porsinal  
ArtigosCategoriasArtigos Científicos
Neiva de Aquino Albres
Neiva de Aquino Albres
Fonoaudiloga
Concepes de lingua(gem) e seus efeitos nas conquistas polticas e educacionais das comunidades surdas no Brasil
0
Publicado em 2013
Libras em Estudo: Poltica Lingustica, FENEIS-SP, p39-66
Neiva de Aquino Albres
Sonia Regina Nascimento de Oliveira
  Artigo disponvel em verso PDF para utilizadores registados
Resumo

Este texto apresenta reflexões sobre as concepções de lingua(gem) desenvolvidas historicamente, desde a “Lingua(gem) como a representação (“espelho”) do pensamento”, a ”Lingua(gem) como instrumento de comunicação”, até a concepção da “Lingua(gem) como processo de interação ao seu entendimento como atividade discursiva”, considerando as proposições de políticas educacionais e linguísticas com base nestas concepções. O foco deste artigo é analisar quais os efeitos causados nos estudos e nas comunidades surdas pelas concepções de linguagem que constituem o imaginário social e as práticas educativas, consolidando, assim, ações afirmativas adotadas para inclusão social dos surdos brasileiros. A lingua(gem) como espelho do pensamento desfavoreceu um reconhecimento da língua de sinais e favoreceu uma educação oralista, já que, na época, pensava-se que língua de sinais não era uma língua natural e se representava língua como fala. A concepção de lingua(gem) como código, quando desconsidera a língua de sinais, fortalece o ensino do português para surdos como um código linguístico, mas, com o despertar das pesquisas em neurolinguística e linguística sobre a língua de sinais, favoreceu o reconhecimento linguístico da Libras. Assim como a concepção da lingua(gem) como atividade discursiva e constituidora da identidade dos indivíduos surdos, com bases em estudos psicológicos e linguísticos, contribuiu para o fortalecimento social e cultural dos surdos, sua denominação como comunidade e minoria linguística e a implementação da política educacional bilíngue.

1. Introdução

A linguagem é tida como a essência da comunicação e interação dos seres humanos. Por meio dela, somos capazes de compreender e nos posicionar no mundo em que vivemos, assumindo diferentes papéis na sociedade, por ela nos constituímos humanos (PINO, 2005). Entramos em contato com a história de nossos ancestrais e nos relacionamos na vida cotidiana com nossos semelhantes também por meio da língua. Nos dias atuais, podemos nos relacionar até mesmo com pessoas que nunca vimos, ou tivemos contato pessoal. Os espaços virtuais quebram barreiras e, hoje em dia, podemos estar em contato com qualquer pessoa em qualquer lugar e a qualquer tempo.

A linguagem é fator constitutivo de identidade, sendo por meio dela que expressamos nossa subjetividade e nos relacionamos com nossos semelhantes. Também é por meio de seu uso que temos a oportunidade de compartilhar do patrimônio cultural do conhecimento na sociedade em que vivemos (BERGER e LUCKMANN, 2004).

Todas as informações essenciais para a sobrevivência são transmitidas por intermédio da linguagem. Assim, ao nascer, já temos um mundo mapeado pela língua, e é por nossas relações na vida cotidiana que basearemos nossa conduta e consequentemente nossa identidade, conquistando, assim, nosso espaço na sociedade.

Entre as concepções da lingua(gem) definidas no curso da história, a primeira e mais antiga delas, embora ainda encontre adeptos, interpreta a lingua(gem) como representação direta do pensamento, como um “espelho”. O ser humano, para essa concepção, representa por meio da linguagem o que pensa. Expressar-se bem é equiparado ao pensar bem, colocando a língua em segundo plano, útil apenas para traduzir o pensamento.

A segunda concepção entende a lingua(gem) como instrumento de comunicação. A língua é vista como um código (conjunto de signos que se combinam segundo regras), por meio do qual um emissor comunica determinada mensagem a um receptor.

A terceira concepção vai admitir a lingua(gem) como processo de “interação”. O indivíduo, ao fazer uso da língua, não exterioriza apenas o seu pensamento, nem transmite somente informações; mais do que isso, realiza ações, atua socialmente, objetivando atingir, com seu uso, resultados específicos na interpretação do outro. A linguagem passa a ser vista como lugar de interação, inclusive comunicativa, a partir da produção, construção de efeitos de sentido entre os falantes, em certa situação de comunicação e em um contexto específico.

Interessa-nos discutir como estas diferentes concepções de lingua(gem) influenciam no reconhecimento das línguas de sinais e dos surdos como uma minoria linguística. Consideramos que a política linguística atual no Brasil para surdos só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva mais ampla que abranja a sua história e que reflita sobre suas fundamentações filosóficas, ideológicas e teóricas.

Para compreendermos os movimentos sociais em favor da língua de sinais, de seu reconhecimento e uso em espaço sociais, procedemos com uma breve retomada das principais correntes linguísticas que construíram verdades provisórias sobre a linguagem humana, o que se tem chamado de “concepções de linguagem”.

O tema sobre a lingua(gem) e seu desenvolvimento adquire força no contexto das transformações da sociedade, acelerada pela globalização, comércio, divisão mundial do trabalho, das tecnologias; por outro lado, a discussão da diversidade cultural, étnica e linguística também favorece outras formas de ver e compreender sobre a linguagem humana. Desta forma, organizamos o texto em três subtópicos, a saber: "A lingua(gem) como representação (‘espelho’) do pensamento"; "Lingua(gem) como instrumento de comunicação"; e "Concepção da Lingua(gem) como processo de interação".

2. A lingua(gem) como representação (“espelho”) do pensamento

A Lingua(gem) como a representação (“espelho”) do pensamento - é a primeira concepção da linguagem registrada e teve origem na idade antiga (CHAUÍ, 1999). Neste período, a concepção é de que a mesma é indicativa ou denotativa, isto é, serve para indicar e representar o pensamento. Acreditava-se que quem fala ou escreve bem, seguindo e dominando as normas que compõem a gramática da língua, consegue transmitir de maneira mais correta suas ideias e é um indivíduo que organiza logicamente o seu pensamento. Os surdos, então, eram classificados como incapazes de pensar e considerados deficientes intelectual, já que a linguagem humana estava fortemente ligada à comunicação oral (MOURA, LODI e HARRISON, 1997).

A igreja teve forte influência para enfatizar a fala como atributo essencial de aprendizagem e conhecimento. Encontram-se, em textos bíblicos, passagens que revelam que os surdos, assim como os demais deficientes, eram considerados pecadores, já que o corpo era o “templo da alma” e em consequência, um corpo imperfeito refletia o estado de alma também imperfeita.

A partir da Renascença, estudos mais avançados na área de anatomia fizeram com que pesquisas médicas tomassem os rumos da reabilitação, como o estudo das causas da surdez no período da Revolução Científica. A surdez passa a se constituir num desafio para a medicina, pois era considerada uma anomalia orgânica a ser curada (STEVES, 1968). Inicia-se, neste período, as investigações da anatomia humana, e consequentemente, o estudo de métodos que pudessem conduzir os surdos à fala oral. De acordo com Sacks (1998).

A situação das pessoas com surdez pré-linguística, antes de 1750, era de fato uma calamidade: incapazes de desenvolver a fala e, portanto, incapazes de se comunicarem livremente até mesmo com seus familiares, restritos a alguns sinais e gestos rudimentares, isolados [...], privados de alfabetização e instrução, de todo o conhecimento do mundo, forçados a fazerem trabalhos mais desprezíveis, vivendo sozinhos, muitas vezes à beira da miséria, considerados pela lei e pela sociedade como pouco mais que imbecis (SACKS, 1998, p. 27).

A concepção da boa expressão oral como reflexo do desenvolvimento intelectual é disseminado nesse momento, mas, paralelamente, os surdos desenvolveram outra forma de comunicação. Não se sabe ao certo onde, como surgem as línguas de sinais, mas consideramos que estas foram criadas por homens ao resgatar o funcionamento comunicativo por meio dos demais canais sensoriais (visão e produção motora), devido ao impedimento auditivo para desenvolver naturalmente uma língua oral-auditiva.

A preocupação dos filósofos era compreender como os homens objetivavam as experiências abstratas por meio da linguagem, sendo a língua uma diferença entre eles e os animais. Segundo a filosofia, os animais podem executar algumas tarefas que exprimem uma ação inteligente, porém, o homem é o único animal capaz de utilizar da razão para este tipo de ação, o único animal que modifica e constrói o ambiente em que vive (VIGOTSKI, 2008). Para que estas modificações ocorram, há necessidade de interações com seus semelhantes e consequente transmissão para gerações futuras. Para isso, a linguagem é fundamental para o ser humano. Baseando-se nestas concepções, filósofos como Descartes, afirmavam que até mesmo os homens mais embrutecidos seguiam a sua natureza, valendo-se de outras formas de expressão. Nesta afirmativa, Descartes favorece a ideia de que os surdos também eram seres pensantes, ao utilizarem uma forma gestual de comunicação para objetivar seus pensamentos.

[...] que se conheça também a diferença entre o homem e os animais. É, na verdade, bastante notável a existência de homens tão embrutecidos e tão estúpidos, sem excetuar mesmo os insanos, que não sejam capazes de arranjar várias palavras em conjunto, e de compor com elas um discurso pelo qual se façam compreender seus pensamentos [...]. Por outro lado, homens que tendo nascido surdos-mudos, são desprovidos dos órgãos de que os outros se servem para falar, tanto ou mais do que os animais, costumam inventar eles mesmos alguns sinais pelos quais se fazem entender pelos que, estando comumente com eles, têm a oportunidade de lhes aprender a língua (DESCARTES, 2003, p. 57).

A escola (especialmente o internato) foi um espaço importante para o uso e aprendizagem da língua de sinais, mas geralmente esse uso era proibido, há registros de que, por mais severas que fossem as punições, as crianças surdas conversavam por meio da língua de sinais nos dormitórios e nos banheiros dos internatos (MOURA, LODI E HARRISON, 1997).

Assim, esta concepção foi inspirada nos estudos gramaticais utilizados até os dias de hoje "desde os gregos, passando para os latinos e os medievais" (CARDOSO, 1999, p.16). Para Geraldi (1999), nesta concepção, a língua está ancorada em frases gramaticais, o ensino de língua é proposta como um sequência progressiva no uso da gramática o que, geralmente, não contribui para um melhor desempenho linguístico dos alunos. Segundo Soares (1999, p. 29) todas as crianças surdas educadas nos séculos XVI e XVII, tinham boas condições financeiras, eram atendidas por preceptores médicos, religiosos e gramáticos, sendo que os trabalhos em instituições só ocorreram a partir do final do século XVIII. É preciso distinguir a diferença existente entre a educação de crianças ouvintes e surdas. Nesta época, crianças surdas provenientes de famílias com poder econômico, como negociantes abastados e a nobreza, poderiam ser educadas.

Enquanto que para crianças ouvintes, a educação se constituía no ensino da leitura, da gramática, da matemática e das artes liberais, a educação de seus irmãos surdos se confinava basicamente a técnicas de desmutização ou de substituição da fala por gestos, que parece corresponder muito mais à recuperação da doença (BUENO, 1993, p. 59 – grifo do autor).

De acordo com Sacks (1998), no século XVI, era revolucionária a noção de que a compreensão das ideias dependia de ouvir palavras, até que Charles Michel de L’Epée, um abade católico de Versailles, por não poder tolerar a ideia de as almas dos “surdosmudos” viverem e morrerem sem serem ouvidos em confissão, decidiu dedicar-se à sua educação. Desta maneira, deu início a uma comunicação sinalizada com os surdos, obtendo resultados satisfatórios e tratando a língua de sinais com respeito.

Com o advento da Revolução Industrial, a escola se institucionaliza. A educação que outrora era praticada de forma a favorecer um desenvolvimento intelectual e moral, passa a ser direcionada pelos interesses do capitalismo e regida pela classe dominante, com interesses voltados a formar sujeitos produtivos para o mercado. O paradigma do “homem-máquina” exige a instrução de corpos perfeitos para atender às exigências do capitalismo. Os avanços tecnológicos da época são usados pela classe médica em processos de normalização.

A educação dos surdos continuou sua trajetória até que, em 1880, surge a polêmica de que a língua de sinais não seria verdadeiramente o melhor caminho para a educação dos surdos, e se o uso da mesma não os restringiria apenas ao contato com outros surdos. Foi sob a influência e o prestígio de Alexander Graham Bell, professor de elocução e ferrenho defensor da oralização, que aconteceu o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em 1880, em Milão (SACKS, 1998).

Neste Congresso, os professores surdos foram excluídos da votação e, em consequência, o oralismo teve maior votação e as línguas de sinais foram oficialmente proibidas nas escolas. As decisões do congresso foram favorecidas também pelo advento da revolução industrial, onde avanço tecnológico favorece pesquisas para a “normalização” de corpos imperfeitos com objetivos de acelerar a produtividade das empresas. Decidiram, então, por várias horas do currículo escolar destinado ao ensino da fala para os surdos, e muito pouco tempo para a transmissão de qualquer outro tipo de informação (SOARES, 1999). Decisão esta respaldada na concepção de lingua(gem) como representação (“espelho”) do pensamento.

O ser humano, para esta concepção, representa para si, o mundo por meio da linguagem, cuja função seria também a de representar seu pensamento e conhecimento de mundo. Um indivíduo que não falasse, não poderia se expressar bem e não poderia pensar bem, porquanto a expressão se construiria no interior da mente, como lugar de produção, secundarizando a língua, útil apenas por exteriorizar, traduzir o pensamento.

A eficiência comunicativa dependeria da capacidade de o indivíduo organizar de maneira lógica seu pensamento e de falar; para tal organização, haveria regras, disciplinando-o. Daí, a valorização das normas gramaticais do falar e do escrever “bem”. Diante de tal perspectiva, a expressão põe-se como ato monológico, individual, prescindindo-se do outro e das circunstâncias, da situação social em que a enunciação ocorre.

Assim, a concepção de lingua(gem) como reflexo do pensamento, contribui para a ideia de que apenas línguas de modalidade oral-auditiva eram línguas de fato, favorecendo o estabelecimento de uma educação oralista e uma política de não uso da língua de sinais. A partir desta concepção, os surdos deveriam aprender a oralizar, ou seja, expressar o pensamento por meio da fala (em língua oral de seus país). Sendo refletido no Brasil o seu registro em documentos oficiais, como aponta Albres (2005). Os estudos linguísticos e trabalhos pedagógicos desenvolvidos com base nesta concepção são denominados de “gramática tradicional”.

3. A lingua(gem) como instrumento de comunicação

Esta segunda concepção entende a linguagem como instrumento de comunicação. A língua é vista como um código (conjunto de signos que se combinam segundo regras), funcionando da comunicação de uma mensagem de um emissor para um receptor. Considera ser função da linguagem a de transmissão de informações (mensagens). O código linguístico deve ser compartilhado entre os falantes, ser convencionado, para garantir a eficácia da transmissão. O sistema linguístico, neste caso, sustenta-se como um dado externo à consciência do indivíduo. A língua existe independente das pessoas.

Abstrata, a língua se define por um “código ideal”, fora de qualquer uso e, enquanto norma pronta para ser incorporada pelos indivíduos. Isto gerou na linguística moderna uma visão monológica e formalista, valorizando-se o seu funcionamento interno.

Esta concepção está arraigada nos estudos da linguística moderna, registrada nos postulados de Saussure, assumindo a visão da língua como um sistema independente dos falantes da língua. Assim, o objetivo da linguística é descrever em seus diferentes níveis o sistema linguístico e suas regras combinatórias. Igualmente, a descrição das unidades constitutivas (morfemas, fonemas, por exemplo), poderiam ajudar a explicar como a própria língua funciona internamente. Corrente linguística esta chamada de “estruturalista”, desenvolvendo-se o estudo nos níveis fonológico e morfológico.

Pode-se considerar que a Teoria Gerativa (elaborada pelo americano Noam Chomsky) também adota esta mesma concepção. Todavia, o nível de análise que o gerativismo privilegia é o nível sintático, uma abordagem de estudo das estruturas frasais, produzidas por um “falante de desempenho ideal”, competente, sem limitações ou interferências externas, de nenhuma natureza.

Procuramos discutir, a seguir, sobre a influência destas correntes nos estudos sobre línguas de sinais e o seu reflexo para reconhecimento das línguas de sinais como línguas naturais.

No início do século XX, Saussure funda a Linguística, divergindo da Filologia, pois focaliza principalmente o sistema linguístico no aspecto sincrônico. Seu texto mais conhecido, estudado em todo mundo, o Curso de linguística geral 11, fortalece a língua oral, pois esta passa a ser estudada por uma ciência, até cita a existência da língua de sinais. Para ele a língua é um sistema de signos comparável “à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, às formas de polidez, aos sinais militares etc. Ela é o principal desses sistemas” (SAUSSURE, 1995, p. 24), ou mesmo quando afirma que “a questão do aparelho vocal se revela [...] secundária no problema da linguagem” (ibid., p. 25)

A língua poderia então se organizar de outra maneira, por um sistema visuogestual que difere principalmente na sua forma? Sim, poderia, todavia Souza (1998) nos lembra de que a concepção de “linguagem em ação” 12 (Língua de Sinais) não referenciava as características de convencionalidade 13, principal aspecto defendido por Saussure, portanto, só poderia ser estudada pela Semiologia, não sendo objeto de estudo da linguística.

A língua passa a ser descrita conforme sua constituição, sendo produzida uma análise formal e concebida como instrumento de comunicação. Nesta perspectiva, segundo Travaglia (1997):

[...] a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada. Como o uso do código que é a língua um ato social, envolvendo consequentemente duas pessoas, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a comunicação se efetive (TRAVAGLIA, 1997, p. 22).

Esta concepção mais uma vez põe em risco a aceitação da língua de sinais, pois favorece uma língua padrão para efeitos comunicativos. Esta segunda concepção de linguagem também é fortemente influenciada por Chomsky, considerando que a língua está na mente dos falantes e se transforma de acordo com as interações com o meio, a língua é vista como um sistema a ser desenvolvido já que segundo Chomsky (apud Quadros, 1997) é inato. Neste sentido, a língua era considerada um código usado para transmitir mensagens de um emissor para um receptor, desconsiderando os aspectos sociais, históricos e individuais.

Nesta perspectiva, a escola toma para si a função civilizatória apontada por Souza (1998b), onde a correção do defeito e o ensino dos valores culturais, a escrita, a leitura e contar para que o aluno surdo seja incorporado na sociedade. Esta segunda concepção de língua, culminou no ensino da língua oral por meio de exercícios repetitivos, exercícios para repetir modelo e preencher lacunas.

Desta forma, a escola, nessa época, “visa à integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a linguagem oral, percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva” (ALBRES, 2005, p. 31).

Nesta proposta, a criança, desde a mais tenra idade, já era submetida a um processo de reabilitação que iniciava com a estimulação auditiva, que consiste no aproveitamento dos resíduos auditivos para possibilitar que ela discrimine os sons que ouve. Algumas metodologias são utilizadas, como a leitura oro-facial, vibração corporal para chegar à compreensão da fala, desenvolve-se uma política educacional de minimização das diferenças e, consequentemente se quer reduzir o uso da língua de sinais. Moura, Lodi & Harrison (1997, p. 338) discorrem que alguns surdos teriam “talento” para desenvolver a fala. Todavia, às vezes o tratamento é tão exaustivo, onde tanto tempo é despendido para pouca evolução e a evolução alcançada não se assemelha à da vida diária, só serve para situações controladas.

Depois desse período de negação da língua de sinais como objeto de estudo, já na segunda metade do século XX, algumas ciências passaram a ter interesse nas línguas de sinais e nas organizações em comunidades surdas. Estudo em diferentes campos como a linguística e a neurociência, ainda pautadas na concepção de língua como um código, contribuem para o reconhecimento das línguas de sinais como línguas naturais. A seguir, citamos alguns marcos históricos.

Estudos no campo da linguística permanecem inscritos nesta perspectiva, tanto que Willian Stokoe, do Departamento de Linguística da Galaudet, Universidade de surdos nos EUA, partindo da premissa da língua de sinais como sistema, toma-a como objeto de estudo. Como a língua de sinais foi, por muito tempo, considerada mímica e gestos, em 1960, com seus estudos, mostra que as línguas podem ser tanto oraisauditivas como gestuais-visuais. Stokoe, com base em uma abordagem estruturalista, descreve e registra minuciosamente a formação dos sinais. Descreveu sua produção articulatória de acordo com a configuração, localização e movimentos da(s) mão(s), assim como linguísticas descreviam a articulação das palavras nas línguas orais, caracterizando a cavidade bucal e nasal e a articulação dos sons. Logo em seguida, também despontaram estudos no campo da descrição da sintaxe das línguas de sinais (WILBUR, 1979).

Em meados do século XX, as pesquisas em neurolinguística confirmam que o uso de sinais se assemelha à de uma língua natural, pois se processa no lado esquerdo do cérebro na área específica destinada à linguagem (EMOREY, BELLUGI e KLIMA, 1993; RODRIGUES, 1993).

Mas, no Brasil, prevalece o entendimento de que esses gestos são prejudiciais às pessoas surdas, e a Libras só é tomada como objeto de estudos por linguistas, duas décadas depois e reconhecida como língua da comunidade surda, quatro décadas depois. Ferreira Brito (1984) contribui para a descrição da língua de sinais usada no Brasil, como linguista, reconhecendo a língua espaço-visual usada por surdos dos centros urbanos brasileiro como uma língua natural.

Para Fernandes (2003, p. 40), "uma língua se define como um sistema abstrato de regras gramaticais. É considerada língua natural quando própria de uma comunidade de falantes que a têm como meio de comunicação e pode ser naturalmente adquirida como língua materna".

Consideramos que esta segunda concepção de lingua(gem) (como sistema) contribuiu para o reconhecimento da Libras, quando linguistas dão seu parecer favorável para seu reconhecimento. Todavia, estes estudos e reconhecimento levam anos para ser registrada na legislação nacional e chegar às escolas.

Apesar dos avanços no conhecimento e descrição das línguas de sinais, nas escolas, a concepção de língua como sistema favorece o desenvolvimento de técnicas pedagógicas que ensinem a língua como código, como um sistema, uma tecnologia, enfatizando a ortografia e a gramática de forma descontextualizada e não como construção social, mesmo porque a política educacional estava voltada para uma abordagem oralista.

Cada vez mais se desenvolveram pesquisas sobre língua de sinais e educação de surdos, no Brasil, principalmente no final da década de 1980, mas verificamos que esses trabalham basicamente com a descrição da Libras, seus aspectos linguísticos e gramaticais. Abordam os aspectos fonológicos, morfológico e sintáticos. Descrição da Libras como sistema linguístico, baseado em abordagens estruturalistas ou gerativistas, seguem a concepção de que língua de sinais é inata e instrumento de comunicação.

Uma das mais completas produções na perspectiva descritiva sobre a Libras (QUADROS e KARNOP, 2004) revela a concepção de língua como sistema. Como também os estudos sobre aquisição de linguagem numa perspectiva gerativista (PEREIRA, 1993a; LUJÁN, 1993; QUADROS, 1995, 1997, 1999; KARNOPP, 1994, 1999) e seus orientandos (PIZZÍO, 2006; SILVA, 2010) vão contribuindo para o reconhecimento da Libras no país.

Isso se configura numa época que subjaz ao positivismo, cuja principal preocupação era conferir, aos conhecimentos, determinados aspectos, de forma a se tornar ciência. Objetos de estudo delimitados como a língua, e métodos de análise indiscutivelmente apoiados nos tradicionais métodos das ciências naturais, assentava quase sempre em descrições exaustivas que minimizavam as interrelações com os aspectos sociais (BAKHTIN, 1992). Cada pesquisador define seu objeto de estudo, todavia os adeptos a uma perspectiva positivista trazem em si as amarras do disciplinamento da ciência dura, sendo assim, fazer ciência em linguística consistia em descrição da língua em seus diferentes níveis.

Estas duas linhas argumentativas, apesar de se buscarem em áreas de saber diversas (neurologia e linguística, respectivamente), solidarizam-se quando o objetivo é defender a língua de sinais como L1. Uma vez que a grande maioria das pesquisas sobre a sintaxe das diferentes línguas de sinais é realizada por autores inatistas, esses dois argumentos são os mais utilizados na sustentação de uma proposta bilíngue para surdos. Exposto a Libras, desde o início de sua vida, o sujeito surdo teria, assim, garantido seu direito a uma língua de fato. A partir dela, o ensino do português (L2) seria facilitado pela garantia de um funcionamento simbólico-cognitivo já vem ocorrendo de modo satisfatório (SOUZA, 1998b, p. 58).

Os estudos sobre a Língua de Sinais têm contribuído para formar o status linguístico desta língua. Consequentemente, é crescente o orgulho e reconhecimento dos surdos sobre sua própria língua. Há uma abertura da sociedade para a aprendizagem da Libras, ingenuidades à parte, sabemos que as decisões políticas são engendradas pelo poder exercido pela sociedade, podemos considerar que os movimentos políticos iniciados e mantidos pela comunidade surda, somados a esforços da ciência, tem proporcionado algumas mudanças tais como o reconhecimento da Libras como língua da comunidade surda.

Recentemente, no Brasil, houve a regulamentação da Língua Brasileira de Sinais – Libras, estabelecida como meio de comunicação de surdos, mas há uma ressalva que “A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa”. Parágrafo único do Art. 4, Lei 10.436, de 24-04-2002.

O discurso de respeito às diferenças surge em um momento de verificação da construção de uma comunidade utente de uma língua espaço-visual, a lei acima citada traz em seu primeiro artigo:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua brasileira de sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua brasileira de sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

 

A concepção de língua impressa na lei de reconhecimento da Libras é de “língua como instrumento de comunicação”, da língua para comunicação e expressão, para a transmissão de ideias.

A partir de então, os surdos conquistam respaldo político para continuar a luta por uma educação bilíngue, constatamos o aumento da oferta do serviço de intérpretes de língua de sinais para o acompanhamento dos surdos nas escolas, o que revela uma mudança da subordinação dos surdos à língua portuguesa oral e reivindicação pelo direito de ser educado e ter acesso às informações em sua língua. “[...] línguas aparentemente minoritárias, e que tenderiam ao desaparecimento em função da globalização, ao contrário, acabam marcando as diferenças e por isso estão sendo retomadas conscientemente como lugares de desenho de uma identidade própria” (GERALDI, 2003, p. 89).

Consideramos que esta discussão é fundamental para “legitimar” a Língua de Sinais, pois a nossa sociedade é composta por “[...] condições econômicas e sociais de aquisição da competência legítima e da constituição do mercado onde se estabelece e se impõe esta definição do legítimo e do ilegítimo” (BOURDIEU, 1996, p. 30). A escola e o currículo são produtos de conflitos ideológicos, parece haver o início da aceitação da Língua de Sinais, quanto mais estudos nesse campo, acreditamos que melhor será a compreensão das peculiaridades da Língua de Sinais e a aceitação da mesma como língua.

Apesar do reconhecimento legal, a Língua de Sinais não é inculcada como legítima pelo sistema de ensino, nem constitui o objeto de sanções materiais ou simbólicas, positivas ou negativas, de que dependem a competência ou incompetência no âmbito da cultura legítima. Por esta razão, não se exige na escola o estudo e conhecimento das regras e gramática da língua de sinais, a “primeira língua” dos surdos (em uma proposta bilíngue), porém, a língua portuguesa norma culta, esta sim, constitui parte integrante dos pressupostos e acompanhamento obrigatório da escola como produto legítimo a ser barganhado (ALBRES, 2005). Há um grande movimento político dos surdos em prol da consolidação da educação bilíngue no país, consequentemente, do reconhecimento da Libras não apenas como língua de instrução, mas como língua a ser ensinada de forma sistemática, devendo ganhar espaço como disciplina curricular (ALBRES e SARUTA, 2012).

Assim, a posição entre o legítimo e o ilegítimo – que se impõe no campo dos bens simbólicos com a mesma necessidade arbitrária com que, em outros campos, impõe-se a distinção entre o permitido e o proibido – recorre a oposição entre dois modos de produção: de um lado, o modo de produção linguística, característico de um grupo considerado deficiente (surdos), com uma língua espaço-visual, que fornece a si mesma seu próprio mercado e bens de consumo, mas depende da escola para sua reprodução, esperando, deste sistema de ensino, que opere com a instância da legitimação; de outro lado, o modo de produção característico de um campo de produção que se organiza em relação ao hegemônico (ouvintes), considerado social e culturalmente superior à língua portuguesa (ALBRES, 2005).

Até então, a escola, diante da diferença comunicativa pela língua de sinais e desta concepção de lingua(gem) como código, não consegue absorver as diferenças e proporcionar uma equidade de acesso à cultura. No dizer de Sampaio (1998), a escola é uma instituição burocrática, onde existe um sistema organizado hierarquicamente e ela é um espaço de execução dos regulamentos e normas elaborados pelos órgãos centrais, como dos Ministérios e das Secretarias de Educação.

Consideramos, então, a escola como um espaço de encontro entre ouvintes e surdos, que tenta executar as “adaptações curriculares” para esse grupo diferente, conceito este presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. As adaptações curriculares são um produto específico da escola que é precedido pela própria construção da noção de currículo e suas disciplinas escolares, que põe em destaque o caráter normativo da escola, pois cria flexibilidades aos que não conseguem acompanhar os conteúdos ensinados. No caso dos surdos, apresenta as possíveis adaptações de espaço físico e metodologia, todavia, o que se percebe mais frequentemente é a adaptação da avaliação, em que se valoriza o sentido e não a forma da escrita do surdo, pois este apresenta uma escrita atípica, como constatado pelas pesquisas na área da linguística e educação (FERNANDES, 1990; GÓES, 1999; BERNARDINO, 2000).

Com o reconhecimento da Libras como língua da comunidade surda, nos critérios de inclusão de uma língua estrangeira no currículo, os especialistas reconhecem que, para os surdos, a Língua Portuguesa pode ser considerada como tal, necessitando ser ensinada com metodologia de segunda língua.

A convivência entre comunidades locais e imigrantes ou indígenas pode ser um critério para a inclusão de determinada língua no currículo escolar. Justifica-se pelas relações envolvidas nessa convivência: as relações culturais, afetivas e de parentesco. Por outro lado, em comunidades indígenas e em comunidades de surdos, nas quais a língua materna não é o português, justifica-se o ensino de Língua portuguesa como Segunda língua (BRASIL, 1998, p. 23).

Temos observado uma movimentação, no sentido de divulgação da Libras como essencial para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e psicossocial do sujeito surdo. Estamos em um momento de deslocamento da língua como sistema e como forma de comunicação para a linguística da enunciação, quando se considera que o sentido dependente do contexto situacional, da discursividade.

Podemos concluir que ambas teorias (a linguística estrutural de Saussure e a gerativa de Chomsky) propunham-se descrever a língua em abstrato, isto é, isolada de qualquer contexto ou situação de uso e embasavam-se na concepção de língua como sistema, como código. Essa circunstância começou a inquietar, sobretudo na Europa, muitos linguistas, cujos interesses voltaram-se “[...] para a linguagem, enquanto atividade, para as relações entre a língua e seus usuários e, portanto, para a ação que se realiza na e pela linguagem” (KOCH, 1995).

Assim, muitos estudiosos vêm percebendo que a forma corrente do objetivismo abstrato 14 da linguística estruturalista (Saussure) de perceber a linguagem como um código não tem sido suficiente para descrever esse complexo processo, muito menos para explicá-lo.

4. Da Lingua(gem) como processo de interação ao seu entendimento como atividade discursiva

Podemos considerar que a terceira concepção de lingua(gem) se instaura em oposição à segunda concepção e sobrevive concomitante a ela. Assim, os fatos aqui relatados se sobrepõem, historicamente, aos fatos relatados no tópico anterior.

A terceira concepção entende a lingua(gem) como uma forma de interação humana. O foco não está mais em transmitir pensamentos como na primeira ou transmitir mensagens (informações) como na segunda, mas compreende o sujeito como constituído pela linguagem, estes sujeitos são localizados histórica e socialmente, ou seja, ocupam lugares específicos socialmente o que influencia diretamente o que diz, como diz e para quem diz (TRAVAGLIA, 1997). Nas palavras de Bakhtin (1992), a língua não consiste de modalidade fisiológica de recepção e expressão:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno da interação verbal, realizada pela enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade fundamental da linguagem (BAKHTIN, 1992 [1929], p. 123).

A enunciação é o produto da interação entre pessoas socialmente situadas e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. Todo uso da linguagem consiste de um diálogo, não o diálogo tradicional, mas o diálogo no sentido de que qualquer recepção de linguagem provoca uma resposta em nossa mente, uma atividade responsiva de interlocutor.

Na interação por meio do diálogo, Barros (1996), seguindo os preceitos de Bakhtin, destaca que o emissor e o receptor não podem ser considerados como caixas vazias de emissão e recepção de mensagens. Nesta perspectiva, são compreendidos como seres humanos “plenos” de valores, de competências discursivas e ideologia.

Bakhtin contribui para a formação dessa concepção de linguagem, por meio da crítica às grandes correntes da linguística contemporânea, considerava que essas teorias não trabalhavam a língua como um fenômeno social. Segundo Bakhtin (1992 [1929]), a língua é fundamental para a constituição do sujeito. Assim, a interação verbal pode ser entendida como qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, seja pela oralidade, uso da língua de sinais ou por produção escrita. Sendo produtora de discursos, consciências, manifestando-se por meio de textos materializados por diferentes códigos, e produto da atividade humana.

Para Bakhtin (1992[1929],) a língua é um sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico. Servindo como elo de ligação entre o psiquismo (características singulares do indivíduo) e a ideologia (valores sociais), os signos agem como mediadores desta relação, independente da forma utilizada.

O estudo da natureza dos enunciados e da diversidade dos gêneros de enunciados nas diferentes esferas da atividade humana é de extrema relevância para compreensão da língua em uso. A pesquisa é feita com base em um material linguístico concreto (línguas orais ou línguas de sinais - usada face a face, ou escrita), que se relacionam com as diferentes esferas da atividade e da comunicação.

De acordo com Bakhtin (1992):

Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo linguístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida. A língua penetra na vida pelos enunciados concretos que a realizam, e é, também, pelos enunciados concretos, que a vida penetra na língua. O enunciado situa-se no cruzamento excepcionalmente importante de uma problemática (BAKHTIN, 2010, p. 282).

Apoiado na ideia de que a língua funciona por meio dos enunciados concretos, Bakhtin provoca, no último século, mudança de discursos e práticas educacionais, pois até então a educação tradicional, embasada no ensino de gramática, como outrora mencionado, acarretou um fracasso escolar massivo dos surdos educados em escolas especiais, produto da educação clínica e paternalista que predominou por muitos anos. Com base na terceira concepção de linguagem, uma grande contribuição para a educação de surdos vem das pesquisas no campo da psicologia, de Vigotski (1896-1934), pesquisador soviético, que considera ter a linguagem um papel decisivo na formação dos processos mentais, estudou e apresentou aspectos do desenvolvimento ontogenético da criança e a relação entre aprendizagem e o desenvolvimento. A crítica do pesquisador à segunda concepção se refere à produção de uma linguagem morta, preparada artificialmente. Ele aponta que o caminho é distanciar a discussão do método de ensino da articulação e inseri-lo na educação como um todo, em uma educação político-social.

Pois, na Escola Especial (de viés oralista), criava-se uma atmosfera de doença, antissocial, sobre a qual recaía uma miopia do enfoque filantrópico (VIGOTSKI, 1997). O autor percebeu posteriormente que, no caso dos surdos, especificamente, há necessidade de um espaço para seu desenvolvimento linguístico característico, tendo como solução a utilização da mímica 15. É importante mencionar a questão da plasticidade do funcionamento mental humano, em que um problema sensorial não corresponde a uma deficiência, pois pode ocorrer a compensação da surdez e esta não se efetiva como deficiência, principalmente pelas interferências socioculturais. Em diferentes países, permanecia a busca pelo melhor método de linguagem ao surdo e a insatisfação tomava os pedagogos. Vigotski revela ainda que “com o método atual, a educação social e impossível, porque não pode se realizar sem linguagem, e essa linguagem (oral e mímica) que a escola proporciona às crianças, por sua essência, é uma linguagem não social” (ibid p. 341-342). Ele estava criticando a segunda concepção, de que ensinar uma língua seria ensinar um código linguístico. Por isso, realizou comprovações experimentais e desenvolveu teses sobre os problemas da educação também de crianças surdas para apresentar ao Consejo Pedagógico do Consejo Científico Estatal.

Buscava uma técnica que proporcionasse a língua oral, contra o ensino fonético e contra a mímica, organizando escola experimental associada a centros docentes superiores. Até que, em 1930, escreve seus achados sobre o desenvolvimento linguístico das crianças surdas, admitindo que “das diferentes formas da criança se comunicar, deve-se valorizar, em primeiro lugar, a mímica e a linguagem escrita” (ibid, p. 353). Por volta de 1934, em seus escritos sobre pensamento e linguagem considera que:

A linguagem não depende necessariamente do som. Há, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de movimentos. [...] Em princípio, a linguagem não depende da natureza material que utiliza. [...] Não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens (VIGOTSKI, 1998b [1934], p. 47).

Vigotski (1998), em 1934, pontuava que o treino de fala para surdos produzia uma fala mecânica.

[...] tem acontecido o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular, e na sua articulação distinta. Nesse caso, os professores de surdos-mudos não distinguem, por trás destas técnicas de pronúncia, a linguagem falada, e o resultado é a produção de uma fala morta (VIGOTSKI, 1998a [1934], p. 139).

Consideramos, que seus estudos, pautados na terceira concepção de lingua(gem) contribuem substancialmente para a aceitação da língua de sinais. Pesquisas, no Brasil, inscritas nessa terceira concepção e tendo como base a abordagem histórico-cultural de Vigotski fortalecem o trabalho educacional tendo a língua de sinais como língua de mediação pedagógica. No Brasil, é no final da década de 1980 e início da década de 1990 que começa a despontar estudos sobre língua de sinais e educação de surdos nessa perspectiva (LEMOS, 1987; PEREIRA, 1993b; LACERDA, 1996; LEMOS e PEREIRA, 1996; PEREIRA, MOURA e LODI, 1996; KELMAN, 1996; LODI, 1996, 2000; GESUELLI, 1994, 1998; SILVA, 1998; GÓES, 1996, 2000; GOLFFELD, 1997). Estes autores vão se apropriando também da abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin para compreender as relações constitutivas da/na língua de sinais também pelas pessoas surdas (SOUZA e MENDES, 1987, 1998; GESUELLI, 2000; LODI, 2004, 2005, 2006; DIZEU E CAPOLARI, 2005; LODI e MOURA, 2006; LACERDA e LODI, 2006; LODI, ROSA e ALMEIDA, 2012).

Concomitante a estas pesquisas, na década de 1990, o discurso da igualdade social e educação para todos tem fomentado a inclusão, no sentido de espaço físico, pois os surdos frequentam o mesmo ambiente que os ouvintes, mas, por questões linguísticas, geralmente não têm acesso ao conhecimento do que está sendo ensinado na escola comum. Ficando ainda à margem do que se espera para uma educação minimamente satisfatória (LACERDA, 2006, 2007).

Nesta perspectiva, o foco do ensino deixa de ser a gramática normativa para se trabalhar a reflexão sobre o uso da língua em seus diferentes gêneros discursivos (LODI, 2004), permitindo ao aluno conhecer a língua em seu uso, nos propósitos de dizer na língua, na interação a que é aplicada, de construir sentidos sobre os diferentes textos. Baseados na concepção de que, dominar a linguagem, significa saber produzir e compreeender textos de modo consciente sobre o funcionamento da linguagem. Esta concepção trata a língua de forma natural e os textos como unidade de signficação.

Amplia-se a compreensão sobre a língua, entendendo-a a partir de sua função social, pois o indivíduo imprime sua autoria na fala, deixando-se envolver pelo contexto interacional e a presença do outro é de extrema importância. Inscrita também nas diretrizes do Ministério da educação - Parâmetros curriculares Nacionais - PCN, “a linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história” (BRASIL, 1998, p. 24).

Também com a terceira concepção, apesar dos estudos embasados nela, visando a compreensão dos processos implicados no ensino-aprendizagem, no desenvolvimento da linguagem por surdos, essas contribuições parecem estar distante da escola. Como a Sociedade, em sua grande maioria, é composta por ouvintes desconhecedores da história da comunidade surda e de sua língua de sinais. faz-se importante a organização de programas de educação bilíngue.

Apesar dos avanços nas pesquisas sobre educação bilíngue Libras/Português, é comum, familiares de surdos serem orientados ainda numa perspectiva de normalização dos surdos, registrado em narrativas deles. No Brasil, aproximadamente 95% das crianças que nascem surdas ou adquirem surdez na infância, são filhas de ouvintes, totalmente despreparados para o convívio com uma criança surda, pois desconhecem a língua de sinais e as características da surdez e sua primeira reação, diante do diagnóstico de surdez, é procurar métodos de reabilitação para a criança (DIGIAMPIETRI, 2009).

Sem informações que possam se contrapor a essas que remetem à patologia e acreditando que seus filhos são, e sempre serão doentes, muitos pais ouvintes deixam de interagir com a criança, ou quando interagem, o fazem apenas para satisfazer alguma necessidade básica da criança e criam alguns sinais caseiros para expressar que está na hora de comer, dormir, brincar, por exemplo (LANE, HOFFMEISTER & BAHAN, 1996 apud DIGIAMPIETRI, 2009, p.6).

Pessoas consideradas deficientes vivenciam com maior intensidade o preconceito e estigma historicamente construído. O conceito de homem e formação ideal está diretamente relacionado às condições culturais, históricas e econômicas,e são mediadas pela linguagem, porque as concepções e significações individuais são construídas no coletivo e estas se configuram por estabelecer paradigmas em cada momento histórico, conforme a sociedade se organiza.

Para uma discussão mais ampla, sobre a Cadeia de enunciados de um grupo socialmente organizado e o desnudamento da relação do sujeito com a linguagem, em espaço e tempo determinado, verificamos o início de pesquisas sobre sujeitos surdos usuários da Língua de sinais, como o trabalho de Souza (1998a) 16.

Consideramos que essa terceira concepção da língua como atividade discursiva e constituidora da identidade dos indivíduos surdos também favorece o reconhecimento linguístico da Libras, contribui para o fortalecimento social e cultural dos surdos, sua denominação como comunidade e minoria linguística. Os surdos se organizam em movimentos sociais em prol de uma educação bilíngue para surdos (ALBRES e SANTIAGO, 2012) e programas de educação bilíngue para surdos são implementados, assessorados por pesquisadores inscritos nesta concepção de lingua(gem) mais social (LODI e LACERDA, 2009).

5. Considerações ainda iniciais sobre uma política linguística

A visão da “Lingua(gem) como representação (“espelho”) do pensamento”, ainda permeada do entendimento que apenas línguas de modalidade oral-auditiva eram verdadeiramente línguas, favoreceu à construção de um preconceito sobre a língua de sinais. Desencadeou, na educação, a concepção de que os surdos precisariam aprender a falar, para efetivamente se constituírem como seres humanos, somente fazendo uso da fala poderiam conviver em sociedade, poderiam aprender e expressar seus pensamentos.

Na concepção da "Lingua(gem) como instrumento de comunicação", a língua é entendida como sistema. Quando as línguas de modalidade gestual-visual são tomadas como objeto de estudo, são reconhecidas como línguas naturais, assim como as línguas orais-auditivas. Desta forma, consideramos que essa concepção favoreceu o reconhecimento da Libras. Constatamos que, no Brasil, a Libras, já foi estudada em alguns de seus aspectos composicionais como, também, sobre o processo de aquisição por crianças surdas.

Neste momento (década de 1990), começa a se configurar, no Brasil, iniciativas para uma política linguística de reconhecimento da Libras. Muitas vezes uma língua não é aceita, pois nela está a essência da diferença; foi pseudo-tolerada e utilizada na educação, não caracterizando uma mudança realmente política, epistemológica e/ou pedagógica de se entender o surdo e sua especificidade. Apesar da determinação resultante da Conferência da Unesco, realizada em 1951, de que o sujeito que usa uma língua diferente à do país tem o direito de ser educado em sua própria língua, conforme projeto educacional bilíngue.

No que toca ao ensino de língua, essa segunda concepção favoreceu a um ensino descontextualizado e com foco na gramática. Esse tipo de educação empregada também no ensino de surdos, não teve muito proveito.

Já na terceira concepção, da “Lingua(gem) como processo de interação", a língua assume um papel essencial, pois atua “como expressão das relações e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa luta, servindo ao mesmo tempo, de instrumento e de material” (BAKHTIN, 1992, p. 17). Esta perspectiva favorece o entendimento dos surdos como minoria linguística, como um grupo de luta por direitos linguísticos e educacionais. Sobre o ensino de língua, essa concepção propicia a organização de uma educação que oferece ao aluno surdo, vivência com maior variedade possível de situações de interação comunicativa, diversos tipos de textos inscritos em gêneros discursivos, constrói-se um trabalho pedagógico de análise e produção de enunciados ligados às várias situações de enunciação em Libras.

Vale considerar que, para Souza (1998), a escola mantém-se imersa a uma rede de ideologias, influenciada pelas relações econômicas e ideológicas. As três concepções sobre língua e linguagem discutidas neste artigo, também são condicionadas por questões culturais e pelo conhecimento socialmente construído (ciência) pelos homens.

A construção de uma política linguística e educacional para pessoas surdas no Brasil e de respeito à língua de sinais, está em processo, há indícios de avanços com conquistas legais, conquistas acadêmicas por meio de pesquisas em diferentes perspectivas teóricas e baseadas, principalmente, nas duas últimas concepções de linguagem apresentadas neste trabalho.

Notas

11 O Cours de linguistique générale foi publicado pela primeira vez em 1916, em Paris.
12 Souza (1998, p. 180) considera que “É possível que Saussure tivesse sido afetado pela ideia que circulava desde o século XVIII a respeito da linguagem dos surdos. De fato, mesmo nos textos de quem a defendia (cf. Sicard, Bébian, L’Epée), era entendida como uma linguagem que imitava, recortava e analisava a realidade. Portanto, era concebida como tendo íntima relação com estímulos e com as sensações, sendo uma forma precisa (cf. Bébian) de representá-los. Era compreendida como uma linguagem natural, transparente à representação e universal. Para dizer nos termos do nosso século, uma forma de expressão da mesma ordem da pantomima. Se os próprios entendidos em surdez se referiam a ela desse modo até trinta e cinco anos atrás, é bastante razoável que Saussure, e os primeiros linguistas, imersos em tal sistema de referência, tivessem partido da verdade de que a linguagem de sinais era equiparável e, mesmo, isomórfica à mímica. Logo, pertence ao mundo natural, ao heteróclito perturbador, ao imprevisível, ao irrepetível e ao individual. O problema é que, a partir desta verdade fizeram derivar outras, entre as quais, que toda a língua é oral. Da assunção desta outra verdade foi recolocada uma outra, embora engendrada no Classicismo, refeita com a nova roupagem: a da linearidade do signo. Ao ser vinculada a ‘natureza auditiva’ do significante, exclui-se a existência de significantes de outra natureza (visual) e, em consequência, é banida da linguística e dos linguistas, a possibilidade de vê-los como objeto de estudo”.
13 Segundo Saussure (apud Viotti, 2007) a convencionalidade é uma característica forte de todas as línguas humanas. Os signos linguísticos sempre são convencionais, mesmo quando são icônicos. Ser convencional significa que eles não são previsíveis, ou seja, nós não podemos adivinhar, antecipadamente, como vai ser em uma língua, ou em outra, o signo que se refere a uma determinada entidade.
14 Na concepção objetivista, o sistema linguístico é completamente independente do ato de criação individual , de toda intenção ou ideologia. Assim, a língua é independente de toda ação individual, é um fenômeno social, normativo para cada indivíduo. A vertente objetivista tem Saussure como um dos principais representantes, define a língua como um sistema estável, imutável, submetido a uma norma.
15 Mímica era o termo usado na época para se referir à língua de sinais.
16 SOUZA, Regina Maria. Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1999. Há principalmente dois capítulos: Capítulo 4 – A linguagem de sinais no dizer dos surdos: tema de discurso, objeto de luta, e Capítulo 5 – Nas nervuras da História, a emergência da língua de sinais como objeto de investigação científica.

Bibliografia

ALBRES, Neiva de Aquino. A educação de alunos surdos no Brasil do final da década de 1970 a 2005: análise dos documentos referenciadores. (Dissertação de Mestrado) Programa de Pós-graduação, em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Campo Grande, MS, 2005.

ALBRES, Neiva de Aquino. SARUTA, Moryse Vanessa. Programa curricular de Língua Brasileira de Sinais para surdos. São Paulo: IST, 2012.

ALBRES, Neiva de Aquino; SANTIAGO, Vânia de Aquino Albres. Imagens de um movimento político educacional: análise da história contada pelos surdos. In: Anais do V Congresso Brasileiro de Educação Especial (V CBEE) / VII Encontro Nacional dos Pesquisadores da Educação Especial (VII ENPEE). São Carlos: UFSCar, 2012.

BARROS. G. L. P. de. (1996). Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In: FARACO. C. A.; TEZZA. C.; CASTRO. G. de. (Orgs). Diálogos com Bakhtin. Paraná: UFPR, 1996.

BAKHTIN, M. (Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992 (texto original de 1929).

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. 5a. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

BERGER, P. e LUCKMANN T. A Construção Social da Realidade. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.

BERNARDINO, Ediléia Lúcia. Absurdo ou lógica? Os surdos e sua produção linguística. Belo Horizonte: Editora profetizando vida, 2000.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas. O que falar quer dizer. São Paulo: Edusp, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/CEF, 1998.

________. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>. Acesso: 22 mai. 2007.

BRITO, Lucinda Ferreira. Similarities and differences in two Brazilian Sign Languages. Sign Language Studies. Burtonsville: Linstok Press, n. 42, p. 45-56, 1984.

BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: Educ, 1993.

CARDOSO, S. H. B. Linguagem e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

CHAUÍ, M. Introdução à Filosofia. Porto Alegre: Ed. Bertrand Brasil, 1999.

DIGIAMPETRI, M.C.C. Narrativas de mães ouvintes de crianças surdas: oralidade, metáfora e poesia. 2009. 226.f. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

DIZEU, Liliane Correia Toscano de Brito; CAPORALI Sueli Aparecida. A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 583-597, Maio/Ago. 2005.

DESCARTES, René. Discurso do método: regras para a direção do espírito. São Paulo: Editora Martin Claret, 2003.

EMOREY, Karen; BELUUGI, Ursula; KLIMA, Edward. Organização neural da língua de sinais. In: Moura, M. C. et al. Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Tec Art, 1993.

FELIPE, Tânia. A relação sintático-semântica dos verbos e seus argumentos na LIBRAS. Tese de doutorado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 1998.

FERNANDES, Eulália. Problemas Linguísticos e Cognitivos do Surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras, 1999.

GERALDI, João Wanderley. In: XAVIER, Carlos Antonio e CORTEZ, Suzana (orgs.) Conversas com linguistas: virtudes e controvérsias da linguística. São Paulo: Parábola, 2003 p. 77-90.

GESUELLI, Zilda Maria. A criança surda e conhecimento construído interlocução em língua de sinais. Tese (Doutorado em Educação). Orientador: Maria Cecilia Rafael de Góes. Universidade Estadual de Campinas, 1994.

_______. A intertextualidade na elaboração narrativa em língua de sinais. GÓES, M. C. R.; LACERDA, M. C. (Org.). Subjetivismo, Surdez e Interações Sociais. 1a. ed. São Paulo: Lovise, 2000, v. 1, p. 95-110.

_______. A criança surda e o conhecimento construído na interlocução em língua de sinais. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 1998.

GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e Educação. Campinas: Autores Associados, 1999.

GÓES, M. C. R. Com quem as crianças surdas dialogam em sinais? In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; GÓES, Maria Cecília Rafael de. (Org.). Surdez - processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000, v. 1, p. 27-49.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.

KARNOPP, Lodenir. B. Aquisição do Parâmetro Configuração de Mão dos Sinais da LIBRAS: estudo sobre quatro crianças surdas filhas de pais surdos. Dissertação de Mestrado. Instituto de Letras e Artes. PUCRS. Porto Alegre, 1994.

_________. Aquisição fonológica na Língua Brasileira de Sinais: estudo longitudinal de uma criança surda. Tese de Doutorado. PUCRS. Porto Alegre, 1999.

KELMAN, Celeste. A. Sons e Gestos do Pensamento: um estudo sobre a linguagem egocêntrica na criança surda. 371. ed. Brasília: CORDE/Imprensa Nacional, 1996. v. 4. 124 p.

KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. 2a. ed. São Paulo: Contexto, 1995.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Os processos dialógicos entre alunos surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos.Tese (Doutorado em Educação). Orientador: Maria Cecilia Rafael de Góes. Universidade Estadual de Campinas, 1996.

________. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES [online]. 2006, vol. 26, n. 69, pp. 163-184.

________ . O que dizem/sentem alunos participantes de uma experiência de inclusão escolar com aluno surdo. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 13, p. 257-280, 2007.

LACERDA, Cristina B. F. de; LODI, Ana Claudia Balieiro. O desenvolvimento do narrar em crianças surdas: o contexto de grupo e a importância da língua de sinais. Temas sobre Desenvolvimento, São Paulo, v. 15, n. 85-86, p. 45-53, 2006.

LEMOS, Claudia Thereza Guimarães. O Gesto Na Interação Mãe Ouvinte-Criança Deficiente Auditiva. DELTA. Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada (PUCSP. Impresso), v. 1, n. III, p. 1-18, 1987.

LEMOS, Claudia; PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. O gesto na interação mãe ouvinte-criança-surda. In: CICCONE, Marta. Comunicação Total. Introdução - estratégias a pessoa surda. Rio de Janeiro: Editora cultura médica, 1996.

LODI, Ana Claudia Balieiro. Leitura e escrita em crianças surdas: um estudo das estratégias utilizadas durante o período de aprendizagem. Mestrado em Educação - Distúrbios da Comunicação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil, 1996.

________. Educação bilíngue para surdos. In: LACERDA, C. B. F.; NAKAMURA, H.; LIMA, M. C. (Org.). Fonoaudiologia: surdez e abordagem bilíngue. São Paulo: Plexus, 2000. p. 64-82.

________. Uma leitura enunciativa da língua brasileira de sinais: o gênero contos de fadas. DELTA. Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada (PUCSP. Impresso), São Paulo, v. 20, n. 2, p. 281-310, 2004.

________. A leitura como espaço discursivo de construção de sentidos: oficinas com surdos. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.

________. Plurilinguismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da história da educação dos surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 409-424, set./dez. 2005.

LODI, Ana Claudia . A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cadernos CEDES (Impresso), v. 26, p. 185-204, 2006.

LODI, Ana Claudia Balieiro; MOURA, Maria Cecília de. Primeira língua e constituição do sujeito: uma transformação social. ETD: Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, n. 2, p. 1-13, 2006.

LODI, A. C. B. (Org.) & LACERDA, C. B. de F. (Org.). Uma escola duas línguas: Letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. 1a. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.

LODI, Ana Claudia Balieiro; ROSA, André L. Matiolli; ALMEIDA, Elomena Barbosa de. Apropriação da Libras e o constituir-se surdo: a relação professor surdo-alunos surdos em um contexto educacional bilíngue. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v. 10, p. 1-20, 2012.

LUJÁN, M. A. "As crianças surdas adquirem sua língua". In: MOURA, M. C.; LODI, A. C. B. e PEREIRA, M. C. C. (orgs.). Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Tec Art, 1993, Série de Neuropsicologia, 3.

MOURA, Maria Cecília de, LODI, Ana Claudia B., HARRISON, Kathryn M. P. História e educação: o surdo, a oralidade e o uso de sinais. In: LOPES FILHO, Otacílio de C. Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 1997. Bibliografia: p. 327-357.

PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. Aspectos sintáticos da língua brasileira de sinais. In: MOURA, M. C.; LODI, A. C.; PEREIRA, M. Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia - Tec Art, 1993a.

_______. Ontogênese da comunicação gestual em crianças deficientes auditivas, filhas de pais ouvintes. In: MOURA, M. C.; LODI, A. C.; PEREIRA, M. Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia - Tec Art, 1993b.

PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; MOURA, Maria Cecilia de; LODI, Ana Claudia Balieiro. O papel da representação ou imagem do interlocutor no uso da língua de sinais por indivíduos surdos. In: Marta Ciccone. (Org.). Comunicação Total - introdução, estratégia, a pessoa Surda. 2a. ed. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1996, v. , p. 169-172.

PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.

PIZZIO, Aline Lemos. A variabilidade da ordem das palavras na aquisição da língua de sinais brasileira: construção com tópico e foco. Dissertação (Mestrado em Linguística). Orientador: Ronice Muller de Quadros. Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

QUADROS, R. M. de. As categorias vazias pronominais: uma análise alternativa com base na língua de sinais brasileira e reflexos no processo de aquisição. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: PUCRS, 1995.

_________. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

_________. Phrase structure of Brazilian sign language. Tese de Doutorado. PUCRS. Porto Alegre. 1999.

QUADROS, R. M. & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

RODRIGUES, N. "Organização neural da linguagem". In: Moura, M. C.; Lodi, A. C. B. e Pereira, M. C. C. (orgs.). Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Tec Art, 1993, Série de Neuropsicologia, 3.

SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira. Um gosto amargo de escola: relação entre currículo, ensino e fracasso escolar. São Paulo: EDUC, 1998.

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1995.

SILVA, Daniele H. O brincar e a linguagem: um estudo do jogo de faz de conta em crianças surdas. Dissertação (Mestrado em Educação) Orientadora: Maria Cecilia Rafael de Góes - Universidade Estadual de Campinas. 1998.

SILVA, Lidia da. Investigando a categoria aspectual na aquisição da língua brasileira de sinais. Dissertação (Mestrado em Linguística). Orientadora: Ronice Muller de Quadros. Universidade Federal de Santa Catarina, 2010.

SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do Surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados; Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1999.

SOARES, Maria Regina de Souza. Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998a.

_________ . Língua de sinais e língua majoritária como produto de trabalho discursivo. Cadernos CEDES (Impresso), Campinas, v. 46, n. 46, p. 57-67, 1998b.

SOUZA, R. M.; MENDES, I. R. S. A língua dos Sinais e sua Influência na Educação. Estudos de Psicologia (Campinas), Campinas, v. 4, n.1, p. 35-51, 1987.

SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de Civilização: a implantação da escola primária graduada no Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: Editora Unesp, 1998.

STEVENS, Fred Warshofsky. Som e audição. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1968.

TARTUCI, Dulcéria. A experiência escolar de surdos no ensino regular: condições de interação e construção de conhecimento. Dissertação (Mestrado em Educação). Orientadora: Maria Cecilia Rafael de Góes. Universidade Metodista de Piracicaba, 2001.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1997.

TURETTA, Beatriz. A criança surda e seus interlocutores num programa de escola inclusiva com abordagem bilíngue. Dissertação (Mestrado em Educação) Orientador: Maria Cecilia Rafael de Góes. Universidade Metodista de Piracicaba, 2006.

VIGOTSKI, Lev Semionovic. Obras Escogidas. Fundamentos de Defectologia. Tomo V. Edición em lengua castellana. Madrid – Espana: Visor Dis, 1997.

_________. A formação Social da mente (Trad.) São Paulo: Martins Fontes, 1998a.

_________. Pensamento e Linguagem. (Trad.) São Paulo: Martins Fontes, 1998b.

WILBUR, R. Descripton Linguistique de la Langue des Signes. Langages. Paris: Larousse, n. 56. p. 13-31, 1979.

Comentrios