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Cristina Portugal
Cristina Portugal
Investigadora
Cultura visual e educao: uma experincia interdisciplinar
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Publicado em 2011
LEITURA EM REVISTA Ctedra UNESCO de Leitura PUC - Rio n.2, p. 1-28
Cristina Portugal
  Artigo disponvel em verso PDF para utilizadores registados
Resumo

Sendo o designer um produtor de cultura visual, é necessário que a importante questão dos efeitos que as tecnologias têm provocado sobre a imagem e a linguagem seja discutida em sua área. Neste artigo, vamos apresentar uma experiência interdisciplinar entre Design e Educação, que resultou no desenvolvimento de um material didático denominado jogo Multi-Trilhas, tendo por objetivo auxiliar a aquisição de uma linguagem. Neste artigo apresentaremos discussões sobre cultura visual e educação através de um relato de pesquisa, sua metodologia e resultados alcançados.

Introdução

Partindo de uma postura receptiva à inclusão — que por sinal caracteriza a área do Design —, neste artigo defendemos o grande potencial que há nessa área de realizar trabalhos conjuntos com a Educação, tendo como foco atender as novas exigências da sociedade contemporânea. Esse entendimento conduziu as reflexões aqui realizadas sobre os efeitos que as novas tecnologias estão provocando na imagem e na linguagem.

Apresentaremos como exemplo de experiência interdisciplinar entre Design e Educação o desenvolvimento e aplicação de um jogo criado para auxiliar na aquisição de segunda língua por crianças surdas, denominado Multi-Trilhas. Este foi desenvolvido à luz de métodos e técnicas de Design, coordenado pela professora Dra. Rita Couto no Laboratório Interdisciplinar de Design/Educação (LIDE), da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil – PUC-Rio, em parceria com o Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de Janeiro (INES), Brasil.

Todo o projeto do jogo Multi-Trilhas passou por uma longa investigação sobre a linguagem visual a ser utilizada em seus componentes, cenários, cartas etc. Foram também projetadas ilustrações em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que resultaram no desenvolvimento de  uma linguagem gráfica inédita para representá-la.

A pesquisa que serviu como base para este artigo procurou identificar, também, artefatos que tenham potencial pedagógico, caracterizando-os como recursos para o ensino e para a aprendizagem. Foi sob esta perspectiva que se tomou como fio condutor o projeto Multi-Trilhas, jogo finalizado no primeiro ano desta investigação e desenvolvido à luz de métodos e técnicas de Design aplicados à solução de problemas, ao planejamento, à geração de ideias, análise e síntese, produção e avaliação.

A opção por utilizar como objeto de estudo um artefato desenvolvido à luz do Design — registrando e discutindo seu processo de configuração e vivenciando seu processo de desenvolvimento — foi decisiva para compreender as diversas questões envolvidas em um projeto de Design em Situações de Ensino-aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a adequação da metodologia do “Design em Parceria” 3, no desenvolvimento de artefatos educacionais, pois um processo de configuração de um determinado objeto, quando exposto a criterioso método de validação pelos futuros usuários, de fato promove ao produto final uma maior eficiência na obtenção de seus objetivos. Constatamos o mérito dessa metodologia ao analisar no âmbito educativo o engajamento das diferentes instâncias envolvidas na construção do conhecimento — alunos, professores, profissionais especializados, consultores e patrocinadores — em torno de um objetivo comum. Quando se incorpora no objeto final ideias de todos os atores envolvidos, possibilita-se o amadurecimento e o enriquecimento da situação de uso. Lançando mão das palavras de Maldonado (2007), constatamos que as competências exigidas para desenvolver o projeto devem participar de todas as fases do ciclo produtivo, sendo frequentemente necessário intercambiar reciprocamente papéis e tarefas.

Foi verificado também que a prática do Design em Situações de Ensino-aprendizagem possibilita aos profissionais da área lidar com problemas complexos. Neste particular, a formação de equipes interdisciplinares é indispensável, uma vez que propicia a criação de artefatos educacionais eficientes ao promover e sustentar relações educativas, propiciando o diálogo entre professor e aluno.

Pode-se observar que há um grande potencial na proposta do projeto Multi-Trilhas para auxiliar o ensino-aprendizagem da LIBRAS e do Português escrito, bem como de outros conteúdos pedagógicos. Entretanto, como ocorre geralmente, existem algumas barreiras para a aceitação quando se propõe inovar. E esse jogo exige a participação direta do professor. Por não trazer regras fixas e fechadas, requer um mediador que compreenda, transforme, represente, selecione, adapte, ensine, avalie, reflita e obtenha novas maneiras de explorar o material de acordo com seus objetivos de aula. O Multi-Trilhas valoriza o professor como mediador do conhecimento e a sua participação é crítica, pois as atividades do jogo exigem planejamento antecipado.

Outro aspecto que deve ser considerado no desenvolvimento de um projeto como o Multi-Trilhas é a necessidade de envolver outros atores da instituição, não apenas professor e aluno, para que a nova ideia efetivamente tenha sucesso. Não foram encontradas resistências em relação ao interesse de alguns professores de experimentar e utilizar o jogo em sala de aula. Contudo, percebemos que o material apesar de ter sido experimentado, aprovado e doado ao INES/RJ, não recebeu nenhum investimento de divulgação a outros professores e profissionais, por exemplo, de fonoaudiologia, para que fosse usado como recurso pedagógico dentro de sala de aula e fora dela.

Metodologia do projeto do jogo Multi-Trilhas

A partir de encontros com profissionais da Divisão de Fonoaudiologia do INES/RJ, foi definido o recorte do universo de pesquisa: crianças matriculadas em classes de alfabetização no Instituto. Mais tarde, o recorte foi ampliado para incluir crianças de 1º a 4º anos do Ensino Fundamental do Instituto. Foi tomada essa opção metodológica para possibilitar a escolha pelos alunos dos temas e da linguagem a ser trabalhada.

A equipe de pesquisa fez reuniões semanais no LIDE, nas quais foram discutidas questões teóricas de fundamentação e práticas para o desenvolvimento do jogo Multi-Trilha. Em função da natureza qualitativa e exploratória da pesquisa, utilizou-se como instrumentos principais a observação participante e entrevista semiestruturada, preservando assim a flexibilidade desse tipo de enfoque, quando presente nas pesquisas educacionais.

O método da pesquisa-ação que inspirou o processo desta investigação, fundamentado no Design em Parceria, é um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional que é considerada independente, não reativa e objetiva. Como o próprio nome já diz a pesquisa-ação procura unir a investigação à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática.

A partir das entrevistas com consultores de LIBRAS, educadores e fonoaudiólogos do INES/RJ, da análise de diversos materiais didáticos e da fundamentação teórica, foram projetados dois artefatos educativos segundo a seguinte metodologia, comum a ambos os objetos, composta de seis grandes etapas (Portugal , 2009): 1. escolha de tema; 2. problematização; 3. fundamentação teórica; 4. configuração; 5. produção; 6. avaliação.

1. Escolha do tema

Após longo processo de estudo em reuniões semanais de trabalho, por cerca de seis meses, foi definida a natureza do objeto concreto: um jogo de trilha para ser montado pelas crianças no chão ou na mesa. Já objeto multimídia ficou definido como sendo hipermidiático, no qual se utilizou uma narrativa interativa com foco nos contextos a serem explorados e em personagens que servem de guia na navegação pelas trilhas virtuais.

Basicamente, os aspectos comuns a ambos os objetos foram definidos como sendo: 1. cidade do Rio de Janeiro desdobrada em três cenários — Pão de Açúcar, Jardim Zoológico e Quartel Central do Corpo de Bombeiros; 2. personagens comuns; 3. tratamento gráfico comum para cenários; 4. perspectiva bilíngue, com a presença de duas línguas — LIBRAS e Português; 5. exploração de percursos, ações, repetições, deslocamentos, raciocínio, manipulação, interação, tomada de decisão, entre outros; 6. apresentação de desafios a serem enfrentados; 7. nome comum para ambas as versões — Multi-Trilhas: jogo para auxiliar a aquisição de segunda língua por crianças surdas.

2. Problematização

Existe grande quantidade e diversidade de material didático direcionado a crianças que frequentam o ensino regular. Entretanto, há carência de estudos que determinem diretrizes para uma linha de trabalho para a construção de material didático para as que possuem necessidades especiais. Isso revela a fragilidade de uma conduta carente de critérios no desenvolvimento de recursos educacionais para o grupo em questão. A consequência direta é uma distância expressiva entre o ensino de crianças na rede regular e o ensino de crianças no âmbito da educação especial, fazendo com que estas últimas fiquem cada vez mais excluídas da sociedade.

3. Fundamentação teórica

A construção de fundamentação teórica foi realizada por meio de revisão de literatura ancorada no Design em Situações de Ensino-aprendizagem aplicado à alfabetização de crianças surdas, e tem como horizonte teórico, na configuração dos objetos de aprendizagem, o Bilinguismo, o Sociointeracionismo e a Alfabetização de Surdos segundo uma abordagem construtivista. Tem base, também, aspectos específicos do Design da Informação, Design Gráfico e de Design de Interface; Cultura Visual, Imagem, Linguagem, Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, Inclusão; Educação, Jogos, entre outros temas.

Na pesquisa de campo, foi realizado um trabalho em sala de aula juntamente com professores e fonoaudiólogos do INES/RJ para recolher informações, observar, realizar entrevistas, fotografar, dialogar etc.

4. Configuração

O processo de projeto percorrido na configuração de cada um dos objetos educativos pode ser resumidamente descrito como sendo:

Objeto concreto: 1. projeto e confecção de peças poligonais em EVA; 2. teste de encaixes e desenhos de trilhas em laboratório e com o universo de pesquisa; 3. definição da linguagem visual a ser utilizada nas cartas e cenários do jogo; 4. estudo de materiais e processo de confecção das cartas; 5. experimentação da 1ª versão das cartas em laboratório e com o universo de pesquisa; 6. redesenho de toda a comunicação em LIBRAS; 7. definição das regras do jogo; 8. experimentação das regras do jogo em laboratório e com o universo de pesquisa; 9. definição das peças do cenário; 10. experimentação do cenário do jogo em laboratório e com o universo de pesquisa.

Objeto multimídia: 1. organização de equipe de criação e produção, e distribuição de tarefas; 2. captação de conteúdo; 3. modelagem estrutural; 4. desenho do protótipo básico do sistema lúdico (navegação); 5. definição de componentes de controle; 6. criação de elementos de cenários; 7. desenvolvimento de interface gráfica para usuário.

5. Produção

A produção de cada um dos objetos educativos pode ser resumidamente descrita como sendo:

Objeto concreto: 1. definição de materiais e de processos de fabricação; 2. definição e fabricação de embalagem para as peças do jogo; 3. experimentação do jogo completo em  laboratório e com o universo de pesquisa; 4. testes no contexto do INES/RJ; 5. análise de resultados; 6. preparação de originais para gráfica; 7. impressão e provas; 8. registro dos resultados e do processo de projeto percorrido em forma de relatório.

Objeto multimídia: 1. desenvolvimento do protótipo avançado do sistema lúdico; 2. finalização de cenários e de animações interativas; 3. realização de testes de usabilidade; 4. teste de soluções; 5. finalização de soluções; 6. testes do jogo no contexto do INES/RJ.

6. Avaliação

Durante todo o processo de projeto do jogo, foram realizados encontros com fonoaudiólogos, professores e alunos do INES/RJ, segundo metodologia do Design em Parceria. Nessas sessões, pretendeu-se estreitar o contato com esse grupo de pessoas e identificar seus interesses. Foram feitos registros audiovisuais, fotográficos e escritos de todos os encontros, para análise e aprimoramento do processo de projeto e dos objetos que estavam sendo configurados.

Após vivenciar e discutir a proposta no contexto onde ela seria inserida, sempre que necessário, realizaram-se sessões de discussão sobre o material que foi projetado com profissionais especializados, no caso desta pesquisa, professores e consultores de LIBRAS do INES/RJ, com o objetivo de avaliar os desenhos de LIBRAS, as palavras que compõem os jogos, a aceitação e a capacitação das crianças surdas no processo inicial de aquisição do Português como segunda língua e de LIBRAS. Procurou-se, com isto, aperfeiçoar e validar o material.

Figura 1. Peças do jogo Multi-Trilhas Concreto

Figura 2. Cartas - representação gráfica de LIBRAS

Figura 3. Jogo Multi-Trilhas Multimídia

Breve reflexão sobre cultura visual e educação

Um dos temas abordados no projeto que serviu como base para este relato de pesquisa estava relacionado aos conceitos de cultura visual, de que a experiência humana a cada dia está mais exposta aos recursos visuais, e de que entendê-los nos tornará pessoas mais criteriosas e informadas em nossas decisões. Nessa linha, o Design foi compreendido como portador de poder de influir sobre a cultura visual dada sua natureza projetual de imagens e de objetos da cultura e a responsabilidade do ensino de Design frente a esta nova demanda.

Ainda que, em geral, os diferentes meios visuais de comunicação estejam sendo estudados de forma independente, agora surge a necessidade de interpretar a visualidade dos meios de comunicação como parte da vida cotidiana. Os critérios adotados em disciplinas diferentes como a história da arte, cinema, jornalismo, sociologia, entre outras, começaram a descrever este campo emergente como cultura visual. Explica Mirsoeff (2003) que a cultura visual tem interesse pelos acontecimentos visuais em que o consumidor procura informação e significado, ou lazer, conectado a tecnologia visual. Este autor entende por tecnologia visual qualquer forma de artefato projetado, seja para ser observado ou para aumentar a visão natural, desde a pintura a óleo até a televisão e a internet.

Por sua vez, Malcolm Barnard (1998), professor de Cultura Visual da Escola de Arte e Design da Universidade de Derby, afirma que o uso que os diferentes grupos sociais e culturais fazem e o modo como definem o visual faz com que se torne relevante investigar e explicar este tema através de estudos sobre cultura visual. Dito isto, o autor define o que o visual na cultura visual é tudo que é produzido, pode ser visto, é interpretado e criado pelo ser humano que tenha ou produza uma intenção funcional, comunicacional e/ou estética. Assim, para iniciar a discussão, ele afirma que é necessário responder a seguinte questão: Que conceito de cultura nós podemos adotar para estudar e explicar a cultura visual?

Assim como o autor, também consideramos importante para este trabalho discutir o tema cultura, conceito complexo mas fundamental para o entendimento do Design, uma vez que ele tem influência direta na cultura como um todo e na cultura visual em particular.

Barnard (1998) afirma que há problemas para a definição de cultura quando aparece no termo cultura visual. Ele então se propõe explicar que problemas são estes e que conceitos de cultura poderão solucionar a questão. Citando Raymond Willians, intelectual galês, Barnard afirma que a cultura visual é o sistema de significado de uma sociedade. Este sistema abrange instruções, objetos, práticas, valores e crenças que são os recursos por meio dos quais uma estrutura social é produzida, reproduzida e contestada por sua visualidade. Estas posições de poder e status são produtos de um sistema específico econômico, qual seja o capitalismo. Esse aspecto da cultura visual, portanto, liga ideologia e política. Está relacionado com os caminhos nos quais a cultura visual produz e reproduz a sociedade, assim como os caminhos pelos quais identidades e posições dentro desta sociedade podem ser contestadas e desafiadas. O importante desta discussão para o campo do Design é compreender a responsabilidade social do designer enquanto produtor e criador de sistemas funcionais, comunicacionais e estéticos, os quais de alguma maneira irão influir para a construção da cultura visual e por sua vez na estrutura de uma sociedade.

Mirsoeff (2003) afirma que a cultura visual deve ser tratada desde um ponto de vista muito mais ativo e se baseia no papel determinante que ela desempenha na cultura mais ampla à qual pertence.

Ela realiza aqueles momentos nos quais o visual se põe no interdito, se debate e se transforma como um lugar sempre desafiante de interação social e definição em forma de classe, gênero e identidade sexual e racial.

O autor explica que a função principal da cultura visual é poder dar sentido à variedade infinita de realidade exterior mediante a seleção, interpretação e representação da dita realidade. Uma parte importante desta explicação é que ela coloca visível as diferentes maneiras através das quais a imagem foi se transformando gradualmente como representação, derivada de algo real. Estas convenções são, entretanto, poderosas e significativas e por esta razão não será suficiente expô-las como construções sociais apenas. Os designers como produtores da cultura visual devem compreender porque um sistema prevalece sobre outro e sob que circunstância pode mudar um sistema de representação e quando e como podem representar.

Para Kerry Freedman (2003), professora da Escola de Arte de Illinois, a tecnologia tem feito com que a cultura visual seja muito mais accessível que as formas literárias da cultura. O poder das tecnologias visuais sob uma perspectiva educativa é profundo e de extrema importância para que os alunos possam compreender a forma visual.

A autora considera que a cultura visual pode facilitar o rompimento de limites e ensinar conceitos. Explica que as representações estão compostas por uma combinação de significados possíveis, em vez de depender de apenas um, unificado, com uma intenção. Toda uma esfera de significados se interpreta e se une debilmente a signos que construímos e ensinamos uns aos outros informalmente, para facilitar a comunicação. Essa é a razão pela qual podemos reconsiderar os exemplos da cultura visual e continuar desenvolvendo significado através de novas experiências com eles, estejamos em um museu observando uma pintura renascentista, ou sejamos fãs do filme Guerra nas Estrelas vendo-o pela décima vez na televisão.

Nesse particular, as possibilidades que o jogo Multi-Trilhas oferece ao professor e ao aluno de trabalhar com a cultura visual é relevante, pois ele permite que o professor disponibilize os conteúdos de diversas formas, utilizando recursos visuais. Os alunos podem, assim, aprender através das imagens de uma forma mais eficaz. A esta característica do Multi-Trilhas soma-se o fato de o mesmo estar inserido nos códigos culturais do indivíduo surdo. Segundo Burnet (1995), as imagens visuais parecem conter não somente mensagens mas também os mapas necessários para compreender essas mensagens. Ele afirma que, no momento em se realiza um tipo particular de investimento na imagem, o contexto da comunicação adquire um significado cada vez maior. O resultado é um tipo diferente de imagem, que depende da especificidade cultural e da história local (Burnet , 1995:300 apud Ribeiro , 2008:24). Essa questão pode ser amplamente vista no desenvolvimento do jogo Multi-Trilhas, quando foram estudadas e realizadas as ilustrações de LIBRAS, transformando uma linguagem visuoespacial em uma representação gráfica impressa.

Ainda com referência a essa questão, dentro do contexto cultural do usuário de nosso projeto, frente a várias propostas de temas a serem trabalhados no jogo, foram escolhidos como recursos de repertório os cenários do Quartel Central do Corpo de Bombeiros, os do Jardim Zoológico e do Pão de Açúcar, locais identificados por professores do INES/RJ como próximos à realidade das crianças surdas que frequentam o referido instituto.

As representações visuais desenvolvidas no jogo Multi-Trilhas, como foi dito anteriormente, possuem toda uma gama de significados que pode ser interpretada e unir-se, para facilitar a comunicação, a signos que crianças e adultos ensinam uns aos outros informalmente. Podemos exemplificar essa questão na analise das várias formas da linguagem visual utilizadas para compor os personagens do jogo, cuidadosamente escolhidos para representar a multipluralidade do biotipo, da cor de pele, do tipo de cabelo de adultos e crianças brasileiras. Enfim, diversos recursos visuais para a construção do jogo foram considerados para representar de forma mais adequada a cultura visual a qual os alunos surdos estavam inseridos.

Para facilitar a introdução de novos temas, sejam eles ou não do conteúdo que está sendo trabalhado pelo professor, o jogo dispõe não somente de cenários e de cartas impressas com imagens, mas também de componentes sem imagens para que o professor possa trabalhar com temas de outras culturas, aplicando desenho, recorte de revista, fotografia etc., dependendo da região e da necessidade do conteúdo com o qual ele queira trabalhar. Complementarmente, para facilitar a elaboração de novas peças do jogo, foi disponibilizado através da internet modelos de cartas, cenários, cartas-bônus e outros componentes, permitindo que usuários possam construir um material totalmente personalizado com temas e conteúdos de cada escola, utilizando-se dos recursos da cultura visual de seu local.

O jogo Multi-Trilhas multimídia não oferece a possibilidade de manipulação de seu conteúdo pelo professor, por ser um jogo fechado em termos de programação. Entretanto, ele proporciona ao aluno uma rica possibilidade de navegação pelos cenários do Quartel Central do Corpo de Bombeiros, do Jardim Zoológico e do Pão de Açúcar, onde através de experiências visuais a criança surda pode associar a imagem com o vídeo em LIBRAS e a palavra em português escrito. Neste objeto, foram incorporadas atividades de arte, ligar pontos, associação de palavras e imagens, quebra-cabeça e um dicionário de LIBRAS, a fim de proporcionar à criança um rico ambiente lúdico onde ela possa aprender brincando.

Freedman (2003) constata que hoje aquilo que os estudantes sabem e como ficam sabendo rompe as fronteiras tradicionais. Atualmente os alunos podem obter mais informações das imagens do que dos textos, como consequência a educação artística — e aqui podemos incluir a educação em design — tem uma responsabilidade cada vez maior. Enquanto os limites entre educação, além da cultura e entretenimento se ampliam, os alunos aprendem cada vez mais a partir das formas visuais. Neste contexto de mudança, devemos estudar os desafios e os limites da forma, do objeto e dos conteúdos escolares.

Outro aspecto que a autora considera importante para a superação de limites está relacionado aos limites culturais e educativos. Ensinar cultura visual inclui estudar muitas culturas visuais. Fundamentalmente, tem a ver com a inclusão das pessoas, das imagens e dos artefatos que concebem e criam. A inclusão da cultura visual do passado é parte desta consideração de diversas culturas e sub-culturas.

Freedman (2003) sugere para a educação atual que o inter-relacionamento das experiências da cultura visual, através da educação infantil, fundamental, média e superior, seja cada vez mais accessível, interativa e dependente de hábitos mais amplos de visão. Ela, diz, ainda, que muitos adolescentes na busca de entretenimento assistem aos mesmos programas de televisão que os adultos, assim como muitas crianças e jovens jogam os mesmo videogames que os primeiros. As crianças visitam museus com seus pais possibilitando uma aproximação cada vez maior entre as gerações de pais e filhos, facilitando a comunicação entre eles. A cultura visual como conjunto deve ser vista como algo real no sentido de que é parte destacada da experiência cotidiana. Uma responsabilidade essencial da educação no futuro será ensinar aos alunos sobre o poder das imagens, e as liberdades e responsabilidades que vem com esse poder. Se quisermos que os alunos compreendam o mundo pós-moderno no qual vivemos, o currículo terá que prestar uma maior atenção ao impacto das formas visuais de expressão, para além dos limites tradicionais de ensino-aprendizagem, incluindo os limites culturais, as disciplinas e as formas artísticas.

Freedman (2003) reúne os seguintes conceitos, que refletem este cruzamento de fronteiras, e que são fundamentais para o ensino e o entendimento da cultura visual (Freedman , 2003:47- 9).

1. Reconceituação de campo: no passado, a educação artística — incluindo aqui o ensino em design — centrava-se no objeto. Agora, é dada maior atenção à importância da relação entre criadores e expectadores, ou seja, produtor e usuário, que se estabelece através da mediação dos objetos.

2. Estética com sentido: as formas visuais somente podem ser compreendidas em relação a seus contextos e contemplação. Ao mesmo tempo, formas de cultura visual dão sentidos a esses contextos. A autora diz que os currículos estão começando a refletir melhor sobre os contextos das formas visuais, incluindo informações relevantes para compreender a complexidade da cultural visual.

3. Perspectivas sociais: a cultura visual da vida social está sendo redefinida em uma escala mundial à medida que se estabelecem culturas híbridas e as tecnologias visuais oferecem a liberdade de informação que vai mais além das fronteiras internacionais. Nas democracias pós-industriais, as formas visuais de expressão influem na vida social, já que é o reflexo dela mesma. A força educativa de posições e opiniões expressadas por indivíduos e grupos sociais através das formas visuais recebe uma nova ênfase para o ensino.

4. Cognição interativa: a nova investigação de base cognitiva permite que se faça mais evidente a importância das relações entre pessoas e objetos com a aprendizagem, considerando-se as diferenças de construções individuais de conhecimento. Ao mesmo tempo, porém, os estudos de cognição grupal dizem que as pessoas que relacionam-se em contextos humanos e ambientais constroem conhecimento com maior eficiência. Os estudantes criam e interpretam baseados em representações prévias de conhecimento, reciclando as imagens e as ideias com as quais se identificam. Chegam ao saber, em parte, através da investigação interdisciplinar e das estratégias de desenvolvimento e não deveriam ser ensinados baseando-se somente nas estruturas de disciplinas formais.

5. Resposta cultural: as questões multiculturais, transculturais e interculturais cada vez mais em relação ao caráter visual de nossas vidas e entornos sociais são críticas da arte, e aqui podemos incluir o design, e tornam-se os aspectos mais importantes que se deva ensinar. A criação e a interpretação são respostas individuais ou de grupo, significadas pela cultura na qual estão inseridas.

6. Interpretação interdisciplinar: com a crescente e a ampla influência da cultura visual na sociedade, o trabalho de educadores das formas visuais se converteu em algo vital para os alunos. Além de ser competência da educação artística, aqui podemos incluir o ensino do design, o imenso alcance do impacto da cultura visual deveria aumentar sua importância em todo o currículo.

7. Experiência tecnológica: as tecnologias nos permitem criar, copiar, projetar, manipular, apagar e reproduzir imagens com uma facilidade e velocidade que desafiam as concepções tradicionais do talento e da técnica.

8. Crítica construtiva: o conhecimento deriva-se de uma variedade de fontes externas a escola, incluindo a cultura visual. Estas referências fragmentadas, frequentemente contraditórias, multidisciplinar e interculturais podem ter mais sentido de compreensão de uma matéria escolar por parte dos alunos que o currículo baseado na estrutura de uma disciplina.

Em relação à educação, Freedman (2003) problematiza que um importante aspecto educativo da cultura visual é seu efeito sobre a identidade, tanto a respeito da criação como da observação, que é a questão de maior importância em educação. A educação é um processo de formação da identidade porque mudamos à medida que aprendemos. Nossa aprendizagem muda nosso eu subjetivo. As imagens e os artefatos da cultura visual se veem constantemente e se interpretam instantaneamente formando um novo conhecimento individual e grupal, onde as pessoas podem falar livremente, consentir visualmente, apresentar e duplicar, manipular informaticamente, transmitir mundialmente etc.

As maneiras com que representamos através da esfera da cultura visual dão forma ao nosso pensamento. Do ponto de vista educativo, torna-se crítico compreender a importância da representação, porque podemos ajudar a dirigir a construção do conhecimento enriquecendo as experiências dos alunos.

Essas ideias encontram eco nas palavras de Roger Chartier (1990) quando afirma que a problemática do “mundo como representação moldado através das séries de discursos que o apreendem e o estruturam conduz obrigatoriamente a uma reflexão sobre o modo como uma figuração desse tipo pode ser apropriada pelos leitores dos textos (ou das imagens) que nos dão a ver e a pensar o real”. Reside aí, segundo o autor, o interesse manifestado pelo intermédio do qual é historicamente produzido um sentido e diferenciadamente construída uma significação (Chartier , 1990:23-4).

Como foi dito anteriormente, as relações discursivas cada vez mais se fazem visuais, e os símbolos visuais amiúde se utilizam como uma forma de discurso. Em particular, para a educação de surdos é preciso considerar a sua cultura e os muitos discursos da cultura dos ouvintes que lhes são impostas, como anúncios, programas de televisão, cartazes, peças de propaganda e outras tantas formas de imagens que vem acompanhadas de um discurso escrito não necessariamente entendido por este sujeito. Torna-se então necessário para a educação refletir sobre as articulações entre textos, imagens, leitores que nos possibilitam criar o real, dando significado ao mundo. O Design como produtor de imagem e linguagem deve refletir como podem as representações afetar o mundo do ouvinte como também o mundo do surdo no seu processo de ensino-aprendizagem.

O surdo tem uma linguagem própria e a partir dela que ele vê, entende e percebe o mundo. Seu entendimento passa por suas próprias experiências e não as que são conceituadas pelos ouvintes. Podemos exemplificar essa questão com uma observação de uma professora do INES, por ocasião de uma das experimentações do jogo Multi-Trilhas. Ela comentou que em uma prova de avaliação continha a seguinte frase: “a comida passa pelo esôfago”. A aluna surda entendeu que havia pelos dentro do corpo humano, pois, relacionou a palavra homônima “pelo” preposição com o substantivo “pelo”. Na língua de sinais, não existem preposições e, como outras línguas, se diferencia da língua portuguesa. A professora disse que foi muito difícil explicar em LIBRAS ou em Português escrito este conceito. Depois de algum tempo discutindo sobre o tema, chegamos a conclusão que através de um suporte visual teria sido muito mais fácil explicar este conceito.

Essa e muitas outras questões estão presentes no ensino-aprendizagem de crianças surdas. O que pudemos perceber trabalhando com elas é que seu comportamento e o universo de conhecimento são diferentes, se comparados com o comportamento e universo de conhecimento de uma criança ouvinte de mesma idade e de mesmo contexto social.

Constatamos em nossas experimentações que o ensino através das imagens oferece muitas possibilidades, como pudemos observar utilizando uma das cartas-bônus, componente do jogo Multi-Trilhas pertencente ao conjunto de cartas ilustradas com os temas meio de transporte, alimentação e vestuário. A carta mencionada fazia parte do tema vestuário e apresentava uma ilustração de uma mochila. Esta única imagem desencadeou uma profusão de palavras, com as quais a professora conseguiu trabalhar objetos que normalmente estão presentes dentro de uma mochila escolar. Complementarmente, pediu aos alunos que dissessem, além dos nomes dos objetos, quais as cores, formas, usos etc. que eles possuíam.

Para finalizar esta discussão, valho-me de ideias de Arthur Efland et al. (2003), professor de Educação Artística na Universidade de Ohio, quando afirmam que a educação das artes visuais e através das artes visuais, e aqui se pode acrescentar a educação em Design e através do Design, é necessária para respaldar e, às vezes, colocar em julgamento a crescente e sofisticada cultura visual que vem se desenvolvendo atualmente nos entornos. Nesses ambientes, a educação pode proporcionar uma forma de enriquecer a vida dos alunos, ajudando-os a criticar e a propor ideias conectadas com  a cultura visual e seus significados.

Considerações finais

No desenvolvimento do projeto Multi-Trilhas, estávamos interessadas em investigar o papel do Design na construção de objetos de aprendizagem, do Design em Situações de Ensino-aprendizagem e da mediação comunicativa desenvolvida a partir das novas tecnologias, para possibilitar uma maior interação entre crianças surdas e seu meio social. Acreditamos ter cumprido nosso objetivo com êxito, já que os objetos foram testados e aprovados pelos professores e alunos do INES/RJ.

Para finalizar, tendo por fio condutor as ideias de autores como Lino Macedo, Ana Lúcia Petty e Norimar Passos (apud Portugal , 2009), apresentamos o percurso de projeto problematizado para ambas as versões do Multi-Trilhas.

O trabalho com jogos, assim como qualquer atividade pedagógica ou psicopedagógica, requer uma organização prévia e reavaliações constantes, segundo esses autores. Muitos problemas de ordem estrutural podem ser evitados, ou pelo menos antecipados, se determinados aspectos relativos ao projeto forem considerados (Macedo et al., 2000).

Alguns pontos fundamentais foram considerados e nortearam o projeto do jogo. Dentre eles merecem destaque os relacionados abaixo.

1. Objetivos: tendo por fio condutor os objetivos propostos, o processo de projeto dos objetos foi sendo desenhado passo a passo. Com base nos objetivos, foram estabelecidas a extensão da proposta, o escopo das atividades e as conexões da área do Design com as áreas de Pedagogia e Informática. Neste momento a questão norteadora foi O quê?

2. Público alvo: o levantamento de informações e a interação com o público surdo, com professores e fonoaudiólogos do INES se estenderam ao longo do tempo que durou a pesquisa e o processo de configuração dos objetos. Foi necessário, além de buscar conhecer o universo da surdez e da pessoa surda dentro e fora do contexto escolar, estudar características do desenvolvimento da criança sob a ótica da Psicologia e da Pedagogia. Neste particular, a questão norteadora foi Para quem?

3. Geração de ideias e Definição de materiais e técnicas: O processo de geração de ideias de solução ocorreu em conjunto como o estudo de possíveis materiais e técnicas a serem empregadas na confecção dos objetos. A validação das ideias que foram sendo geradas ocorreu junto ao INES durante todo o processo de projeto. Nessa etapa, foi fundamental considerar o número de usuários, a faixa etária, a quantidade e o tamanho de peças e partes, para o jogo concreto, assim como questões de interatividade, legibilidade, navegabilidade, entre outras, para o jogo virtual. Neste momento, a questão norteadora foi Com o quê?

4. Adaptações: de acordo com os aspectos anteriormente citados, foi imprescindível realizar ao longo do processo de projeto adaptações e modificações no seu curso e nos objetos que estavam sendo projetados, visando simplificar, reprogramar, aumentar os desafios, propor novas situações etc. A questão norteadora desta fase foi De que modo?

5. Tempo: conciliar o tempo disponível para a realização da pesquisa e o tempo necessário para a configuração dos objetos foi um grande desafio, principalmente porque o processo de validação permanente dos objetos requereu tempo para avaliação, reavaliação, reconfiguração etc. Outro aspecto relativo ao tempo que precisou ser considerado diz respeito à duração das atividades do jogo, tanto na versão concreta quanto na multimídia. O público alvo apresenta problemas para fixar a atenção, como mencionado anteriormente, e determinar a duração das atividades foi um trabalho que demandou muito estudo e discussão. Neste particular, foram duas as questões norteadoras: Quando e Quanto?

6. Espaço: os jogos foram projetados para serem utilizados no ambiente escolar, com a supervisão de um profissional que tenha fluência em LIBRAS. O jogo concreto pode ser utilizado sobre uma mesa ou no piso. O multimídia requer um computador para sua exibição. No tocante a este ponto, a questão norteadora foi Onde?

7. Dinâmica: a flexibilidade que marcou todo o processo de pesquisa propiciou correções de rumo e mudanças para melhor atingir os objetivos pretendidos. O cronograma foi revisto inúmeras vezes em função da complexidade do jogo concreto, principalmente no tocante ao desenho de palavras em LIBRAS. O processo de validação dos objetos levou a equipe de pesquisa a abandonar partidos de solução em estágio de desenvolvimento avançado, o que só foi possível com a flexibilização do cronograma e seu constante redesenho. Neste particular, a questão norteadora foi Como?

8. Papel do professor: como mediador na aplicação dos jogos, o professor tem um papel decisivo na utilização dos objetos. As formas de exploração dos mesmos deverão ser definidas por ele, principalmente no jogo concreto, uma vez que este não apresenta regras rígidas. A melhor conduta, sem dúvida, só pode ser definida por quem está atuando no jogo. A questão norteadora no tocante a este ponto foi Qual a função?

9. Proximidade a conteúdos: a escolha dos conteúdos foi uma tarefa que se estendeu ao longo do processo de projeto e foi realizada em conjunto com os professores e fonoaudiólogos do INES. Foram considerados temas e conteúdos específicos, de acordo com as necessidades do público alvo. Neste aspecto, a questão norteadora foi Qual o recorte?

10. Avaliação da proposta: o processo de validação foi desenhando os contornos da avaliação do processo de pesquisa e dos objetos projetados. A avaliação se deu, também, ao longo do trabalho, culminando com as experimentações finais de cada uma das versões do jogo, por meio das quais o grupo de pesquisa pode avaliar o trabalho como um todo e sua verdadeira impressão junto ao público alvo. Neste aspecto, a questão norteadora foi Qual o impacto produzido?

11. Continuidade: a continuidade do trabalho passou a ser um desejo da equipe de projeto, em função de sua aceitação junto ao público alvo. Além da avaliação dos objetos após um período de uso a ser definido, para identificar pontos para reformulação que por certo surgirão, a aplicação da metodologia de trabalho utilizada a outras situações será uma forma de testá-la mais uma vez.

Com a validação deste projeto, agora o que pretendemos é aprofundar o campo de Design em Situações de Ensino-aprendizagem para construção de novos projetos. Neste momento, a questão norteadora é Como continuar e O que fazer depois?

Como pode ser visto no tópico metodologia do projeto, passamos por todas as etapas propostas apresentadas por Macedo et al. (2000). Entretanto, estes aspectos do processo requereram de nossa equipe do LIDE conhecimento e atuação em diversas áreas, como: de linguagem visual, percepção visual, tecnologia, administração de recursos econômicos e humanos, meios e técnicas de avaliação, sobre ensino-aprendizagem, sobre educação de surdos, sobre cultura e construção de significados e inclusão social. Além dessas áreas, foi necessário lançar mão de nossas expertises em Design, para tratar complexidade gráfica, definir o tamanho, a quantidade de cores, a quantidade de cópias, a qualidade do suporte, os estudos preliminares, elementos tecnológicos, avaliação etc., e também foi indispensável considerar que todo projeto requer decisões que precisam ser avaliadas também em relação aos aspectos econômicos disponíveis e aos seus objetivos.

Notas

3 O Design em Parceria tem como característica básica a participação de um grupo social - parceiros - em praticamente todas as etapas do processo de projeto.

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