Enquanto continuarmos a existir em sociedades que valorizem as coisas em detrimento das pessoas, o ter em detrimento do ser, sempre haveremos de ter de lutar contra a discriminação que promovemos à diversidade de grupos sociais. Por isso, refiro-me a esta luta como um processo, trialético, infindável, e dotado de forças atuantes nas três dimensões às quais me referi, as quais, por sua vez, são concomitantes e entrecruzadas.

No caso dos docentes, esta responsabilidade fica ainda maior. O maior desafio de nossa categoria profisisonal, como afirmei acima, é levar a cabo este projeto, mesmo sabendo que “não somos pagos para isso” (como dizem muitos colegas ao esquivarem-se das responsabilidades da profissão), ou que “não estamos preparados” (como justificam outros a sua inação, omissão e silenciamento perante as atitudes preconceituosas e discriminatórias relativas à diversidade). Afinal, como também afirmei, a diversidade não é novidade na vida humana. O que talvez seja mais recente (nem por isso “novo”) sejam as formas como a humanidade conseguiu apropriar-se dela, enquadrando-a e excluindo-a de seus critérios, polarizados e binários, de classificação das existências humanas, definindo territórios simbólicos e concretos de pertencimento e circulação, salpicados de violência e injustiça, veladas ou explícitas. O que só aumenta nossa responsabilidade como educadores, independente de estarmos ou não dentro das escolas. Mas se estivermos, tanto mais. O mundo com que sonhamos depende de nós agora, e não amanhã ou depois. Nem ficou no passado, pois podemos sempre recriar nossa história. Este mundo se faz aqui e agora, por meio da compreensão e transformação de nossas culturas, políticas e práticas no sentido do reconhecimento efetivo do Outro, em toda sua diversidade.

Bibliografia

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BOTO, Carlota. A Civilização escolar como projeto político e pedagógico da modernidade: Cultura em classes, por escrito. Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dezembro 2003.

______. A educação escolar como direito humano de três gerações: identidades e universalismos. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1987, 2ed.

HABERMAS, Jurgen. A inclusão do outro: estudos de teoria política. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

HOLANDA, Aurélio Buarque de. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.11. São Paulo: Editora Positivo, 2004.

PIOVESAN, Flávia. Ações Afirmativas da Perspectiva dos Direitos Humanos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 124, p. 43-55, jan./abr. 2005.

SANTOS, Boaventura de Souza. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p.56.

SANTOS, Mônica Pereira dos et alli. Culturas, Políticas e Práticas de Inclusão em Universidades: um foco na formação inicial de professores. Relatório Final de Pesquisa (em elaboração, versão mimeo), 2010.

SAVIANI, Dermeval. O institucional, a organização e acultura da escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 125, maio 2005. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742005000200012&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 16 Fev. 2010. Doi: 10.1590/S0100-15742005000200012.

SITES:
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UFMG: http://www.fae.ufmg.br/
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UFSC: http://www.ced.ufsc.br/pedagogia/matriz_curricular2009.pdf
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