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Neiva de Aquino Albres
Neiva de Aquino Albres
Fonoaudiloga
Histria da Lngua Brasileira de Sinais em Campo Grande - MS
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Publicado em 2005
Editora Arara Azul
Neiva de Aquino Albres
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Resumo

Tomamos como base o estudo histrico desta lngua, procurando desvendar os caminhos por onde passou para constituir-se como a vemos hoje, a fim de apresentar as contradies polticas, sociais e ideolgicas para aceitao da mesma em diversos espaos (famlia, escolas, igrejas, etc.). Utilizamos a anlise documental, principalmente as mantidas na Associao de Surdos de Mato Grosso do Sul e na Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul, mas tambm entrevistas com surdos adultos. Constatamos a introduo da lngua pela Associao dos Surdos e igrejas, porm sua ampliao lexical est relacionada ao uso da mesma nas escolas. Consideramos que atualmente h uma aceitao camuflada em discursos polticos de respeito diferena, pois parece mais fcil administrar as diferenas com o movimento inclusivo.

História da Origem da Língua de Sinais Usada no Brasil

O português falado no Brasil teve sua origem no Latim, que se transformou em diversas línguas, como: Espanhol, Francês, Italiano, Português, entre outras. Línguas estas faladas principalmente na Península Ibérica. Os portugueses, desde o século XV, empreenderam extensas navegações levando a língua portuguesa para a África, Ásia, Oceania e América. No Brasil a mesma sofreu modificações de pronuncia, vocabulário e na sintaxe. (SILVEIRA, 1994)

No caso da Língua Brasileira de Sinais, em que o canal perceptual é diferente, por ser uma língua de modalidade gestual visual, a mesma não teve sua origem da língua portuguesa; que é constituída pela oralidade, portanto considerada oral-auditiva; mas em uma outra língua de modalidade gestual visual, a Língua de Sinais Francesa, apesar de a Língua Portuguesa ter influenciado diretamente a construção lexical da Língua de Brasileira de Sinais, mas apenas por meio de adaptações por serem línguas em contato.

Não se sabe ao certo onde, como surgem às Línguas de Sinais das comunidades surdas, mas consideramos que estas são criadas por homens que tentam resgatar o funcionamento comunicativo através dos demais canais por terem um impedimento físico, ou seja, surdez.

As escolas (especialmente os internatos) foram (e continuam sendo) espaços importantes para o uso e aprendizagem da língua, mas geralmente a Línguas de Sinais eram proibidas. Há registros em que, por mais severa que fossem as punições, as crianças conversavam através da Língua de Sinais nos dormitórios, nos banheiros, etc.

De acordo com Soares (1999, p:20) e Moura, Lodi, Harrison (1997, p:329), a verdadeira educação de surdos iniciou-se com Pedro Ponce De Leon (1520-1584), na Europa, ainda dirigida à educação de filhos de nobres. Leon era da ordem Beneditina e, em um mosteiro, tinha muitos alunos surdos, onde se dedicava ao ensino da fala, leitura e escrita.

Denis Diderot, na França, produz também a Carta sobre os surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam (1751), texto este destinado a um professor de retórica e filosofia antiga, onde questiona os métodos até então utilizados com surdos, ressalva a complexidade das Línguas de Sinais, analisa lingüisticamente a produção de signos por meio de gestos.

Em 1756, Abbé de L’Epée cria, em Paris, a primeira escola para surdos, o Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris 2, com uma filosofia manualista e oralista. Foi a primeira vez na história, que os surdos adquiriram o direito ao uso de uma língua própria. (GREMION, 1998: p. 47)

Um outro espaço são as fábricas, que teve seu início com a revolução industrial. No ambiente de trabalho, os surdos mesmo sem educação vindos de províncias distantes aprendiam a Língua de Sinais. Widell (1992), socióloga dinamarquesa versa sobre a “Associação dos surdos-mudos de 1866”, em Berlim, mantida por operários, com objetivos de natureza social, pois devido ao baixo padrão de vida, a maioria da comunidade surda consistia de trabalhadores “especializados”.

Podemos considerar que, a sociedade burguesa proporcionou um espaço histórico para aglutinação de pessoas surdas, claro que para fins de produção nas fábricas ou mesmo “educação”. Esses fatos, que exprimem um ponto importante, permitem a compreensão dessa articulação penetrar na formalização da língua, cujos elementos se desenvolvem no social. Há vestígios para serem pensados: Seria nesse ponto de encontro que a Língua de Sinais se desenvolveu?

O atendimento escolar especial às pessoas deficientes teve seu início, no Brasil na década de cinqüenta do século XIX. A primeira escola de surdos no Brasil foi criada pela Lei no 839, de 26 de setembro de 1857, por Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, voltado à educação literária e ensino profissionalizante de meninos com idade entre 7 e 14 anos; teve como primeiro professor Ernesto Huet, cidadão surdo francês, trazendo consigo a Língua de Sinais Francesa. Conforme Goldfeld (1997), em 1911 o IISM, segue a tendência mundial, e estabelece o oralismo puro como filosofia de educação, entretanto, a Língua de Sinais sobreviveu na sala de aula até 1957, e nos pátios e corredores da escola a partir desta data, quando foi severamente proibida.

Mazzota (1999) descreve que, em 1929, é fundado o Instituto Santa Teresinha na cidade de Campinas SP, depois de duas freiras passarem quatro anos no Instituto de Bourg-la-Reine em Paris – França, a fim de ter uma formação especializada no ensino de crianças surdas, funcionava em regime de internato só para meninas surdas.

Os principais Institutos de Educação de Surdos tiveram como modelo a educação francesa e conseqüentemente, independente da contradição entre ensino oralidade ou Língua de Sinais, carregam consigo a Língua Francesa de Sinais. Por isso a escola tem relação direta com o desenvolvimento da Língua de Sinais em nosso país, pois é nesse espaço que os surdos se encontram quando crianças.

A Língua de Sinais em Campo Grande - MS

Aproximadamente em 1951, em Campo Grande, não havia escolas especiais para surdos, pois a população surda era reduzida. Entretanto, Tomaz Duarte de Aquino, pai de dois filhos surdos, procurou dar-lhes alguma instrução, encaminhando o filho mais velho, José Ipiranga de Aquino, ao Rio de Janeiro, a fim de estudar no Imperial Instituto Surdos-Mudos, onde cursou o ensino básico e aprendeu a Língua de Sinais e o ofício de tipógrafo. Este, ao voltar para Campo Grande, trabalhou no primeiro Jornal “O Matogrossense” até se aposentar. O pai, após alguns anos, encaminhou o filho mais novo, Geraldo Torres de Aquino, e com este foram outras crianças surdas de Campo Grande como o Ademir Soares, Edgar e Joel Faraco. O Instituto funcionava com o regime de internato e as crianças passavam as férias em Campo Grande. Nesse período, eram encaminhadas orientações para os pais referentes à estimulação de linguagem e realização das tarefas.

Em 1957, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passa a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos –INES, através da Lei no 3.198 de 06 de julho de 1957.

Nas décadas de 60 e 70, em Campo Grande, a população de surdos era reduzida, os rapazes surdos eram mais vistos, pois se encontravam todos os finais de tardes e noites na esquina da Rua 14 de Julho com a Dom Aquino, para um pequeno lazer, todos se comunicavam por meio da língua de sinais. Recordemos alguns nomes: José Ipiranga de Aquino, Joel Farako, Álvaro, João Bacha, Manoel Francisco, Mariano, Antonio, Nilton e Lugélio. É nesse espaço dialógico que os surdos compartilhavam os sinais aprendidos no INES e os sinais caseiros 3 produzidos no interior da casa de cada um deles com o objetivo de comunicação entre os pais e irmãos. A Língua, nesse período, era usada principalmente para a comunicação cotidiana, com função de discutir as questões de trabalho, relacionamentos e lazer.

Moura, Lodi & Harrison (1997), relatam que na década de 60 a insatisfação com os resultados obtidos dentro da educação dos surdos com o oralismo era geral, principalmente após algumas pesquisas realizadas sobre as Línguas de Sinais, havendo nesse momento uma redescoberta. Essa “nova abordagem”, desenvolvida nos Estados Unidos da América, recebeu o nome de Comunicação Total, filosofia que incorpora diferentes formas de comunicação na educação: auditivas, manuais e orais, pensada como apropriadas para assegurar uma comunicação efetiva com as pessoas surdas.

Sobretudo, essa filosofia não considera a Língua de Sinais como uma língua real, não a respeitando pois não a utilizava independente da fala.

Aproximadamente em 1951, em Campo Grande, não havia escolas especiais para surdos, os mesmos eram encaminhados para os grandes centros. Somente em 1967, foi fundada a APAE de Campo Grande e, em 1979, a Pestalozzi após a divisão do Estado de MT, que se caracterizam como entidades filantrópicas sem fins lucrativos. Essas instituições não eram especializadas no atendimento aos surdos, mas tinham como clientela as pessoas excepcionais e esse termo caracteriza-se por todas as deficiências inclusive as sensoriais, conforme Kirk & Gallagher (1987)

Ponto importante desse fato é o encontro de crianças surdas e o convívio em uma mesma sala de aula, espaço este também de aquisição de língua, cabe esclarecer que algumas das crianças eram filhas de pais surdos e estes ex-alunos do INES, portanto as crianças constituíam-se pela Língua de Sinais e traziam consigo o léxico acima mencionado, misturando com novos gestos naturais inventados no âmbito familiar dos filhos de pais ouvintes.

Em 1981, foi criada a Diretoria de Educação Especial para subsidiar os serviços de educação especial das instituições e ampliar os serviços de atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais no Estado. Foram criados o Centro Regional de Assistência Médico Psicopedagógica e Social - CRAMPS. O Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação – CEADA, criado pelo Decreto no 3546, de 17 de abril de 1986, constituía-se basicamente no trabalho educacional, funcionava em regime de externato, atendendo a pessoas com Surdez severa e profunda a partir dos primeiros meses de idade, na educação precoce, pré-escolar e primeiros anos do primeiro grau, contando para isso com avaliação social, pedagógica, audiológica e fonoaudiológica, sala de recurso e programas de competência social juntamente com oficinas do Centro Integrado de Desenvolvimento do Menor (CIDEM).

Certeau (1995) nos leva a pensar nas práticas comuns, na invenção do cotidiano, de como o homem usa a ciência na vida singular e pública. Consideramos que no público não lhes era permitido expressar-se através da Língua de Sinais, e a escola um dos espaços mais repressores existentes, outorgada de toda a sistematicidade também assim o fazia, mas a língua prevalece nos espaços privados.

Estes atos levam a criança a compreender o ambiente pessoal, perceber o preconceito imposto a sua expressão e iniciativa à comunicação, a partir desses procedimentos e relações na escola vai construindo suas representações e assume o papel de “bom falante” pois a língua português oral é a língua de maior valor.

Conforme Elias (1994), estes espaços compõem a cultura, são produtos e processos de uma significação cultural, engendrada pelos homens. Os costumes vão sendo construídos, nessas instituições práticas e cotidianas de significações e re-significações mas este espaço não é cristalizado, apenas consolida os mecanismos e determinações do corpo docente, a língua que se deve falar, ocorrendo o cruzamento de culturas. Espaço onde esses indivíduos, para terem acesso à cultura e serem civilizados, precisavam submeter-se, por mais que tivessem uma língua diferente construída histórica e socialmente, pois no mercado lingüístico escolar fica explícito o confronto social e simbólico, a língua autorizada é o português oral e escrito.

Para os alunos do período noturno, a escola teve assessoria da Annete Scott Rabelo da Universidade Católica de Goiás - UCG, em Goiânia – GO, que trabalhava conforme a proposta de Comunicação Total, e esta advoga a utilização de todos os meios de comunicação possíveis, tais como a língua de sinais, o gesto, movimentos digitais, leitura de fala, fala, ajudas auditivas, leitura, escrita e imagens. Na escola encontramos documentos que registram o uso da proposta de Comunicação Total como o livro Comunicação Gestual da Karin Lílian Strobel que apresenta os desenhos de uma pessoa produzindo os sinais e no mesmo quadro o desenho do objeto ou ação que o designa, neste material não conta palavras escritas e esta divido em temas; outro material corrente entre os professores era o livro Linguagem das Mãos de Eugênio Oates. O material disponibilizado pelo MEC de DAVID (1994) é publicado pela CORDE/Brasília tem vários sinais para comunicação cotidiana com surdos. Nesse sentido, alguns professores como Graça de Matos e Shirley Vilhalva assumiam nuanças dentro da tendência dominante que podem ser consideradas ações relevantes para analisar as novas incursões na prática em sala de aula, usando a Língua de Sinais para o procedimento de transmissão do conhecimento.

Todavia no ambiente escolar os sinais eram usados em conjunto com a fala, uma mistura das duas línguas o que é conhecido como português-sinalizado. Entendia-se a Língua de Sinais como um recurso pedagógico, tensões e conflitos entre as línguas surgiam, rechaço e violência lingüística alimentada pela difícil aceitação da alteridade.

No entanto, frente à fabricação do outro como aquele ao qual é necessário excluir ou liquidar quando resulta ser inassimilável, não se trata de construí-lo como o “próximo maravilhoso”. Ou, de outra maneira, frente ao rechaço e à exclusão do outro, não se trata de postular a relação com o outro como reconhecimento baseado no respeito às formas de pensar e de atuar, diferentes das de si mesmo, sob o pressuposto da assimilação de quem já não, ou ainda não, constitui uma ameaça. Porque ambos os casos – assimilação e exclusão – põem de manifesto que admitir e respeitar não deixam de ser posições associativa da à existência de assimetrias fundamentais na relação com o outro. Por que, num e noutro caso, os diferentes efeitos colocam em relevo um modo de perceber e vivenciar a identidade em função da qual não se nega o reconhecimento do outro, mas que se o reconhece como algo negativo, como o portador do errôneo, absolutamente repelido ou provisoriamente admitido. (TÉLLEZ, 2001: p.75)

Historicamente, as Línguas de Sinais foram concebidas como pobres, a dificuldade do ser humano em relacionar-se com a alteridade, com a constituição lingüística do outro, refere-se à estranheza que surge com a pretensão de unificar e apagar a diferença e os conflitos, não aceitando encontrar um outro dentro de si mesmo.

Mas o grupo de surdos une-se, uma tentativa também de preservar a língua, e no Estado foi fundada a Associação de Surdos, mais precisamente no dia 06 de março de 1982, com a denominação de ADAMS – Associação dos Deficientes Auditivos de Mato Grosso do Sul, com sede na cidade de Campo Grande MS, presidente: Joel Faraco e vicepresidente: José Ipiranga de Aquino, a partir do dia 12 de abril de 1987, passou a ser denominada ASSUMS – Associação dos Surdos de Mato Grosso do Sul. Pela troca de nome já se percebe que o surdo não quer ser visto como um deficiente, mas sim como um indivíduo capaz, com uma língua diferenciada, pois o termo deficiente carrega o estigma imposto a essas pessoas. Espaço este de uso corrente da Língua de Sinais, para discussões políticas de luta dos surdos pelos seus direitos lingüísticos 4, os líderes eram aqueles meninos que estudaram no INES. Muitos surdos adultos, que freqüentavam a ASSUMS, principalmente os ex-alunos dos INES passam a trabalhar como vendedores ambulantes, tornam-se viajantes, assim conheceram comunidades de surdos de todo Brasil, “transportando” consigo o léxico de outras regiões.

Numa tentativa complementar de apreensão dos fatores condicionantes da construção do léxico da Língua de Sinais em Campo Grande, retomamos aspectos comuns à história de vida desses surdos. Portanto consideramos que o léxico foi construído por duas vias: pelos ex-alunos do INES, que trouxeram toda influência da Língua de Sinais Francesa e, logo depois, dos surdos viajantes que incorporam sinais usados em diversos lugares do país; como também pelos livros (dicionários) de Língua de Sinais, que cresceram com a proposta de Comunicação Total e, influenciados pela Língua de Sinais Americana, livros estes de uso nas escolas de surdos, nas igrejas, que tinham o objetivo de evangelização de surdos, e os próprios surdos ensinavam aos ouvintes interessados em aprender a se comunicar com eles.

A leitura de Hobsbawm (1984) foi crucial para perceber determinadas tradições inventadas nas relações sociais que afetam a produção da escola como espaço inclusivo. A tradição é uma herança cultural, os costume dos grupos está ligado à identidade, podendo ser uma tradição antiga ou nova. Até que ponto a escola e seus mecanismos (apoio para educação especial) não são uma invenção de tradição? Talvez mais relacionados às técnicas, todavia se constrói com apoio do Estado.

Partilhar uma língua é partilhar uma tradição. Perguntamos como as pessoas, que se constituem pela Língua de Sinais, se vêem em uma sociedade que dissemina a idéia de homogeneização, que lhes dá qualquer direito, menos o de ser diferente? Propiciando a idéia de igualdade, mas os indivíduos que têm uma “marca” diferente pertencem a minorias.

Assim, na sociedade capitalista, o surdo para ser civilizado deve falar, comportar-se como o esperado para todas as crianças. Mas, em Campo Grande, no dia 10 de novembro de 1993, é “reconhecida oficialmente pelo município a linguagem gestual codificada na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – e outros recursos de expressão a ela associados, como meio de comunicação objetiva e de uso corrente”. (Lei 2.997 de 10/11/93, Juvêncio César da Fonseca). Neste mesmo documento vislumbra o treinamento de funcionários das repartições públicas para atuarem como intérpretes da Língua de Sinais.

No Estado de Mato Grosso do Sul, em doze de setembro de 1996, a Língua de Sinais foi reconhecida como meio de comunicação da comunidade surda. O artigo 3o abre a possibilidade de uma matéria facultativa para aprendizagem da Língua de Sinais na rede estadual de ensino, estendendo-se aos cursos de magistério. “Fica estabelecido que, prioritariamente, os cursos de Língua de Sinais serão ministrados por indivíduos surdos habilitados para esta tarefa” (DIÁRIO OFICIAL, Nº 4067/96)

Mais recentemente, com a língua já instituída, em 1995, teve início a implantação do projeto elaborado pela equipe técnica do CEADA juntamente com a Agência Educacional, sob orientação da professora Shirley Vilhalva, que objetivava garantir a presença de intérpretes de Libras para os alunos surdos em escolas do ensino comum, assim sendo, a professora Rosilene Trindade Prates Pavelecini foi contratada pelo CEADA para desempenhar essa função pela primeira vez. Atualmente, contamos com 58 intérpretes de Língua de Sinais atuando em escolas de Campo Grande, na rede municipal, estadual e particular atendendo a um número considerável de alunos surdos, mas ainda incipiente para a demanda.

As Línguas de Sinais são reconhecidas “cientificamente” como língua, por serem compostas pelos universais lingüísticos, por apresentarem os aspectos fonológicos, morfológicos, sintático e semântico-pragmático, mas usualmente são atingidas pelo preconceito lingüístico e estereótipo por seus usuários serem principalmente pessoas consideradas deficientes.

Esse modo de investigação propiciou a verificação da construção de uma comunidade utente de uma língua espaço-visual, recentemente regulamentada pela LEI no 10.436 de 20/04/2002 dispõe que:

“Art. 1o è reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua brasileira de sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua brasileira de sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades surdas do Brasil”. (http://www.oabsp.org.br/noticias, 2002)

Depois de muita luta, os surdos conquistaram o reconhecimento pela regulamentação da Libras. Será que esse reconhecimento modifica de alguma maneira o posicionamento dos familiares, educadores; ou o dualismo entre oralidade e Língua de Sinais permanecerá?

Temos observado uma movimentação, no sentido de divulgação da Língua Brasileira de Sinais como essencial para o desenvolvimento cognitivo lingüístico e psicossocial do sujeito surdo, como o Programa Nacional de Educação de Surdos que proporcionou a formação de professores/instrutores surdos para ministrarem curso de “Libras em Contexto”, que vem sendo desenvolvidos em âmbito nacional. Acreditando que, a partir da conscientização dos próprios surdos, pode-se vislumbrar a mudança de paradigma.

Assim, no país há um movimento de organização de educação bilíngüe para pessoas surdas e para que esta se efetive se faz necessário uma reestruturação na escola, que o sujeito surdo seja educado em sua primeira língua, assim a língua cresce, pois precisa ampliar seu léxico para atender aos novos conceitos que os surdos tomam consciência no processo de escolarização.

A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS, em 1998, preocupada com a grande diferença de sinais procuraram desenvolver um projeto para uniformizar, padronizar os sinais para facilitar a comunicação, principalmente entre os instrutores 5 surdos. E, nesse momento de troca, foram tomando consciência da sua condição bilíngüe e da relação de contato direto entre Libras e Língua Portuguesa, revelando que “nós surdos percebemos que precisávamos ampliar nosso universo lingüístico, isto é, palavras, conceitos, definições existentes na língua portuguesa precisavam ser traduzidos, apropriados, padronizados”. (SABANOVAIT; NAKASATO, 1999: p. 24)

Esse mesmo movimento aconteceu em Campo Grande no ano de 2000, quando os surdos e intérpretes encontravam-se quinzenalmente, aos sábados, no CEADA, com o objetivo de compartilhar os sinais criados nas diferentes salas de aulas de escolas comuns para as diferentes disciplinas escolares (Língua Portuguesa, Física, Química, entre outras), pois havia uma necessidade de ampliar o léxico, ou seja, de novos sinais.

Verificamos novos espaços de participação dos surdos; como a escola, um espaço de construção da cultura, novos conteúdos e conseqüentes sinais reorganizam a forma de pensar dessas pessoas. Algo muito discutido é o vínculo entre língua, pensamento e cultura, consideramos que estes aspectos são interdependentes e interconstitutivos. Nesta perspectiva o homem é produto e produtor da cultura, conjunto das relações sociais, portanto mister se faz investigar a origem histórica de alguns princípios da Língua de Sinais.

“Mudando a língua que se fala, muda-se todo um sistema de percepção. Se aceitarmos que é a linguagem que organiza o pensamento (ou a consciência) e que a linguagem é significativa porque remete a um sistema de referências e somente neste sistema seus recursos têm sentido, e se este sistema de referencias é, como propõe Carlos G. Franchi, produto e processo do trabalho da linguagem que se constitui ao mesmo tempo como língua (conjunto de recursos expressivos) e como sistema antropocultural de referências, já que este processo se dá, acontece no contexto sociocultural, então os estudos da linguagem, da língua, do pensamento e da cultura não podem distanciar-se, sob pena de excluir elementos que lhes são próprios e constitutivos” (GERALDI, 2003: p. 79-80).

Propomo-nos a estudar esta interdependência, considerando o recorte histórico e político, pois sabemos que os fenômenos da sociedade se constituem por diferentes determinações, contradições e forças antagônicas. Procuramos apresentar, nesse texto, a sua contribuição para a construção do léxico da Língua de Sinais usada em Campo Grande.

Considerações Finais

Pesquisando a história do desenvolvimento da Língua de Sinais em Campo Grande, percebemos aspectos factuais bastante amplos para uma análise, mas que propiciam material concreto das representações que os indivíduos construíram sobre a Língua, onde lacunas, contradições e conseqüentemente a ideologia puderam ser detectadas. Com isso, acreditamos contribuir para o crescimento do interesse dos estudos lingüísticos sobre a Língua de Sinais, além de fornecermos uma fonte de informação para intérpretes, professores e aprendizes da Língua de Sinais, ao compartilhar a construção da história da Língua e a discriminação sofrida pelas pessoas que constituiam-se por ela.

Todavia, como observamos na história da Língua de Sinais, ela foi por muito tempo considerada pobre, e no período de uso da proposta educacional da Comunicação Total, foi subordinada à Língua Portuguesa, sendo assim, inventaram sinais para designar artigos, preposições, pronomes relativos e advérbios, o que não se quer dizer é que a língua de sinais não tenha esses recursos, mas por ser uma língua espaço visual eles se processam de forma diferente, geralmente, na utilização do espaço e pontos referentes.

Constatamos que, os lexemas da Língua de Sinais em Campo Grande tiveram um acréscimo muito grande por conta da introdução da língua de sinais na escola, novos sinais como verbos, adjetivos, substantivos, entre outros, que se enriquecem continuamente ocorrendo adoção, adaptação ou neologismos. Já nos morfemas gramaticais, conhecidos como palavras instrumentais, responsáveis pela estrutura interna das línguas, pouca diferença foi encontrada. (ALBRES, 2004)

Notas

2 Método “manualista”, desenvolvido por L’Epée, fazia uso das mãos para a produção dos sinais, por isso leva essa denominação, enquanto os que se preocupavam especificamente com o ensino da fala são chamados de “oralistas”.
3 Sinais caseiros corresponde aos gestos ou construção simbólica inventadas no âmbito familiar, é comum a constituição de um sistema convencional de comunicação entre mãe-ouvinte e criança-surda, a família acaba lançando mão desse recurso apesar de muitas vezes não aceitar a Língua de Sinais por pensar que esta atrapalhará a aprendizagem da fala do seu filho.
4 Direitos lingüísticos dos surdos podem ser encontrado no livro de Lucinda Ferreira Brito
5 Instrutor: é a pessoa bilíngüe, preferencialmente surda, que ministra cursos de Língua Brasileira de Sinais.

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