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Introdução

Esta pesquisa parte de uma representação da identidade Surda em estudos culturais 2, para tanto, o primeiro passo é afastar-se do conceito socialmente evidenciado da visão sobre o Surdo como corpo danificado, deficiente.

O conceito de corpo danificado remete a questões de necessidade de normalização; o que significa trabalhar o sujeito Surdo do ponto de vista do sujeito normal ouvinte. O caso do Surdo dentro da cultura ouvinte é um caso onde a identidade é reprimida, se rebela e se afirma em questão da original (PERLIN, 2005, p.53).

O Surdo, como assevera a mesma autora, tem diferença e não deficiência, diferença e diversidade. A cultura Surda como diferença se constitui numa atividade criadora, ela é disciplinada por uma forma de ação e atuação visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa diferença precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas como construção multicultural. Ao tratar de educação de Surdos, Lopes (2005), defende uma relação entre ‘estudos culturais’ e ‘estudos surdos’, enfatizando que, em educação, a surdez é uma temática epistemológica e não audiológica.

A proposta do presente artigo em analisar o currículo da educação de Surdos, tem a hipótese de que o currículo de uma escola regular; composta por alunos Surdos e alunos não Surdos, mas também por professores não Surdos, coordenadores não Surdos, e todos demais funcionários e gestores não Surdos; cria um ambiente de maioridade e superioridade sobre a cultura e identidades Surdas.

Moreira e Tadeu (2011) identificam que ainda temos muito a compreender e aprender sobre as formas pelas quais o conhecimento transmutado em currículo escolar atua para produzir identidades individuais e sociais no interior das instituições educacionais. As profundas relações entre currículo e produção de identidades sociais e individuais têm trazido certa tendência em vincular currículo e construção da cidadania e do cidadão. Tem havido importantes modificações nas formas de conceber o conhecimento e a linguagem, com profundas implicações para a teorização sobre currículo.

Forquin (1993) alega que a teoria do currículo é uma teoria da educação considerada como empreendimento de transmissão cognitiva e cultural. Melhor dizendo, os processos organizacionais ou interacionais no interior da instituição escolar não importam para a teoria do currículo senão em referência a este jogo educacional e cultural constituído pela estruturação e pela circulação do saber, pela constituição e pela transmissão de conteúdos cognitivos e simbólicos.

É por isso que a reflexão sobre o currículo desemboca frequentemente numa reelaboração da problemática cultural da educação. Para Lawton (apud FORQUIN, 1993, p.09) o currículo escolar é como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade. Nem tudo o que constitui uma cultura é considerado como tendo tal importância e, assim, executa-se uma seleção.

O processo de fabricação do currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos. No entanto, se nos centrarmos somente nos contextos histórico-sociais mais evidentes certamente estaremos negligenciando o que Goodson (1995) chamou de ‘artefatos’ perdedores.

Um currículo em construção e pela construção de um indivíduo social, ao conviver com pessoas de diferentes etnias, classes sociais, sexo e necessidades especiais, o indivíduo terá a oportunidade de conhecer, conviver e respeitar as diferenças. No entanto, neste caso, o Surdo passa anos em uma escola cujo currículo traz relações que comprovam sua minoria e menor importância, anulando sua identidade, linguagem e cultura.

Forquin (1993) afirma que a cultura é o conteúdo substancial da educação,

[...] a educação ‘realiza’ a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre ameaçada, fio precário e promessa necessária da continuidade humana, [...] educação e cultura aparecem como duas faces, rigorosamente recíprocas e complementares, de uma mesma realidade: uma não pode ser pensada sem a outra e toda reflexão sobre uma desemboca imediatamente na consideração da outra.

Contudo, o autor dá continuidade à idéia expondo que toda educação de tipo escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior da cultura e uma relaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas gerações. A educação não transmite jamais a cultura, considera como patrimônio simbólico unitário e imperiosamente coerente. A escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana.

Currículo, cultura e surdez

A humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através da língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento dentre outras manifestações. Partindo do suposto que a cultura é a herança que o grupo social transmite a seus membros através de aprendizagem e de convencia, percebe-se que cada geração e sujeito também contribuem para ampliá-la e modificá-la.

Assim, Strobel (2008) defende que a cultura é ferramenta de transformação, de percepção à forma de ver diferente, não mais de homogeneidade, mas de vida social constitutiva de jeitos de ser, de fazer, de compreender e de explicar. Essa nova marca cultural, defende a autora, transporta para uma sensação a cultura grupal, ou seja, como ela diferencia os grupos, no que faz emergir a diferença.

A cultura permite ao homem não somente adaptar-se a seu meio, mas também adaptar este meio ao próprio homem, a suas necessidades e seus projetos. Em suma, a cultura torna possível a transformação da natureza. (CUCHE, 2002 apud STROBEL, 2008)

Da mesma forma, um ser humano, em contato com o seu espaço cultural, reage, cresce e desenvolve sua identidade, isto significa que os cultivos que fazemos são coletivos e não isolados. A cultura não vem pronta, daí porque ela sempre se modifica e se atualiza, expressando claramente que não surge com o homem sozinho e sim das produções coletivas que decorrem do desenvolvimento cultural experimentado por suas gerações passadas.

Assim, a cultura Surda é definida por Strobel como o jeito do Surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades Surdas e das “almas” das comunidades Surdas. Isto significa que abrange a língua, as idéias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo Surdo.

Estas produções dos sujeitos Surdos, como modo próprio de ser, ver, entender e transformar o mundo constitui os artefatos da cultura Surda. Strobel identificou oito artefatos: experiência visual; lingüístico (essencialmente a LIBRAS e a Escrita da Língua de Sinais); familiar; literatura surda; vida social e esportiva; artes visuais; política e materiais (de acessibilidade).

A cultura na educação como um conteúdo curricular substancial supõe, nas palavras de Godson (1995), centrar-se nos aspectos mais visíveis da história e negligenciar, possivelmente, os ‘artefatos’ perdedores. No caso da surdez, muito se tem avançado com grupos de estudos culturais e outros historiadores pelo Brasil buscando e investigando os artefatos culturais dos Surdos não registrados na história. Tarefa esta de difícil realização, pois conforme Strobel (2008) trata-se, muitas vezes, de elementos sequer registrados (história ‘oral’, gestualizados 3 de geração para geração), que não foram introduzidos na história.

Godson (1995) assevera que a história do currículo deve incorporar as questões que constituem a melhor tradição da sociologia da educação. Diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero. O currículo deve ser visto como produzindo identidade e subjetividades sociais determinadas. O currículo não apenas representa, ele faz; é preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões diretas com a inclusão ou exclusão na sociedade.

A idéia de cultura, conforme Moreira e Tadeu (2011), é inseparável da de grupos e classes sociais. O currículo na visão tradicional, como um local de transmissão de uma cultura incontestada e unitária, nesta visão tradicional é visto como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo, é visto aqui como processo de reprodução cultural e social das divisões dessa sociedade. O currículo é o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão.

Apple (2011) assegura que uma significativa parte do aparato cultural desta sociedade está organizada de forma a não nos permitir uma visão clara do que está sob a superfície. Problematizando esta questão, Lopes (2005, p.108) questiona: “Será que é possível a escola e o currículo dialogarem com a diversidade e a diferença sem impor culturas?”. Enquanto houver relações entre sujeitos e entre grupos, haverá novas formas de pensar as construções, as subjetividades, as identidades, as diferenças construídas a cada interpelação social e política feita.

A imposição de culturas e perfis narrados como belos, adequados, normais vêem o sujeito, nas palavras de Lopes (2005), “como um armazém de boas qualidades em que não se questionam preços por serem relíquias apreciadas por todos”. Colocar modelos de homens na vitrine de uma escola é não questionar o papel que esta desempenha e, principalmente, é uniformizar sujeitos para a reeducação de suas vidas em reproduzir a realidade de outros.

As políticas públicas de democratização da escola objetivam pluralizar o espaço físico escolar, sustentadas sob o forte argumento legal de que todos são iguais perante a lei e devem ter as mesmas oportunidades e direitos. A questão a “igualdade” camufla outras narrativas e poderes desiguais que mostram a discriminação e o fracasso escolar de muitos grupos culturais. “As diferenças culturais ou na cultura devem ser vistas e pensadas como diferenças políticas” (LOPES, 2005, p.110).

Apple (2011) chama a atenção de que a democracia não é um slogan a ser invocado na nossa sociedade, mas um princípio construtivo que pode ser completamente integrado às nossas vidas cotidianas. Tudo dependerá, como educadores, da jornada percorrida nesse caminho para a democracia cultural.

Educação de Surdos

A educação de Surdos tem trazido concepções deste sujeito com o olhar a partir dos estudos culturais, comentados anteriormente, considerando-o sujeito político e cultural. Para Lopes (2005), a representação do Surdo como um doente dificulta a organização política desses para reivindicar seus direitos na escola, na mídia e nos lugares públicos.

Freire e Shor (1986) asseguram que todas as virtudes da ação, reflexão crítica, curiosidade, questionamento exigente, inquietação, incerteza são indispensáveis ao sujeito autônomo do processo de construção de seu próprio conhecimento. O ensino evolui quando professor e aluno emergem como sujeitos críticos do ato de conhecimento.

Enfim, ser sujeito é ser capaz de refletir sobre sua prática, tomar consciência das teorias de educação que fundamentam essa prática e transformar a própria prática. O sujeito é criador e autônomo, garante seu vivido, é como destaca Freire, sujeito completo!

Na escola para Surdos, embora exista a surdez como fator aglutinante, este não deve ser o único considerado. Em uma turma de crianças Surdas jamais encontraremos sujeitos iguais por serem Surdos. Eles possuem história, meio familiar, sexo, etnia, religião, língua, situação econômica, identidades, etc. diferentes.

Os Surdos, quando reunidos em um mesmo espaço escolar, têm possibilidades de trocar experiências desiguais. Entre estas experiências, surgem diferentes perspectivas valorativas e poderes. Lopes (2005) assegura que a partir desses colegas mais atuantes nos movimentos Surdos, pode existir a possibilidade de serem criados novos valores a partir de uma vida dentro de um grupo “linguístico comum”.

As trocas culturais e de poderes desiguais entre Surdos que compartilham de uma situação linguística semelhante, auxiliam no processo de ocupação territorial escolar, na organização dos movimentos Surdos, na convivência e na formação de comunidades Surdas.

Apple (2011) ressalva que é necessário encararmos e aceitarmos a profundidade da relação da educação com o mundo real das alternantes e desiguais relações de poder; caso contrário, estaremos vivendo em um mundo desconectado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas, são inerentes éticas e políticas e envolvem escolhas densamente pessoais em relação ao que Marcos Raskin (1986 apud APPLE, 2011) chama de “bem comum”.

As relações de poder no currículo da educação de Surdos

A sirene escolar, dentro da escola regular, produz significados diferentes do que a mesma sirene em uma escola de Surdos. O sinal sonoro usado para marcar a hora do trabalho e a hora do lazer é um elemento disciplinador, pois designa, entre outros aspectos, os comportamentos para horas diferenciadas, mas para o Surdo, além disso, ela também reflete o poder dos ouvintes/normais, centrado na figura do professor que detém a capacidade de escutá-la e transmitir aos patologicamente impossibilitados de fazê-lo.

As práticas disciplinadoras, exercidas por meio da sua invisibilidade, visam normalizar a vida dos sujeitos Surdos, mas, quando existe a possibilidade de estes estarem em um mesmo espaço escolar, elas passam a ser enfrentadas. Os enfrentamentos, dentro de um ambiente possível de organização de grupos específicos, começam a ser frequentes, e a história da educação dos Surdos, neste caso, tem a possibilidade de ser escrita e contada pelos discursos Surdos (GORE, 1994 apud LOPES, 2005).

Lunardi (2005), fazendo menção às relações de poder, afirma que a ideologia dominante não se constrói de forma homogênea. Ela apresenta diferentes interpretações, construída por uma diversidade de elementos de outras naturezas. E são estas diversidades de elementos, estas diferentes interpretações que constituem as oportunidades e as formas de resistências. Para Moreira e Silva (1995, p.25 apud. LUNARDI, 2005, p.161) “a ideologia não age sem resistência por parte daquelas aos quais é dirigida”. No caso dos Surdos, temos as associações, as lutas pela aquisição da LIBRAS como primeira língua do povo Surdo, etc.

[...] as formas dos currículos, ensino e avaliação nas escolas são sempre os resultados de acordos ou compromissos nos quais os grupos dominantes, para manter o seu domínio, necessitam levar em conta preocupações dos menos poderosos. APPLE, 1997, p.25 apud. LUNARDI, 2005, p.161.

Para Lunardi (2005) o ouvintismo 4 é uma estratégia de colonização, uma ideologia dominante na educação de Surdos. A concepção do sujeito Surdo aí presente, se refere exclusivamente uma dimensão clínica, uma perspectiva anteriormente classificada como audiológica. A educação de Surdos aproxima suas discussões e reflexões acerca do currículo, de suas relações com a cultura, o poder, a construção de identidades, na tentativa de problematizar os efeitos do fracasso escolar massivo da ideologia escolar dominante.

O domínio da ideologia oralista na educação dos Surdos ostenta o ensino da oralidade, atrelada a práticas pedagógicas de recuperação e reabilitação. Para Lunardi (2005) o discurso ideológico do oralismo tem suas ideias “[...] justificadas e legitimadas pelo poder de um determinado grupo formado por médicos/as, especialistas, professores/as ouvintes, pais e familiares de surdo/as” (p.160).

Fato este exposto por Lourenço (2011) na história da educação dos Surdos, quando acontece o Congresso de Milão, em 1880, onde representantes não Surdos de diversos países impõem a metodologia oralista como obrigatória e o uso de línguas de sinais proibido. Para Lunardi (2005) a ideia de fazer os Surdos falarem está interligada a outros pressupostos que advêm de concepções religiosas, filosóficas e políticas que dominavam esta fase histórica.

Com base em Lunardi (2005) a ideologia dominante apresenta diferentes interpretações, é construída por uma diversidade de elementos de outras naturezas. E são estas diversidades de elementos, estas diferentes interpretações, que constituem as oportunidades e as formas de resistência.

A exemplo temos a criação de diversas associações de Surdos pelo Brasil, fundadas após o congresso exposto acima, a luta pela oficialização da LIBRAS como primeira língua para Surdos, conquista sob a lei nº10.536/02. As expressões genuínas destas resistências significam lutar contra o monitoramento da paixão e do desejo (McLAREN 1997 apud LUNARDI 2005).

Notas

• Publicado em 2011
  Educação e Surdez: Um Resgate Histórico pela Trajetória Educacional dos Surdos no Brasil e no Mundo