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Uslei Paterno
Uslei Paterno
Professor
Lngua de Sinais no Instituo Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina: Proposta de Planificao Lingustica
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Publicado em 2009
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso
Uslei Paterno
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Resumo

Os surdos se organizam socialmente como um povo. São sujeitos históricos, produtores de uma cultura e língua. A sua educação historicamento no Brasil não privilegia a sua língua e sua cultura. Nos últimos anos houve uma maior abertura a esse povo. Atualmente há legislação que legitima sua língua e orienta sobre o seu uso no processo educacional dos surdos. No atual momento faz-se necessário uma planificação linguistica para aumentar o status linguistico da língua brasileira de sinais. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina encontra-se numa posição privilegiada no Estado para realizar e executar essa planificação. Para isso primeiramente se delineia os problemas relacionados a língua e ao povo surdo, depois elege-se as ações e sua execução. Para aumentar o status linguistico da língua de sinais as principais ações são a disseminação dela através de cursos de língua de sinais abertos e nas licenciaturas. Trazer os surdos para estudar no IF-SC e proporcinar uma educação de qualidade e que privilegie a sua língua.

1. Introdução

O Campus Florianópolis–Continente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC) nasceu com uma proposta de educação inclusiva. Essa se evidencia no enfoque que é dado ao ingresso dos grupos em desvantagem social e da convivência com as diferenças.

Já cursaram nesse Campus alunos surdos e alunos com deficiência cognitiva. Também houve parcerias com a associação de cegos entre outros. A preocupação com a diferença também é vista pelo fato de haver um professor contratado para formação de intérpretes de línguas de sinais e que também atua como intérprete em eventos e aulas que surdos usuários da língua de sinais estejam presentes.

O IF-SC, já a mais de 15 anos tem experiência em educação de surdos no Campus de São José, experiência essa que é disponibilizada aos outros Campi. Como fatores importantes na educação de surdos tem-se o uso da língua de sinais como língua de instrução, o apoio do tradutor e intérpretes de libras-português, o ensino da língua portuguesa como segunda língua para os alunos surdos, o ensino da libras para a comunidade escolar, para familiares dos surdos, e para professores das outras escolas onde os surdos estudam. Também se ressalta a importância da formação de intérpretes de língua de sinais e dos professores da educação básica que atuam com alunos surdos.

Com o intuito de sistematizar essas ações para o Campus Continente a fim de possibilitar o atendimento adequado à comunidade surda foi realizada a pesquisa que se segue. Há dois caminhos que se cruzam na educação de surdos, um é a política educacional adotada e o outro é a política lingüística que se deseja implantar.

Com as considerações realizadas nesse estudo, espero poder colaborar com todas as instituições de educação tecnológica que desejam colaborar no atendimento à comunidade surda brasileira.

Nesse sentido, o presente estudo visa analisar as políticas linguísticas existentes em relação à Língua Brasileira de Sinais – Libras – no Brasil e elaborar uma proposta de planificação linguística a ser implementada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – IF-SC.

Para realizar este estudo analisou-se a legislação pertinente a educação de surdos e sobre a Libras. Também foi feito uma revisão bibliográfica sobre educação de surdos, intérpretes de língua de sinais, ensino de língua de sinais, política linguística, planificação linguística e temas relacionados.

Após a revisão bibliográfica e sua análise foi elaborada uma proposta de planificação linguística que pode ser aplicada em um Campus específico como o Campus Florianópolis-Continente do IF-SC. Ou ser implantado em todo Instituto disseminando a ação a todo o Estado de Santa Catarina.

Assim esse trabalho tem por objetivo geral:

  • Elaborar uma proposta de planificação linguística para o IF-SC.

Os objetivos específicos são:

  • Analisar a bibliografia pertinente a educação de surdos, a política lingüística, a planificação linguística e a legislação pertinente.
  • Identificar qual a política lingüística adequada a ser implantada no IF-SC em relação à educação de surdos.
  • Propor ação para a planificação linguística.

Assim, primeiramente delimitou-se o público alvo que é beneficiado por essa política linguística, os surdos, que está no capítulo dois. Depois é feito uma consideração sobre política linguística no capítulo três, terminando com a elaboração de uma planificação do status linguístico da Libras que pode ser implementado no IF-SC ou em um Campus em específico.

2. Os Surdos

O primeiro passo para se fazer uma proposta de política educacional e uma planificação linguística é a delimitação do público alvo. Nesse estudo, os surdos são o publico alvo. Entretanto fazer a delimitação desse grupo não é intuitivo para muitas pessoas, pois no senso comum ser surdo é uma condição audiológica, isto é, ser surdo é aquele que não decodifica o som na freqüência da fala humana. Além desse conceito é freqüente ver várias pessoas que não conseguem compreender as implicações que a surdez traz a uma pessoa. Outra variante relevante e que passa despercebida pela maioria das pessoas é a grande diversidade de histórico das pessoas surdas e da sua inserção no mundo surdo.

Um contraste a essas perspectivas que se encontram no senso comum é a compreensão de que os surdos se organizam como povo, o povo surdo. Que esses são produtores de uma cultura e de saberes. Que sua língua não é apenas gesto, que possui uma gramática, que é independente da língua sonora do país em que vivem, no caso do Brasil, o português. Que o processo de aculturação é diferente, que cada sujeito surdo vive essa história de uma forma diferente. Essa perspectiva no primeiro contato choca algumas pessoas e é difícil a compreensão para outros. Nesse capítulo será descrito a complexidade que é esse povo.

2.1 Povo Surdo: constituição, aculturação e língua

A expressão Povo Surdo pode parecer estranha a muitas pessoas, mas os surdos se constituem enquanto um povo. Strobel (2008) explica o conceito de povo aplicando aos surdos, em sua conclusão sobre o assunto ela diz:

Quando pronunciamos “povo surdo”, estamos nos referindo aos sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, por um código ético de formação visual, independente do grau de evolução linguística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e quais quer outros laços.
Se uma língua transborda de uma cultura, é um modo de organizar uma realidade de um grupo que discursa a mesma língua como elemento em comum, concluímos que a cultura surda e a língua de sinais seriam uma das referências do povo surdo.
...
Devemos lembrar que muitos sujeitos surdos moram em cidades do interior onde não tem associação de surdos, federações e outros, mas que participam em movimentos político e cultural, usam a língua de sinais e compartilham entre si das mesmas crenças.
Tem outros sujeitos surdos no interior, na zona rural, por exemplo, na roça, que são isolados e não tem contato com a comunidade surda, mesmo assim compartilham as mesmas peculiaridades, ou seja, constrói sua formação de mundo através de artefato cultural visual independente do grau lingüístico, que podem ser os gestos caseiros 1. Então, o povo surdo poderia ser os surdos das zonas rurais, os surdos das zonas urbanas, os surdos índios, as mulheres surdas, os surdos sinalizados, os surdos oralizados, os surdos com implante coclear, os surdos gays e outros. Estes surdos também se identificam com o povo surdo apesar de não pertencerem às mesmas comunidades surdas. (STROBEL, 2008, p. 31, 32).

O povo surdo, dessa forma é constituído por pessoas surdas que em sua maioria são filhos de pais ouvintes e que pertencem a outros povos. É uma forma de constituição muito singular, pois há um núcleo de surdos que tem pais surdos e os outros membros desse povo se afiliam posteriormente.

A grande maioria deles se afiliam antes de adquirirem uma língua sonora, isto é, antes dos cinco anos de idade. Há também aqueles que ficam surdos após a aquisição e fixação na mente de uma língua sonora, após os seis anos de idade e às vezes após o aprendizado da forma escrita da língua sonora, aos sete ou oito anos.

O período da vida que uma pessoa se torna surda é um dos primeiros elementos que já diferencia os sujeitos do povo surdo e as relações que se estabelecem.

Na figura 2.1 está sistematizado a forma como se constitui por afiliação o povo surdo.

Figura 2.1: Povo surdo e seus membros, alguns são nativos, como os surdos filhos de surdos, outros se afiliam, pois são filhos de pais ouvintes e se tornam surdos

A partir da visualização da figura 2.1 pode-se perceber que as origens do povo surdo é diversificada, mas a percepção do mundo e a sua compreensão do que o cerca se dá a partir da visualidade. O olhar, a imagem do que o cerca é a principal fonte de informação que eles tem acesso. Essas informações podem ser linguísticas ou não.

Nesse ponto é que encontramos uma grande diferença nas relações estabelecidas, na construção dos saberes, nas formas de interação entre outras diferenças que ocorre entre os surdos e os ouvintes.

Os ouvintes tem o som como um meio para propagar informações com as línguas sonoras. Muitas manifestações culturais estão relacionadas ao som, como as músicas, os ritmos, a forma de comunicação e regras de comportamento e etiqueta. É a construção de uma sociedade com base no som. Os surdos, por sua vez, se valem do visual, da imagem, da luz para interagirem e se relacionarem com o mundo. As informações linguísticas chegam a eles através da visão. Muitas de suas manifestações culturais e de seus comportamentos, de suas regras sociais, tem a visualidade como elemento central. Sobre essa cisão de perspectivas que há entre esses dois grupos Masutti (2007) comenta:

Em um universo predominantemente regulado pelo som, o ouvir e o falar tornaramse tão “essencializados”2 que qualquer forma de manifestação lingüística e cultural não constituída por essas operações causa estranheza, sofre restrições e instaura processos de exclusão social. Para os surdos, essa situação se agrava em embates cotidianos contra as representações politicamente construídas em torno de suas diferenças.
Tais representações se inscrevem em modelos clínicos cujos pressupostos e olhares centram-se na perspectiva do corpo danificado, confinando e circunscrevendo o indivíduo surdo a delimitadas esferas de ação e circulação social. Essas concepções, abrigadas sob o rótulo de verdades científicas, que operacionalizam categorias tradicionais acerca do que se concebe como normalidade ou patologia, já foram colocadas em crise tanto pelas ciências sociais quanto pela arte e a filosofia. Apesar disso, ainda é um grande desafio desfazer-se de estigmas que inscrevem e congelam a diferença surda no campo da deficiência e assumir posições de subjetividade que não estejam comprometidas com as representações fixas da alteridade. (MASUTTI, 2007, p. 11)

Muito da dificuldade que as pessoas tem de compreender os surdos como um povo, de reconhecer a sua língua de sinais como uma língua e de aceitar que eles possuem uma pedagogia própria está no fato de as pessoas os verem como doentes, como deficientes que precisam ser medicalizados. Pois a partir de uma perspectiva fonocêntrica, os surdos estariam carecendo da capacidade de se interar a esse mundo.

Os surdos por outro lado, tem uma perspectiva muito diferente e que foge do senso comum das pessoas ouvintes. Os surdos se compreendem como um grupo, que possuem uma língua. Eles se aculturam com os membros mais velhos desse povo. Essa perspectiva intriga e espanta muitos ouvintes. Wilcox e Wilcox (2005), em seu livro discutem sobre o que é cultura surda, eles fazem uma boa exemplificação de como ocorre a aculturação no mundo surdo:

Pode-se supor que para os surdos, assim como para todas as pessoas, existem pelo menos dois tipos de pessoas: “nós” e “eles”. As crianças começam a vida assumindo que todos são iguais. As culturas a ensinam a diferenciar-se: algumas pessoas são como nós, mas a maior parte do mundo é diferente. A tarefa da criança, em seu processo de aculturação, é o de descobrir quem “nós” somos e quem “eles” são.
Para a criança surda, a tarefa não é diferente. Em seu livro maravilhoso sobre cultura surda, Deaf in América: Voices from a Culture, Carol Padden e Tom Humphries (1988) contam a história de uma criança que adquire esse senso de “nós” e “eles”. Eles falam de Sam Supalla, que hoje é um educador surdo e professor na Universidade do Arizona.
Sam nasceu em uma família de surdos com vários irmãos surdos mais velhos.
“Conforme seus interesses se voltavam para o mundo fora de sua família, ele percebeu uma garota que vivia ao lado e que parecia ser da sua idade. Depois de algumas tentativas de encontro, eles se tornaram amigos. Ela era uma companheira agradável, mas havia o problema da sua “estranheza”. Ele não podia falar com ela da mesma forma que falava com seus irmãos e seus pais. Ela parecia ter uma dificuldade extrema de compreender até mesmo os gestos mais elementares. Após umas poucas tentativas frustrada de conversa, ele desistiu e passou a apontar quando queria ir a algum lugar. Ele ficou curioso sobre essa enfermidade estranha que a amiga tinha, mas uma vez que eles haviam encontrado uma forma de interagir, ele contentouse em se acomodar às necessidades peculiares da garota. Um dia, Sam, lembra-se claramente, ele finalmente compreendeu que sua amiga era de fato excêntrica. Eles estavam brincando na casa dela, quando de repente sua mãe chegou até eles e começou a mover sua boca animadamente. Como que num passe de mágica, a garota pegou a casinha de bonecas e levou-a para outro lugar. Sam ficou intrigado e voltou para casa para perguntar a sua mãe de que mal, exatamente, a sua amiga vizinha sofria. Sua mãe explicou que ela era OUVINTE e, por esse motivo, não sabia sinalizar; ao invés disso, ela e sua mãe FALAVAM, elas moviam suas bocas para se comunicarem. Sam então perguntou se essa garota e sua família eram as únicas pessoas “desse tipo”. Sua mãe explicou que não, na verdade, quase todos eram como seus vizinhos. Sua própria família que era incomum. Foi um momento memorável para Sam. Ele lembra-se de ter pensado como era esquisita a garota ao lado e, se ela era OUVINTE, como as pessoas OUVINTES deviam ser esquisitas também (PADDEN & HUMPHRIES, 1988 p.15-6)”.
Conforme crianças surdas como Sam vão se tornando adultas, elas aprendem valores culturais surdos de outros membros da comunidade. (WILCOX & WILCOX, 2005 p. 89-91 – grifos em caixa alta é dos autores, o texto em itálico é para diferenciar a fala dos Wilcox de Padden e Humphries).

Uma outra história contada por Padden e Humphries, ao discutirem como crianças surdas se aculturam e se descobrem enquanto surdas pertencentes a um grupo, é a história do surdo Howard:

Podemos ver crianças aprendendo a respeito das mentes dos outros em histórias que os surdos adultos contam sobre suas infâncias. Um amigo surdo nosso, Howard, um importante membro de sua comunidade, fez um comentário revelador para uma audiência mista de pessoas ouvintes e pessoas surdas. Todos os membros de sua família — seus pais e irmão, como também suas tias e tios — são surdos. Ele disse à audiência que ele havia passado sua precoce infância entre pessoas surdas mas que quando ele chegou aos seis anos de idade seu mundo havia mudado: seus pais o haviam levado a uma escola para crianças surdas . “Você acreditaria”, ele disse, pausando sabiamente pelo efeito, “Eu nunca soube que eu era surdo até eu entrar para a escola?”.
O comentário de Howard causou intencionalmente uma agitação na audiência, mas estava claro para nós que algumas pessoas pensariam que isto significava que Howard tornou-se consciente de sua deficiência audiológica primeiramente quando ele chegou aos seis — que nunca havia aceito antes que ele não podia ouvir os sons. Mas isto não era o que ele quis dizer, absolutamente.
Howard certamente sabia o que “surdo” significava. O sinal SURDO era parte de seu vocabulário diário; ele referia-se às pessoas SURDAS sempre quando ele precisava falar sobre sua família e seus amigos, muito da mesma forma que Vicki mencionou que Michael era SURDO. Quando Howard chegou à escola, ele descobriu que os professores usavam o mesmo sinal que ele usava para si próprio em casa, SURDO. Mas não levou muito tempo para ele detectar uma sutil diferença nas maneiras que eles usavam o sinal.
A criança usa SURDO para significar “nós”, porém ela encontra outras crianças as quais “surdo” significa “eles, não como nós”. Ela acha que SURDO significa “amigos que se comportam como se espera”, mas para os outros significa “uma condição notável”. Em casa ele tem o ato de sinalizar como garantia de uma atividade que dificilmente tem seu valor notado, porém ele aprenderá na escola que isto é algo para se falar a respeito e comentar. Dependendo de qual escola a criança freqüenta, ela pode ser proibida de usar a língua de sinais na presença de seus professores. Ela então terá de aprender como realizar suas atividades familiares dentro de novos limites, aprender novos contextos sociais para a sua linguagem. As habilidades ela aprendeu em casa, tais como contar histórias com detalhes sobre pessoas e acontecimentos, e não são adequadas para serem recompensadas por professores que não conhecem a linguagem. A linguagem dela será subordinada à outras atividades consideradas mais importantes, aprender notavelmente “usar sua audição” e “falar”. (PADDEM & HUMPHRIES, 1988).

As crianças vão aprendendo quem é o “nós” e quem são “eles” conforme vão entrando em contato com as pessoas e interagindo com elas, a descoberta do outro não é  tranqüila, há um estranhamento exemplificados pelas narrativas de Sam e Howard.

As narrativas acima exemplificam como o processo da aculturação, que ocorre com todos nós, se realiza com os surdos filhos de pais surdos. Entretanto para os surdos que são filhos de pais ouvintes esse processo é mais complicado de ser descrito, pois pode haver diferentes vieses dependendo da orientação que os pais tiveram sobre como educar o seu filho. Também se deve ter em mente que adultos que perderam a audição ou crianças que ficaram surdas após a aquisição de uma língua já tiveram um longo período de aculturação com seus pares ouvintes, por isso a situação desses é diferente dos surdos congênitos ou surdos desde pequenos, antes da aquisição de uma língua oral.

Padden e Humphries trazem novamente a história de um surdo, Tony, sobre sua infância e de como ele se via enquanto surdo. Tony ficou surdo aos seis anos de idade devido a um tratamento médico. Tony conta:

Eu não lembro de nenhum momento quando pensei comigo, “eu não consigo ouvir”.
Foi preferível que isto foi vagarosamente assimilando uma combinação de coisas diferentes. Estive doente por um longo tempo. Eu lembro as repetidas visitas ao médico, até que finalmente, de alguma maneira, eu senti uma permanência ao que tinha estado acontecendo a mim. Eu lembro de meus pais se preocupando sobre mim, e em algum momento todos pareciam preocupados com minha doença. E foi naquele momento que me senti mudado, e quando eu pensava como eu havia mudado, meu pensamento era: “eu sou o único deste jeito”.
Eu tinha uma segunda prima que era surda, mas decidi que eu não era como ela de jeito algum. Ela usava suas mãos, ela usava os sinais. Eu não era como ela — Eu falei e eu era como qualquer outro, exceto que eu não podia ouvir. Não havia ninguém mais em minha cidade natal que fosse surdo, exceto eu imagino, esta mulher rua abaixo que chamamos de “muda”, que viveu com sua irmã. Ela não falava, e ela e sua irmã tinham sua particular língua de sinais caseira que usavam entre si. Eu não era nenhuma delas. (PADDEN & HUMPHRIES, 1988)

Para Tony, ser surdo significava estar longe de sua família e amigos, ele era “surdo” e teve uma “doença”. Em contraste, Sam, a criança surda de pais surdos, pensava que ser “surdo”, não era uma conseqüência de algum acontecimento, mas simplesmente uma atribuição. Para Sam, a palavra “surdo” não era um termo usado para referir-se a ele pessoalmente, mas apenas uma maneira normal de descrever a si mesmo e a todos que ele conhecia.

A diferença de aculturação que ocorre entre os surdos é diretamente relacionado com os caminhos que eles são levados a seguir para a aquisição de uma língua. As possibilidades são muitas e depende da orientação que é dada aos seus pais, a figura 2.2 exemplifica as possibilidades.

Figura 2.2: Possíveis caminhos linguísticos que os surdos podem ser levados a tomar para aquisição de uma língua. (Baseado em Paterno, 2007, p. 68).

Paterno (2007) comenta o diagrama:

Uma sistematização dos caminhos lingüísticos que um surdo pode ser levado a tomar, dependendo da orientação que os pais tiveram está sintetizado no quadro 5.0. Nesse diagrama, encontramos os resultados das reflexões aqui apresentadas, dos capítulos anteriores e dos depoimentos do documentário “Travessia do Silêncio” de Harazim (2005). Nesse diagrama pode-se notar que as crianças surdas de pais surdos ou de ouvintes que sabem a libras adquirirão a libras desde a tenra infância e indo para a escola com uma língua adquirida. Já os filhos surdos de pais ouvintes que não sabem a libras se encontram numa situação de aglossia e estes podem seguir diversos caminhos, dependendo de como os pais são orientados. Por experiência vi que independente dos muitos caminhos que essas crianças surdas são orientadas algum tempo depois elas acabam entrando em contato com a libras, aprendendo-a e se filiando ao grupo de surdos. Esses caminhos são, também, determinados por situações sociais, o qual, nesse trabalho não estou abordando, mas uma ressalva para um pensamento é, se os surdos, em sua maioria acabam aprendendo a libras, gostando dela e a preferindo, por que não proporcionála as criancinhas surdas desde cedo? Muito das falas dos surdos que estudam para serem professores é de que não querem que as crianças, os pequenos surdos, sofram o que eles passaram até descobrirem a libras, ou se libertarem dos grilhões de adultos ouvintes que insistem em lhes impor algo que não querem. (PATERNO, 2007, p. 67)

Agora se pode ver que ao se referi a surdos não se está pensando em uma condição audiológica, nem em reduzir a situação a uma suposta necessidade de medicalização e normalização dos corpos surdos.

A grande variedade de caminhos a que os surdos foram submetidos se deve as políticas educacionais e linguísticas aplicadas aos surdos ao longo da história. A grande maioria dessas políticas não atendendo as necessidades dessa parte da população brasileira. Hoje vários surdos adultos estão se mobilizando e procurando mostrar a forma adequada para sua escolarização que possibilite que sejam incluídos na sociedade e que não mais vivam à margem dela. Paterno (2007) traz as falas dos surdos referindo-se a sua língua e a sua escolarização.

Na história mais recente, a partir do século XVI, no ocidente, começou-se a utilizar os sinais na educação dos surdos 3. Em 1779, Desloges, professor surdo do Instituto para Jovens surdos Mudos de Paris, fez o seguinte comentário sobre a sua língua de sinais francesa:

“A linguagem que usamos entre nós, sendo a imagem fiel do objeto expressado, é singularmente apropriada para fazer nossas idéias acuradas e, por extensão, nossa compreensão, por nos levar a formar o hábito de constante observação e análise. Essa linguagem é viva; carrega sentimentos e desenvolve a imaginação. Nenhuma outra língua é mais apropriada para expressar grandes e fortes emoções.” (DESLOGES, 1984: 37, apud SOUZA 2003, p. 336).

Nessas palavras o professor Desloges celebra a sua língua e testemunha que através dela consegue se expressar. Os surdos usuários de uma língua de sinais têm uma atitude positiva em relação a sua língua assim como Desloges. Os surdos buscam mostrar que conseguem se intelectualizar utilizando a língua de sinais de seu país, que formam uma cultura e que apresentam uma discursividade sobre uma identidade surda. (PATERNO 2007, p. 45 – o que está em itálico é para diferenciar o texto do autor das citações que ele traz).
...
Os surdos, em sua grande maioria, levam como “bandeira” de luta o seu direito à aquisição da língua de sinais. Isto não se dá apenas aqui no Brasil, é uma luta dos surdos em todo o mundo. Laborit (1994), uma surda francesa em sua biografia tece os seguintes comentários:

“Foi um novo nascimento, a vida começou mais uma vez. O primeiro muro caiu. Havia ainda outros em torno de mim, mas foi aberta a primeira brecha em minha prisão, iria compreender o mundo com os olhos e com as mãos. Sonhava. Estava tão impaciente!” (Quando começou a aprender a língua de sinais numa escola para surdos).

...E foi meu pai que me deu esse presente magnífico.
Vincennes é um outro mundo, o da realidade dos surdos, sem indulgência inútil, mas também o da esperança dos surdos. Certamente, o surdo chega a falar [oralmente] 4, bem ou mal, mas trata-se apenas de uma técnica incompleta para muitos deles, os surdos profundos. Com a língua de sinais, mais a oralização e a vontade voraz de comunicação que sentia em mim, iria fazer progressos espantosos.

“Em 1986, já militava! Manifestação de surdos em Paris, para o reconhecimento da língua de sinais francesa [nota da foto]”. (LABORIT, 1994 p. 51-53, 99) Outros surdos também relatam suas experiências relacionadas à utilização da língua de sinais dizendo que ficaram maravilhados quando a aprenderam. Além das experiências pessoais há um documentário produzido por Harazim (2005), intitulado Travessia do Silêncio, que também mostra esses relatos:

“Os surdos que usam sinais já tem sua cultura e identidade algo que o outro grupo carece. É sim a Libras que me ajuda a desenvolver e não a fala oral. Através dos sinais eu posso expressar e poetizar”. (Nelson Pimenta).

“Eu conheci o mundo dos surdos e me encantei, fiz vários amigos”. A angustia da mãe Helena acabou porque viu seu filho feliz como nunca foi. Alexandre fala que com a Libras ele se sente mais leve, mais solto, menos sacrifício. “Para oralizar é necessário se sacrificar precisa estar consciente da ação de falar é mais pesada do que os sinais”. (Alexandre), (HARAZIM, 2005).

Essa língua por ser visual e espacial vai ao encontro da diferença dos surdos que se valem da visão como meio de receber informações para formular conceitos e interpretar o mundo ao seu redor. Muitos dos surdos oralizados 5 que aprendem a língua de sinais acabam por adotá-la. Durante um debate, num curso de língua de sinais para surdos que cursavam a graduação, um deles fez um comentário que ficou registrado. Ele disse:

“Vim a aprender a língua de sinais depois de adulta, aqui na universidade. Antes eu só oralizava. Era difícil entender o que as pessoas falavam. Eu podia falar e os ouvintes me entendiam, mas era difícil para eu entendê-los. Ficava mais em casa e tinha poucos amigos. Depois quando aprendi a língua de sinais, fiquei encantada, pois era fácil eu podia me comunicar livremente. Agora com a língua de sinais eu posso entender facilmente o que os outros falam, tenho mais amigos agora” (S. L., 2004).

Quadros (2005), fala sobre as representações que os surdos têm sobre as línguas. Referindo-se à Libras a autora traz o depoimento de alguns surdos.

A língua de sinais é a minha língua, afinal de contas, a mão é sua ou é minha? (Gelda Maria de Andrade, Depoimento concedido à TV Minas, 1996; In QUADROS, 2005).

Eu me sinto melhor usando a língua de sinais. Acho que é mais fácil, leve e suave. Eu gosto de conversar na língua de sinais, não preciso fazer esforço, pois a conversa flui. Os sinais saem sem eu pensar, muito melhor. Posso falar de tudo na língua de sinais. Eu aprendo sobre as coisas da vida, sexo, trabalho, estudos, tudo na língua de sinais. Eu gosto de encontrar com outros surdos só para conversar, pois consigo relaxar. Eu prefiro usar sinais, mais fácil, melhor. [S. 2000] (QUADROS, 2005).

Nessas falas os surdos mostram que gostam de usar a Libras, sua língua, e que conseguem expressar o que querem nela. Essas falas são muito similares ao que Desloges conta sobre a sua língua de sinais francesa no século XVIII.
Os surdos ao se referirem a educação que querem recorrentemente falam da importância da libras. Karnopp (2004) ao discutir sobre a língua de sinais na educação dos surdos traz alguns relatos que mostram o que os surdos querem para a sua educação.

Queremos ter a escola... Mas não como a escola do ouvinte, mas como a escola do adulto surdo (...). Na escola do adulto surdo (...) precisa que se ensine Libras. O português ta bom, professor, mas a Libras é melhor. Na escola do surdo precisa que haja um professor surdo, para que as mulheres aprendam tudo sobre beterraba... Na escola do surdo precisa ter intérprete e curso de Libras para os ouvintes. Queremos também computador, intercâmbio com as comunidades surdas, teatro, arte, jogos, geografia, história, português, festas, churrasco e passeios... E se a escola oferecer tudo isso, nem precisa ter férias no mês de fevereiro, porque ficar em casa sem os amigos surdos é mesmo muito chato, professor. (Recorte dos relatos dos estudantes surdos, KARNOPP, 2004 p. 110)

A libras é importante na escola para os surdos por ser sua primeira língua, querem ter acesso aos conhecimentos nessa língua. Quando não há possibilidade da aula ser ministrada diretamente na Libras eles solicitam a presença de um intérprete de Libras/ Português. (PATERNO, 2007, p. 48-49 – o que está em itálico é para diferenciar o texto do autor das citações que ele traz).

Atualmente há vários autores que discutem a educação dos surdos e o uso da língua brasileira de sinais como língua de instrução. Através de lutas dos movimentos surdos eles conquistaram alguns direitos relativos ao uso da língua de sinais na educação e em espaços públicos. Esses direitos devem nortear as ações relacionadas à sua educação no Campus Florianópolis Continente e em todo o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina.

Para estabelecer ações a serem executadas, será feito uma consideração sobre política linguística e planificação linguística, fazendo, em seguida, proposta de ação para o IF-SC que poderão ser aplicadas em seus Campi e que poderá ser usado como modelo para toda a Rede de Educação Profissional e Tecnológica.

3. Política Linguística

Política lingüística são as ações que um governo faz sobre as línguas, Calvet (1997) comenta:

La intervención humana en la lengua o en las situaciones lingüísticas no es algo nuevo: desde siempre, también, el poder político ha privilegiado tal o cual lengua, ha elegido gobernar el Estado en una lengua o imponer a la mayoría la lengua de una minoría. Pero la política lingüística, determinación de las grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad, y su puesta en práctica, la planificación lingüística, son conceptos recientes que recubren solo en parte estas prácticas antiguas. (CALVET, 1997, p. 5).

Calvet explica que a ação do Estado sobre as línguas é uma prática muito antiga, mas a criação de uma política com um estudo prévio, uma planificação e sua execução são práticas recentes. Ao se reportar às línguas de sinais, as decisões que foram tomadas pelos governos, quer para reprimi-las, quer para promovê-las, também são políticas lingüísticas.

Em 1880, no Congresso de Milão, foi tomada a decisão pelo não uso das línguas de sinais na educação dos surdos e a promoção da língua oral e escrita como a única língua para instrução destas pessoas. Esta se tornou uma política lingüística quando foi empregada pelos governos nos diferentes países. A opção de métodos oralistas na educação dos surdos tinha como conseqüência a exclusão das línguas de sinais. Assim estas línguas ficaram restringidas em sua circulação, em poucos locais ela continuou a circular. Aqui no Brasil e em vários outros países ela ficou restrita às associações de surdos e de forma escondida em espaços escolares fora da sala de aula, onde as crianças surdas se encontravam e conversavam.

No Brasil até recentemente a libras não era usada no espaço escolar, era uma língua desprestigiada, as lutas da comunidade surda e de organizações representativas dos surdos, como a FENEIS, mobilizaram o Estado a mudarem a então vigente política lingüística existente. Calvet (1997) explica que uma política lingüística tem que passar pelo poder de um Estado, ele diz:

El aspecto “nacional” o “estatal” de la política lingüística que aparece aquí es un rasgo importante de su definición. En efecto, cualquier grupo puede elaborar una política lingüística: una diáspora (los sordos, los gitano, lo hablantes de idish, etc.) puede reunirse en congresos para determinar una política, y un grupo minoritario dentro de un Estado (los bretones en Francia, por ejemplo, o los indios quechuas en Ecuador) pude hacer lo mismo. Pero sólo el Estado tiene el poder y los medios para pasar al estadio de la planificación, poner en práctica sus elecciones políticas. Por esto, sin excluir la posibilidad de políticas lingüísticas que transciendan las fronteras (es el caso de la francofonia, por ejemplo, pero se trata entonces de una reunión de Estados) ni la de políticas lingüísticas que involucre a entidades más pequeñas que el Estado (las lenguas regionales, por ejemplo), hay que admitir que en la mayoría de los casos las políticas lingüísticas son obra del estado o de una entidad en el seno del Estado que disponga de cierta autonomía política (como Cataluña, Galicia o el País Vasco en España). (CALVET, 1997, p. 10)

Se o sucesso de uma política lingüística depende do Estado, pois é ele que detém o poder e as instituições que possibilitam a implantação de uma política lingüística é a ele que se tem que recorrer para a implantação de uma política que promovesse a libras. A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, desde sua criação em 1987 luta por políticas de promoção da libras (MONTEIRO, 2006, p. 284). Todavia a FENEIS por si só não possui os meios para modificar a vigente política lingüística, mas pode pressionar o Estado. Ela fez isso para a criação da lei de libras, lei 10436/02, e depois na sua regulamentação com o decreto 5626/05 (anexo 1 e 2).

Para o desenvolvimento de uma política lingüística atualmente os Estados preparam uma planificação lingüística. Calvet (1997) apresenta os passos de uma planificação lingüística citando o modelo de Haugen (1959), ele diz:

De hecho, Haugen partía esencialmente del problema de la norma lingüística y la estandarización. Citaba, por ejemplo, al gramático indio Panini (que vivió en el siglo IV antes de nuestra era), o incluso a los gramáticos griegos y latinos, definía la planificación como “la evolución del cambio lingüístico” y, consciente de las contradicciones entre este enfoque y las posiciones resueltamente descriptivas y no normativas de la lingüística, planteaba que la planificaciones en materia de lengua: se situaba así implícitamente del lado de lo que más arriba he llamado la planificación indicativa. Además, sus referencias pasaban por la teoría de la decisión, que se utiliza esencialmente el dominio del “management” o, si se prefiere, de la gestión económica. En este campo se apela en general al modelo de Herbert Simon, quien distingue cuatro fases:

  • Diagnóstico de un problema;
  • Concepción de las soluciones posibles;
  • Elección de una de las soluciones;
  • Evaluación de la solución adoptada.

El plan que elegía Haugen para presentar la planificación lingüística estaba inspirado directamente en este modelo, puesto que analizaba los diferentes estadios de una planificación lingüística como un “procedimiento de decisión”: los problemas, los que toman las decisiones, las alternativas, la evaluación y la puesta en práctica. (CALVET, 1997, p. 10, 11).

Quando Haugen (1959) propõe este modelo para planificação lingüística ele está mostrando um modelo que era eficiente para sua época onde os problemas eram relativos à estandardização das línguas. Não havia em sua época uma sociolingüística ativa. Com o desenvolvimento da sociolingüística outras questões puderam ser consideradas para a planificação lingüística, Calvet (1997) cita:

En 1967, Heinz Kloss había propuesto distinguir entre “lenguas Abstand” (en alemán: “distancia”, “separación”) y lenguas “Ausbau” (en alemán: “desarrollo”): por una parte, las lenguas que se perciben como aisladas, independientes, y, por la otra, las que se perciben como vinculadas a lenguas próximas, de una misma familia. Esta distinción repercutía en los problemas de planificación lingüística…
Kloss (1969), introducía una distinción, que tendrá importantes repercusiones, entre planificación del corpus y planificación del estatus. La planificación del corpus se refiere a las intervenciones en la forma de la lengua (creación de una escritura, neología, estandarización, etc.) en tanto que la planificación del estatus, a las intervenciones en las funciones de la lengua, su estatus social y sus relaciones con las demás lenguas. Así, se puede querer cambiar el vocabulario de una lengua, crear nuevas palabras, luchar contra los préstamos, y todo eso corresponde al corpus, pero también se puede querer modificar el estatuto de una lengua, promoverla a la función de lengua oficial, introducirla en la escuela, etc., y esto corresponde al estatus. (CALVET, 1997, p. 15).

Com os novos estudos em sociolingüística e com o conceito introduzido por Kloss (1967) fez com que Haugen (1983) retomasse o seu modelo e introduzisse essa nova perspectiva. Ele cruzou os conceitos de status e corpus com os de forma e função. Foi montado uma tabela que está em Calvet (1997):

  Forma
(planificación lingüística)
Función
(cultivo de La lengua)
Sociedad
(planificación Del estatus)
Elección (proceso de toma de
decisión)
Identificación del problema
Elección de una norma
3. Aplicación (proceso
educacional)
a) corrección
b)evaluación
Lengua
(planificación Del corpus)
Codificación (estandarización)
Transcripción gráfica
Sintaxis
léxico
4.Modernización (desarrollo
funcional)
a) modernización de La terminología
b) desarrollo estilístico

Quadro 4.1: Modelo para uma planificação lingüística segundo Haugen (1983) com os conceitos de status e corpus com os de forma e função.

Com esse modelo de planificação lingüística pode-se agora analisar a legislação existente sobre a língua brasileira de sinais e fazer uma proposta de planificação linguística ligada a uma política educacional.

3.1 Legislação

Referente à língua de sinais, seu uso no espaço escolar, sua disseminação e questões de acessibilidade aos surdos algumas das legislações pertinentes são:

  • Lei 10.436/02 – torna a Libras, língua brasileira de sinais, uma língua oficial no Brasil, o poder público em geral de apoiar o uso e a difusão dessa língua e o sistema educacional federal e outros devem incluir o ensino da libras em seus PCNs. (Anexo 1).
  • Decreto 5.626/05 – regulamenta a lei 10.436/02. A Libras deve ser incluída no currículo dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia como disciplina obrigatória. Nos cursos de educação superior e de educação profissional deve ser oferecida como optativa. Formação de professore para ensino da libras a nível superior em letras para series finais do ensino fundamental e médio e pedagogia para séries iniciais e educação infantil. Formação de instrutor de libras por instituições de nível superior. Formação de tradutor e intérprete de libras e disponibilização de intérprete de libras-português nas turmas mistas com surdos e ouvintes. A Libras deve ser objeto de ensino pesquisa e extensão. A Libras deve ser difundida na instituição e para pessoas da comunidade externa. (Anexo 2).
  • Portaria 339/06 – Institui e regulamenta o Certificado de Proficiência em Libras e o Certificado de Proficiência em Tradução e Interpretação de Libras-Língua Portuguesa. (Anexo 3).
  • Portaria 1.679/99 - regulamentava o direito do universitário surdo ao intérprete de LIBRAS. (Anexo 4).
  • Portaria nº 3.284/03 que lhe seguiu reforça a acessibilidade como condição para o credenciamento de instituições e para a autorização de novos cursos pelo MEC. (Anexo 4).

Entre as legislações pertinentes a que determina mais ações a serem tomadas e que vai mais ao encontro das perspectivas dos surdos é o decreto 5.626/05. Quadros e Paterno (2006) fazem uma análise sobre as possibilidades e conseqüências da implementação do decreto:

Assim, a política lingüística instaurada contempla a especificidade dos surdos. O decreto 5.626 traz várias ações a serem implementadas gradualmente nos próximos dez anos, período necessário para realizar a capacitação de profissionais. Este decreto possibilita a criação de cursos Letras-Libras ou Letras-Libras/Português em nível de graduação para formar professores que atuarão no ensino desta língua. Esses professores atuarão desde a 5ª série do nível fundamental até a educação superior. O decreto também prevê a criação de cursos em nível de graduação e pós-graduação para a formação de tradutores intérpretes de libras/ português. Para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental o decreto prevê a criação de cursos de pedagogia bilíngüe libras/ português.
Além disso, o decreto 5626 determina a inclusão de uma disciplina de libras em todas as licenciaturas. Os professores, tendo informação sobre a libras e os surdos, passarão planejar as suas aulas com melhor qualidade e terão mais elementos para discutir com toda a escola sobre a inclusão dos alunos surdos. Também, minimizará a ansiedade do primeiro contato com alunos surdos em sala de aula, situação esta muito estressante para os professores atuais que nunca receberam informações sobre a educação de surdos e a libras. Para esses professores, os surdos são estranhos. O contato dos professores na graduação com a língua de sinais e com surdos possibilita que este estranhamento já aconteça neste período de formação. Os professores que tiverem tido a disciplina de língua de sinais na graduação possivelmente não serão fluentes na libras para ministrar aulas diretamente nessa língua, mas já terão desconstruído alguns dos mitos sobre os surdos e sua língua. Isso terá impacto na sala de aula quando tiver diante do aluno surdo.
Uma outra frente de ação do decreto é a possibilidade que fonoaudiólogos terão de ter uma formação que contemple a libras. Os fonoaudiólogos são os profissionais que trabalham com as questões relacionadas com a linguagem. Ao terem a libras na sua formação, poderão estar trabalhando com questões relacionadas à linguagem da pessoa surda na língua de sinais, pois alguns surdos apresentam desvios de linguagem como afasias e aquisição tardia da libras. Portanto, os fonoaudiólogos poderão contribuir para a intervenção nestes desvios na libras.
Estas ações são importantes, pois muitos pais ouvintes ao se depararem com um filho surdo geralmente não têm informações sobre os surdos. Freqüentemente, recorrem a profissionais como médicos, fonoaudiólogos e professores para obterem informações. Com a formação prevista no decreto, esses profissionais terão mais subsídios para informar os pais sobre a comunidade surda e a língua de sinais. Esta orientação minimizará as aflições que a família passa ao se defrontar com um filho surdo.
As políticas lingüísticas, que podem ser desmembradas deste decreto, terão impacto direto no povo surdo e sua educação, pois possibilita a formação de profissionais qualificados para a atuação com os surdos, bem como a formação dos próprios surdos. (QUADROS & PATERNO, 2006).

Relacionando a legislação existente sobre a Libras, os comentários de Calvet (1997) sobre Haugen (1983) e a consideração de Quadros e Paterno (2006), pode-se dizer que a política lingüística proposta é uma política que visa interferir no status lingüístico da Libras, sendo uma planificação do status.

3.2 Status linguístico da Libras:

Paterno (2007), fez um estudo sobre o status lingüístico da libras no Estado de Santa Catarina e uma possível projeção futura com base na implementação do decreto 5626/05. É feito as seguintes considerações:

Desde o indicativo de não uso das línguas de sinais na educação dos surdos feito no Congresso de Milão, com a conseqüente implantação de uma proposta oralista na educação dos surdos e proibição do uso da libras na escola e sua estigmatização social, a libras ficou reduzida ao circulo de amizade e socialização dos surdos, apenas os filhos de pais surdos a tinham como língua familiar, uma pequena minoria. Como está esquematizado no quadro 5.3.

Formal

 

Íntima






Instituições Português
Trabalho Português
Educação Superior Português
Educação básica Português
Vida cultural (associação) Libras
Amigos Libras
Família Português 6 (libras nas famílias de surdos)

Quadro 5.3 Antigos locais de circulação da libras.

Essa situação permaneceu por muitos anos no Brasil, houve iniciativas isoladas de ensino em libras, mas não a implantação de um sistema educativo bilíngüe. O primeiro Estado que iniciou uma implantação de educação com a libras foi o Rio Grande do Sul. Essa situação é muito variável entre os Estados brasileiros. Aqui em Santa Catarina, no Sistema Estadual de Educação, a partir de 2004, iniciou a implantação de escolas pólos em educação de surdos, inicialmente sete com posterior ampliação para outras localidades.
Com a Lei de Libras e uma Lei Estadual, alguns estabelecimentos particulares de educação superior começaram a disponibilizar um intérprete para seus alunos surdos. Isso modificou os locais onde a libras circula, ela tem agora uma maior abrangência. Veja o quadro 5.4.

Formal

 

Íntima










Instituições

Português e libras com intérprete

Outros trabalhos

Português e libras com intérprete

Trabalho na educação Libras
Educação Superior Português escrito, Libras e libras com intérprete
5ª série ao ensino médio Português escrito, Libras e libras com intérprete
Educação infantil à 4ª série Português escrito e Libras
Vida cultural (associação) Libras
Amigos Libras
Família Português (algumas poucas famílias estão freqüentando cursos de libras)

Quadro 5.4 Possível circulação atual da libras em Santa Catarina

Com a implantação de novas políticas lingüísticas na educação de surdos e em outras áreas que promovam a libras estão fazendo com que ela tenha um maior destaque e a ampliação da sua circulação. Essas conquistas são resultado direto da luta da comunidade surda em querer valer os seus direitos. O decreto 5626/05 tem um papel fundamental para a disseminação da libras não só no espaço educacional, mas também em outros locais de atendimentos público. Outro fator que têm contribuído para o aumento da procura por cursos de libras é a lei que obriga as empresas de grande porte terem de 3 a 5% de “portadores de necessidades especiais” como membro de seu quadro de funcionários. Isso possibilitou que mais surdos tivessem oportunidade de trabalho. Com o egresso de surdos numa empresa põe-se a necessidade de comunicação com os mesmos e também causa curiosidade nos outros funcionários. Como resultado várias pessoas procuram cursos de libras para poderem se comunicar com os surdos no seu local de trabalho. Esses fatores poderão influenciar no aumento dos locais onde a libras poderá circular. Conforme a previsão mostrada no quadro 5.5.

Formal




Íntima

Instituições Português e libras com intérprete
Outros trabalhos Português e Libras
Trabalho na educação Libras
Educação Superior Português escrito, Libras e libras com
intérprete
5ª série ao ensino médio Português escrito, Libras ou libras
com intérprete
Educação infantil à 4ª série Português escrito e Libras
Vida cultural (associação) Libras
Amigos Libras
Família Libras e Português

Quadro 5.5 Possibilidade futura dos locais de circulação da libras como resultado de políticas públicas e
linguísticas

Conforme os surdos se qualificam estes terão outra postura perante a sociedade e esta perante estes. surdos reconhecidos implica em ter-se mais professores qualificados para ensino das crianças surdas, maior abertura por parte dos pais para o aprendizado da libras e a sua utilização em casa. Possibilidade de crianças surdas terem professores surdos e de circularem nos mais diversos lugares e encontrarem pessoas que saibam libras.

Assim vê-se que há uma grande possibilidade de mudança do status linguístico da libras, passando de uma língua excluída com uso quase que apenas entre os surdos e nas associações de surdos para uma língua de ampla veicularidade nos diversos espaços de nossa sociedade. (PATERNO, 2007, p. 77-79 – quadros 5.3, 5.4 e 5.5 também são do autor)

O exposto até agora procura evidenciar a relevância da compreensão dos surdos como um povo, como um grupo lingüístico. Que a língua de sinais é sua língua natural e que é necessário estabelecer políticas que a promovam e organizar a sua implementação.

4. Planificação do status linguístico da Libras para o IF-SC

Para realizar a planificação primeiramente deve-se fazer um diagnóstico do problema. Quando se fala em educação de surdos a bibliografia atual que se aproxima dos movimentos surdos e faz uma análise sobre as peculiaridades pedagógicas desse povo indicam os seguintes problemas:

  1. A não compreensão dos familiares ouvintes das peculiaridades linguísticas da criança surda;
  2. O atraso na aquisição da língua brasileira de sinais;
  3. Profissionais da saúde que desconhecem a libras e sua relevância para a criança surda;
  4. Sistema escolar que não privilegia o uso da Libras como língua de instrução;
  5. Professores que desconhecem a Libras, a educação de surdos e o processo de tradução em que vive o educando surdo;
  6. A dificuldade de comunicação do aluno surdo dentro da instituição escolar;
  7. Serviços públicos e privados não disponibilizados em Libras;
  8. Dificuldade de inserção no mercado de trabalho pelo desconhecimento da Libras pela sociedade como um todo e por não ser empregado uma metodologia adequado de ensino de português escrito na educação dos surdos.

Para resolver os problemas acima elencados sugerem-se as seguintes ações:

  1. Formação de professores
  2. Seminários para sensibilização e disseminação sobre a cultura surda e sua língua
  3. Formação continuada para servidores da instituição
  4. Cursos de libras para a comunidade acadêmica e externa
  5. Formação de tradutores e intérpretes de Libras-Português
  6. Disponibilização de tradutor intérprete de Libras-Português nas turmas com alunos surdos

Essas ações propostas são implementadas através de cursos de libras:

  • nos cursos de licenciatura,
  • para a comunidade acadêmica
  • para comunidade externa: familiares, professores, empresas, profissionais da saúde e pessoas interessadas

Também há a formação de tradutores e intérpretes, através de cursos de qualificação profissional, técnico ou pós-graduação.

Em nível de formação de professores também há a oferta de português como segunda língua para surdos, escrita de sinais, tradução e interpretação e educação de surdos. Esses cursos podem ser ofertados em nível de qualificação profissional ou de pós-graduação latus sensus.

A formação de professores está prevista do decreto 5.626/05, a formação se dá através da ministração de aulas de libras nos cursos de licenciatura, pedagogia, magistério e educação especial.

Entretanto não é dito qual é a carga horária a ser aplicado nesses cursos. Levando-se em conta que o aprendizado de uma língua estrangeira não é algo trivial e que demanda tempo, sugere-se uma unidade curricular, a nível básico, de quatro horas semanais, de preferência ministradas em dois dias, com duas horas para cada dia. Essa é uma concepção aplicada a outras línguas, de em cada semestre quatro horas semanais em dois dias de aula. Com isso o aprendizado da língua é mais efetivo.

O ensino amplo e massivo da Libras e das peculiaridades da educação dos surdos dará mais condições de acessibilidade aos surdos. A Libras por ser uma língua que atualmente não é prestigiada, não é uma língua que tem mercado como o Inglês e o Espanhol, são poucas as pessoas que pagariam por um curso de Libras. Fato que corrobora para a importância de uma instituição pública e gratuita estar oferecendo cursos de libras e de formação de professores.

O IF-SC ocupa uma posição impar no Estado que o possibilita implementar uma política de difusão da libras e de educação de surdos. Primeiramente é uma instituição pública que prima pela qualidade de ensino e compromisso com a educação inclusiva. Em segundo lugar ela estará presente nos próximos anos nas principais cidades do Estado, hoje conta com sete Campi e poderá chegar a dezessete Campi. Além disso, também 20% das vagas dos Institutos Federais de Educação Tecnológica devem ser destinadas a formação de professores.

As redes de educação estadual e municipais tem seu foco na educação básica e infantil. Não lhes competindo a formação de professores, já o IF-SC tem essa competência.

Levando os pontos acima expostos o IF-SC para cumprir com as políticas públicas voltadas para a promoção do status linguístico da Libras e oferecer condições de acessibilidade aos educandos surdos é importante a contratação de professores de libras e de intérpretes de libras em cada Campus. Também deve articular ações para a produção de material didático para ensino de libras e coordenar a difusão do ensino de libras em Santa Catarina contribuindo para a educação de surdos em todo o Estado seja pela formação de professores e intérpretes, seja por atender eles na educação profissional.

O relevante de ter um professor surdo em cada Campus não é apenas o oferecimento da libras no curso de licenciatura, mas é toda uma possibilidade de difusão da libras através de cursos em nível básico, intermediário e avançado para a comunidade acadêmica e externa. Também o de formar uma rede de pesquisa que possibilitará a organização de eventos para divulgação sobre educação de surdos, sobre a cultura surda e sobre a Libras.

Outra possibilidade é a formação via educação a distancia em articulação com o Campus Palhoça Bilíngue que aumenta as possibilidades tanto de formação dos surdos, de oferecimento de turmas de proeja e de formação de intérpretes.

Quando se projeta a atuação desses professores de libras e dos intérpretes ao longo dos anos pode-se estimar o aumento do número de surdos que terão uma real condição de formação profissional, que haverá condições reais de difusão da libras nas comunidades em que o Campus está instalado.

4.1 Planificação do Status Linguístico: Possibilidades de Implantação

As possibilidades de escolhas que o IF-SC, ou que cada Campus pode tomar em relação a implementação de uma política educacional e linguística relacionado a educação de surdos pode ser:

  1. Fazer o mínimo possível, incluindo uma disciplina de libras com a menor carga horária possível nas disciplinas de licenciatura;
  2. Ter por alvo o atendimento da legislação e proporcionando um atendimento nas cidades com Campus que oferecem licenciatura, contratando professores de Libras e oferecendo cursos além da licenciatura para a comunidade acadêmica e externa;
  3. Estabelecer uma estrutura que otimize o ensino de Libras no Estado, a pesquisa e a extensão. Contrata-se um professor de Libras e um professor intérprete para cada Campus e articula as ações com o Campus Palhoça Bilíngue. Dessa forma pode-se fazer um trabalho mais abrangente conseguindo fazer formação de professores nos cursos de licenciatura, em nível de pós-graduação e de qualificação profissional. Há maiores possibilidade de organização de cursos a distância voltados para esse tema. A pesquisa e a extensão também podem ser mais dinâmicos.

Haveria outras possibilidades, mas considero essas as mais possíveis de ocorrerem. A situação (c) é a que melhor dará resultados para a formação de professores para a educação de surdos. O que deve ter em mente é que qualquer trabalho que se faça nesse sentido é com o objetivo de atender parte da população brasileira que historicamente é excluída e possibilitar que eles tenham melhores condições de acessibilidade. Que haja uma mais efetiva inclusão escolar e posteriormente uma inclusão social.

Notas

1 Gestos caseiros são práticas linguísticas, ou língua de sinais primárias, que surgem na comunicação familiar. Se o surdo tiver contato com uma língua de sinais de maior veiculação e mais estruturada, como a libras no Brasil, ele a substituirá pela língua de maior prestígio e veiculação. Podendo manter o sistema caseiro com seus familiares.
2 Paula M. L. Moya (2000, p.80) explica o termo essencialismo: “em meu uso de ‘essencialismo’, estou me referindo à noção que indivíduos ou grupos têm uma ‘essência’ imutável e revelável – uma natureza, pré-social, invariável, básica. Como um conceito teórico, o essencialismo se expressa através da tendência para ver uma categoria social ( classe, gênero, raça, sexualidade, etc.) como determinada, em última instância, pela identidade cultural do indivíduo ou grupo em questão”. (tradução da autora) (MASUTTI, 2007, p.11 – nota de rodapé da autora)
3 Para uma descrição mais detalhada sobre a história das línguas de sinais da França, dos Estados Unidos da América e do Brasil, consultar Moura (2000).
4 Os colchetes são para completar o sentido da fala dentro do contexto do texto.
5 Surdos oralizados são surdos que utilizam a leitura labial e a oralização para se comunicarem, vale ressaltar que mesmo estes utilizam a visão durante a leitura labial para receber as informações.
6 Como mostrado no quadro 5.1 quando os surdos são crianças não há uma língua compartilhada entre os pais ouvintes e a criança surda. Geralmente os pais e as crianças desenvolvem um sistema caseiro gestual, que possivelmente a criança a processa como sendo uma língua. Se estas línguas de sinais tivessem oportunidade de se desenvolverem e serem disseminadas, dariam origem a uma nova língua de sinais. Isto não ocorre porque ou a família e o surdo adota uma perspectiva oralista, com educação apenas em português e estes sinais caseiros são deixados de lado, ou a criança aprende a libras, uma língua de sinais já desenvolvida e de ampla circulação se comparada com sua emergente língua caseira. (Nota do autor, quadro 5.1 mostrado no capítulo 2).

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