Introdução
Através de longa e árdua luta de mobilização por seus direitos, os surdos brasileiros, conseguiram, no Brasil, por meio da Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002 e posterior assinatura do Decreto n.º 5.626/2005, o reconhecimento oficial da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão das pessoas surdas.
Em função do movimento paralelo ao reconhecimento da Língua de Sinais, a legislação brasileira prevê que os sujeitos surdos têm direito a uma educação bilíngue. Para tal, as instituições federais de ensino, responsáveis pela educação básica devem garantir o direito destes de optarem por estudar em escolas e/ou classes de educação bilíngue, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Ressalta-se que a defesa do direito dos surdos de optar por uma educação bilíngue em escola própria é apoiada pela maioria dos membros da comunidade surda, sendo esta premissa defendia pelos pesquisadores vinculados a perspectiva socioantropológica da surdez, entre os quais se destaca: Andreis-Witkoski (2012, 2013); Capovilla (2011); Perlin e Miranda (2011); Sá (2011); Stumpf (2009); Sánchez (1999); Skliar (1999).
Porém, na contramão do previsto na legislação brasileira, o cenário político aponta para uma inclusão indiscriminada e compulsória deste alunado no ensino regular, numa ofensiva contra os direitos já conquistados. Diante deste cenário nacional, entende-se que, mais uma vez, os rumos da educação das pessoas surdas estão sendo definidos sem considerar o tipo de ensino almejado pelos próprios surdos.
Com o intuito de legitimar o direito pelo qual a opinião destes obrigatoriamente precisa ser considerada na construção das políticas públicas educacionais voltadas para este alunado, de forma que possam definir que educação querem, buscando ampliar as questões relacionadas a problemática da inclusão destes no ensino regular, a fim de construir uma rede de argumentos que ampliem a compreensão das especificidades que os envolvem no processo inclusivo e da educação à qual almejam e tem direito, desenvolveu-se no ano de 2011, uma pesquisa junto aos mesmos a fim de que os próprios sujeitos envolvidos posicionem-se sobre as questões referidas.
Objetivos e metodologia
A pesquisa referida, foi realizada pela autora deste, como parte do seu processo de Pós-doutoramento em Educação, iniciado em 2011 e finalizado em 2012, na Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil, com supervisão da professora Dra. Tânia Maria Baibich.
Entre os principais objetivos, a meta centralizava-se em averiguar, segundo os próprios surdos, que escola almejam, justificando, a partir de suas histórias de vida, a opção defendida.
A coleta de dados foi realizada junto a adultos surdos que frequentaram a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) de Curitiba, capital do Estado do Paraná, no ano de 2011, e que passaram por experiências inclusivas na sua história educacional. Os participantes foram dezessete surdos adultos, entrevistados individualmente e na Libras. As entrevistas foram filmadas, posteriormente traduzidas para a Língua Portuguesa e transcritas para a modalidade escrita desta língua, pela autora, também surda e fluente em ambas as línguas.
Quanto ao tipo de entrevista, optou-se pela semiestruturada, e a primeira questão apresentada a cada um dos entrevistados solicitava que se manifestassem se eram a favor ou contra a inclusão dos surdos em escola de ouvintes. E a partir da resposta fornecida, a cada um foi solicitado que argumentasse sobre sua posição com sua própria história escolar.
As interferências feitas pela pesquisadora durante os depoimentos ocorreram em situações pontuais, com perguntas que buscavam esclarecer os argumentos tecidos na posição defendida sobre a inclusão, o próprio conceito desta, as diferenças atribuídas à inclusão destes sujeitos em comparação com outros grupos “incluídos”, o conceito de bilinguismo e a definição do tipo de escola que defendem para si mesmos, de modo a explicar as características da educação que almejam. Toda a argumentação foi confrontada com o quadro teórico socioantropológica da surdez.
Resultados
Todos os entrevistados apontaram a escola bilíngue para surdos como o espaço ideal para si mesmos. Dentre os vários aspectos negativos do processo de inclusão apontados pelos surdos, as questões coexistentes da diferença linguística e do isolamento dentro da sala de aula foram citados por todos os entrevistados, conforme pode ser vislumbrado nos relatos abaixo:
Escola de ouvinte surdo sofre muito, não é fácil porque não tem comunicação, todos papa, pa, e surdo sofre.
Inclusão não, melhor separado, surdo inclusão sempre sozinho, é só um, e surdo não entende claro. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 36, grifo da autora).
Destaca-se que a situação de isolamento dos surdos não se restringe ao espaço da sala de aula, mas também nos locais e horários típicos de trocas entre os alunos. Neste sentido, salienta-se a descrição feita por um dos surdos, que demonstra a exclusão da inclusão:
Acabou aula, hora do lanche, intervalo, todas as crianças brincando, e eu sozinho, esperando, só olhando, 30 minutos, esperando. [...] (ANDREIS- WITKOSKI, 2012, p. 37, grifo da autora).
Para além do isolamento, observa-se que os entrevistados também relataram as muitas situações de violência sofrida, que revelam a falta de respeito à diferença, tal qual referida por Schneider (2006), na medida em que permaneceram em um contexto escolar hostil, sendo que muitos relataram terem sido satirizados dentro do espaço escolar, com os colegas rindo deles ou se esquivando de qualquer tentativa de aproximação. Abaixo transcreve-se o relato de uma história de bullying sofrida por um dos surdos entrevistados:
Também na hora do intervalo tinha muito preconceito, bullying muito. Provocavam, provocavam, eu andando e gritavam palavrões nas minhas costas, eu não ouvia, as crianças todas gargalhavam de mim, eu virava e não sabia o que estava acontecendo, não entendia. No entanto, teve um acontecimento pior: eu estava sentado, então veio dois garotos grandes, mais ou menos com 13, 14 anos e disseram: - Vem no banheiro! Eu perguntei o que, era inocente, e não compreendia o que poderia acontecer, então fui atrás no banheiro. Um dos guris pegou um copo e fez xixi, e deu para mim, e disse: - Toma! Eu fiz sinal que não, e ele me deu e avisou se não tomar nós vamos bater em você, bater, bater. Eu não sabia o que fazer, pois iria apanhar, tremendo de medo tomei em um gole só o xixi. Os dois gargalharam e saíram. Eu fiquei mal, angustiado, com aquele gosto horrível de xixi forte, então sai chorando. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 51, grifo da autora).
Outro fator negativo no processo denominado inclusivo dos surdos, que aponta para a invisibilidade deste sujeito neste contexto escolar, destacado por todos os entrevistados refere-se ao fato de que a inclusão implica num ensino próprio do ouvinte que não combina com o surdo. Neste sentido, enfatizando a ausência deste aluno, enquanto sujeito com cultura própria, uma das entrevistadas explica a situação:
Eu sinto inclusão método próprio de ouvinte não combina com método próprio de surdo. Eu sinto, por exemplo, que na sala de aula tem história da colonização do Brasil, dos Jesuítas, do índio, da escravidão, todos têm história, mas surdo cultura, história da Língua de Sinais não tem. E surdo fica influenciado pela cultura ouvinte e se sente humilhado [...] ouvinte esquece do surdo. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 45, grifo da autora).
Vale observar que apesar da legislação brasileira, via Decreto 5.626/2005, artigo 22, estabelecer que o aluno surdo em situação de inclusão em escolas regulares deve contar com a presença de um intérprete de Língua de Sinais (ILS), segundo os próprios surdos, esta medida, apesar de ser fundamental enquanto um instrumento de acessibilidade linguística, não se constitui numa solução mágica para os problemas implicados na inclusão no ensino regular. Neste sentido, problematizam a própria complexidade da introdução deste profissional dentro da sala de aula, destacando que a mera interpretação para a criança surda dos conteúdos ensinados oralmente pelo professor não se constitui numa possibilidade real de aprendizagem, na medida em que o aluno que não ouve continua isolado, o método de ensino segue a lógica de aprendizagem do ouvinte, entre outros fatores.
Desta feita, o que se observa é que a permanência de crianças e jovens surdos em condições de subordinação ao ouvinte, mantendo-os, conforme terminologia utilizada por Perlin (1998), numa “terra de exílio”, onde não compartilham socialmente uma língua, informações, interações, responsabilidades, entre outras coisas, e que é paradoxalmente denominada de inclusão, para além de se constituir em um processo traumático, lhes rouba a possibilidade de construir uma identidade surda positiva.
Neste sentido se destaca que somente por meio da convivência com outros surdos é que estes podem construir suas identidades surdas, num processo de identificação, na medida em que “o ser e o estar sendo surdos se constituem como identidade, como diferença, como alteridade no interior das representações surdas”. (PERLIN, 2003, p. 101).
Vale ressaltar que a importância de estar entre seus pares, estendendo a discussão para a importância fulcral da língua no processo de formação identitária do sujeito surdo, foi tematizada por uma das entrevistadas ao explicar a dificuldade imposta pela inclusão, conforme transcrito abaixo:
Escola melhor é a de surdos, é Libras, surdo não fica sozinho. Na escola de ouvinte a gente fica como “mudo”. Eu penso que Libras é melhor para desenvolver o pensamento, a cognição. Libras é importante para construir a identidade. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 42, grifo da autora).
Desta feita, observa-se que todos os entrevistados defenderam a escola bilíngue de surdos como o espaço ideal para a formação dos mesmos, sendo que esta precisa ser estruturada a partir da concepção do direito destes a uma educação bilíngue. E o conceito de bilinguismo é entendido a partir da premissa básica de que a Língua de Sinais deve se constituir dentro deste espaço como primeira língua e a Língua Portuguesa, como segunda, conforme vislumbrado em alguns depoimentos abaixo transcritos:
Primeiro Libras aprende bem, quando tem o domínio, depois português escrito. Primeiro desenho, escrita português nada, só L1, depois L2, português escrito, sinal, palavra em português, como por exemplo, inglês, português.
No começo tem de ser Libras, depois português, porque aí português fica mais fácil. [...] porque é mais fácil comunicação, português é próprio de ouvinte.
Escola bilíngue é a língua, é cultura. A aprendizagem precisa ser bilíngue, não adianta falar as palavras, precisa junto explicar o significado. Por isso criança pequena precisa aprender língua de sinais, depois português escrito. Precisa escola bilíngue. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 96, grifo da autora).
Observa-se que também foi destacado pelos entrevistados a necessidade de que se ensino seja organizado, tanto linguística quanto metodologicamente a partir das singularidades de aprendizagem do aluno surdo, de modo que o currículo contemple os conhecimentos legítimos da cultura ouvinte e da surda, conforme ilustrado no depoimento sinalizado por uma das entrevistadas:
Currículo surdo precisa contemplar história do surdo, identidade, cultura, língua tudo dentro do currículo, igual o ouvinte, precisa ter dentro o que é do surdo. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 94, grifo da autora).
Outra importante questão destacada pelos mesmos refere-se à importância do professor surdo, apontando para o imbricamento da relação entre este e formação identitária positiva deste alunado, ressaltada no depoimento abaixo:
E também é importante por causa da identidade. Eu sinto como surdo que surdo fica a vontade só com surdo e com ouvinte fica com preconceito em relação ao surdo, se surdo mostra surdos mostra que consegue, se professor mostra identidade surda, o surdo percebe igualdade entre eles, entre si e a troca, cria identificação com o contato, a união é importante. (ANDREIS- WITKOSKI, 2012, p. 101, grifo da autora).
Nesta perspectiva, é importante ressaltar que segundo os entrevistados, ao serem questionados diretamente sobre a diferença do que é inclusão para surdos em relação a outros grupos, embasaram a questão nas diferenças linguísticas e culturais, conforme os depoimentos transcritos abaixo:
Porque exemplo cadeirante é ouvinte tem som, já surdo não ouve, o som não chega, importante para surdo é visual. Exemplo ouvinte tem voz, surdo é expressão é visual, é próprio de cada grupo: ouvinte e surdo. Por isso, ouvinte cadeirante, deficiente intelectual, cego é diferente, porque a primeira coisa é a língua.
Não concordo com inclusão porque professor não sabe explicar e também tem só a influência do ouvinte, só perde. Inclusão surdos diferente, porque língua é diferente.
Minha opinião inclusão não é bom. Porque se tem inclusão, como professor vai saber planejar para ensinar surdo? E surdo precisa saber Libras, onde vai aprender? [...] Surdo é diferente porque língua diferente, quando for para faculdade aí pode inclusão, antes não. Não consegue aprender, pequeno não consegue, precisa professor especializado, que sabe ensinar palavras, é outro ensino, é outro método. É diferente o ouvinte, inclusão de surdo é diferente de outros porque surdo diferente de ouvinte. (ANDREIS-WITKOSKI, 2012, p. 106, grifo da autora).
Conclusão
A inclusão para surdos em relação a outros grupos constitui-se em um conceito diferenciado, já que se alicerça basicamente a partir das diferenças linguísticas e culturais, o que exige que o ensino seja organizado, tanto linguística quanto metodologicamente, como da cultura surda. E somente num ambiente linguístico naturalmente bilíngue é que este alunado terá, de fato, a possibilidade de construir-se enquanto sujeito usuário da Língua de Sinais como primeira língua, sendo este os pilares que sustentam a defesa pelo direito a estudarem em uma escola bilíngue de surdos. E tal pressuposto difere radicalmente da simples aceitação da Libras em escola de ouvintes, por meio da presença de um ILS o que não conferem ao surdo o direito a um ensino bilíngue.
Ensino bilíngue tem, como eixo de sustentação, a Língua de Sinais como língua de instrução para o surdo, e a língua oral oficial do país como segunda língua. Deste modo, é reforçada a obviedade de que tal possibilidade não se realiza numa escola ouvinte, onde a língua de instrução é a oral e todo o ensino é organizado a partir da perspectiva ouvinte de ser.
ANDREIS-WITKOSKI, S. Educação de surdos pelos próprios surdos: uma questão de direitos. Curitiba: CRV, 2012.
ANDREIS-WITKOSKI, S. A problematização das políticas públicas educacionais na área da educação bilíngue de surdos. NUANCES: Estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 24, n. 2, p. 86-100, maio/ago. 2013.
BRASIL. Decreto n. 5.626. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez. 2005.
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