porsinal  
ArtigosCategoriasArtigos Científicos
Educao de surdos e a formao docente na perspectiva inclusiva - Saberes e conflitos educacionais brasileiros
0
Publicado em 2012
Curso de Ps-Graduao do Ncleo de Educao a Distncia NEAD das Faculdades Integradas de Jacarepagu FIJ
Luiz Albrico Barbosa Falco
  Artigo dispon�vel em vers�o PDF para utilizadores registados
Resumo

O estudo Educao de Surdos e a Formao Docente na Perspectiva Inclusiva Saberes e Conflitos Educacionais Brasileiros do tipo exploratrio qualitativo. Teve como objetivo analisar atravs do discurso dos professores investigados como est sendo desenvolvida a prtica docente na perspectiva inclusiva. Atravs da Tcnica da Anlise Textual Discursiva ATD foram identificados conflitos de tericos, prticos e ideolgicos que impactam o desenvolvimento das relaes Os fatores dificuldade financeira e necessidade de oferta de cursos de capacitao foram lembrados pelos professores que afirmaram desconhecer como educar e se comunicar com as pessoas surdas. Estes dados descaracterizam a efetivao da educao escolar inclusiva e contribui com o reconhecimento da lngua de sinais e ao acesso e permanncia dos surdos na sociedade para uma melhor qualidade de vida.

Capítulo I – O problema

1. Introdução

Neste período de transição paradigmática e de crise mundial de valores, significados e qualidade de vida em  que se (re)estrutura a pósmodernidade diante de um mundo sem fronteiras, globalizado comunicacional, econômica e tecnologicamente, são necessárias reconstruções educacionais e políticas no que diz respeito às decisões, mudanças e transformações qualitativas em todas as áreas do conhecimento, principalmente quanto aos aspectos da formação profissional, do acesso com qualidade das pessoas com deficiência na escola e na sociedade para uma vida humana e profissional sensível, criativa, autônoma, compartilhada, colaborativa, independente e produtiva.

A educação humana, em todas as suas  multidimensões, se mostra como o único caminho para esta reconstrução qualitativa da humanidade. Embora muito ainda precise explorar e aprender na convivência, o respeito e a tolerância para com os diferentes com suas diferenças em todos os ambientes sociais. É possível imprimir novos significados ao cotidiano da formação escolar básica até ao nível profissional onde caibam todos os sujeitos, surdos e ouvintes, cegos e videntes em uma plena convivência rodeada de harmonia, diálogo, companheirismo, solidariedade, amor e felicidade. Neste mundo humano não cabem segregação, estrangeirice, muito menos dualidade de mundos brancos/negros, cegos/videntes, surdos/ouvintes.

Os princípios do Programa Educação para todos permeiam todas as relações na teia da vida planetária que tem a humanidade na sua totalidade aos quais estão envolvidos todos os seres vivos: o homem contemporâneo, os animais, vegetais, minerais, espirituais e energéticos. Tanto no âmbito nacional brasileiro, como internacional latino americano e intercontinental, o cenário dos países membros da Organização das Nações Unidas reconhecem a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994) como um marco referencial de inclusão e interação para com todos. Tal declaração representa um diferencial na busca, pelo menos, teoricamente tratando, de minimizar as desigualdades sociais, justamente por defender a educação como direito e oportunidade e que a escola regular é o melhor espaço de aprendizagem para todas as pessoas, inclusive aquelas que apresentam necessidades de atendimentos especiais em função de suas condições individuais e características específicas, físicas, mentais e sensoriais.

No caso especial das pessoas com deficiência auditiva, foco deste estudo, necessariamente e positivamente, a surdez não deve significar incapacidade nem necessidade de manutenção da eterna estrangeirice e dependência de terceiros quando se dá a popularização, universalização e formação em língua de sinais para cada cidadão, família e professor que lida com esta especificidade cognitiva e comunicacional visuo gestual (FALCÃO, 2011).

Analisar através do discurso dos sujeitos envolvidos na investigação como vem sendo desenvolvida a prática docente na perspectiva inclusiva das pessoas surdas em diferentes municípios pernambucanos passou a ser uma proposta desafiadora e inovadora que permeia o respeito aos princípios dos direitos humanos. Portanto, necessária, emergente e contemporânea.

Não se pretende, a partir do estudo, encontrar uma verdade absoluta, mas verdades presentes e vividas pelos professores, sujeitos do mesmo, os quais se dispuseram a compartilhar conhecimentos, informações, emoções e sentimentos de prazer e frustração, sempre alicerçados no respeito e na solidariedade.

1.1 Antecedentes e Formulação do Problema

No que se refere à educação para pessoas com necessidades educacionais especiais, a nível internacional chamamos atenção para a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos:

A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, a sociedade deve garantir a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para que participem ativamente de sua própria educação e dela se beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessários à ampliação das condições de aprendizagem das crianças devem estar  integrados aos programas de educação comunitária para adultos. A educação das crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente, e esta interação deve ser usada para criar, em benefício de todos, um ambiente de aprendizagem onde haja calor humano e vibração. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990)

Na sequência histórica ocorreu, em 1993, a DECLARAÇÃO DE MANÁGUA vem contribuir com os princípios dos Direitos Humanos e da diversidade com vistas à reestruturação da sociedade mundial

Baseada na equidade, na justiça, na igualdade e na interdependência, que assegurem uma melhor qualidade de vida para todos sem discriminações de nenhum tipo, que reconheça e aceite a diversidade como fundamento para a convivência social. Uma sociedade na qual o respeito à dignidade do ser humano e à condição de pessoa de todos os seus integrantes sejam valores fundamentais; que garanta sua dignidade, seus direitos, sua autodeterminação, sua contribuição à vida comunitária e seu pleno acesso aos bens sociais. (DECLARAÇÃO DE MANÁGUA, 1993)

Em 1994, a CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS deu origem à DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1996) endossada por representantes de vários países e organizações internacionais e que destaca a importância de nos sistemas de ensino e programas educacionais “se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades”, cabendo às escolas o papel de adequarem a uma “pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”.

Este documento expande o conceito de necessidades educacionais especiais para crianças que não estejam conseguindo se adaptar à escola, envolvendo quem apresenta dificuldades temporárias ou definitivas, as que estejam residindo nas ruas, repetentes, enfrentando problemas emocionais ou em condições de miséria. Com isso, a preparação do sistema educativo acolhedor e diversificado torna-se o grande verbo para todos os envolvidos no processo educacional onde são assumidos compromissos e responsabilidades com o atual cenário pedagógico mundial e local em que a maior conquista se dá no reconhecimento da diversidade, dos diferentes com suas diferenças, no tecido social. Da necessidade de se trabalhar os saberes curriculares por diferentes caminhos e oportunidades segundo as especificidades de cada sujeito aprendente. O que se propõe é transformar e ressignificar o mundo do conhecimento e das interrelações a partir de uma nova cidadania a qual ninguém precisa mais ser “bonzinho”.

A parceria entre governos, trabalhadores e a sociedade civil com o objetivo de que esses cidadãos tenham acesso à participação da construção de uma nova sociedade tanto nos aspectos relacionados à educação quanto na justa inserção desta camada no mercado de trabalho está garantido como sendo

O acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requisito para os direitos humanos universais e as liberdades fundamentais das pessoas. O esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento social sustentável. (DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO, 2001)

Temos a consciência de que um ambiente educacional inclusivo não se faz unicamente dentro de uma sala de aula e as mudanças necessárias para que haja adequação educacional às necessidades de cada sujeito educando demandam um saber-fazer docente consciente e reflexivo, que compartilhe suas experiências com os familiares de cada criança e a sociedade, que se constitua através do diálogo multidimensional adequado à diversidade, ou seja, que construa o seu projeto de vida num ambiente universalmente inclusivo e multicultural.

Passados mais de vinte anos do marco internacional que mudou o olhar para as pessoas com deficiência atribuindo respeito aos diferentes com suas diferenças, inclusão com autonomia, liberdade com responsabilidade social, garantindo direitos políticos, econômicos e sociais através de políticas afirmativas, e mais de uma década no Brasil com a regulamentação de leis como a de nº 10098/00 e a nº 10436/02 pelos Decretos nº 5296/02 e nº 5626/05 respectivamente, ambos considerados como marcos referenciais de inclusão e acessibilidade que ampliam e defendem os direitos à vida com autonomia, liberdade e cidadania produtiva, ainda estamos a passos parcos e ávidos por mudanças mais significativas.

O estudo Educação de Surdos e a Formação Docente na Perspectiva Inclusiva – Saberes e Conflitos Educacionais buscou investigar e analisar a partir do discurso dos professores e professoras pernambucanos como são desenvolvidas suas ações educacionais inclusivas, além de conhecer que fatores sociais, econômicos e políticos coexistem e impactam a prática docente verdadeiramente para todos. Buscamos questionar junto aos professores e professoras pernambucanos:

  1. Como vem sendo desenvolvida a prática docente na perspectiva inclusiva para com as pessoas surdas em Pernambuco?
  2. Até que ponto as concepções implícitas no discurso dos professores são coerentes com os pressupostos nacionais e mundiais da educação inclusiva?
  3. Até que ponto os diferentes docentes caracterizam e diferenciam, na diversidade, a especificidade da cognição visual no processo de ensinoaprendizagem para/com os sujeitos com deficiência auditiva e surdez?

1.2 Justificativa

Compreendendo a prática pedagógica como uma ação ampla e intencional, imbuída de significados, gerida e desenvolvida a partir da participação ativa, consciente e compartilhada com os educandos, pretende-se neste estudo, analisar através do discurso dos professores e professoras, que concepções e como vem sendo desenvolvida a prática docente na perspectiva inclusiva das pessoas surdas pernambucanas brasileiras.

É possível constatarmos a existência de estudos que discutem a prática pedagógica voltada para a educação de todos os alunos, mas não reflete de modo particular sobre à especificidade da educação cognitiva visual inerente aos sujeitos com deficiência auditiva e surdez. A escassez de dados que trabalhem a formação docente na especificidade da cognição visual inerente aos sujeitos surdos é gritante e apenas o discurso inclusivo, por si só, não é suficiente para que todos os sujeitos vivenciem uma prática orientada na dimensão de um ambiente universalmente inclusivo. CARVALHO esclarece que

A maioria dos nossos professores do ensino fundamental alega que não se sentem “preparados” e motivados para a docência de grupos tão diversificados, consideram-na difícil, pois ganham muito mal não tendo recursos para compra de livros ou para fazerem cursos de atualização, além de que as condições em que trabalham são muito adversas (CARVALHO, 1998, p. 10).

Para promover uma consciente mudança na realidade educacional dos surdos é necessário trazer para o debate as raízes que sustentam os discursos de resistência de muitos professores na obstaculação e até rejeição da inclusão dos surdos em salas regulares.

O projeto de uma sociedade inclusiva para todos demanda reorganização social, política, econômica com mudança de valores, de atitudes para uma tomada de consciência e intervenção solidificada nas políticas públicas mundiais e locais, visando o modelo de acessibilidade e inclusão social, educacional e produtiva para todas as pessoas com e sem deficiência, inclusive os surdos, fortalecendo o reconhecimento da diversidade e da nova cidadania emergente na pós-modernidade (UNESCO, 2006).

1.3.1 Objetivos

1.3.1.1 Geral

Analisar através do discurso dos sujeitos envolvidos na investigação como vem sendo desenvolvida a prática docente na perspectiva inclusiva das pessoas surdas em diferentes municípios pernambucanos.

1.3.1.2 Específicos

  1. Fundamentar a formação docente e a educação de surdos na perspectiva inclusiva;
  2. Analisar o discurso dos professores diante do paradigma da educação inclusiva e da cognição visual como pedagogia diferenciada na educação dos surdos;
  3. Concluir e apresentar sugestões quanto à qualificação dos professores em trabalhar a especificidade linguística e cognitiva dos surdos na perspectiva da estruturação e efetivação da educação inclusiva.

1.4. Alcance da Investigação

Investigar a educação de surdos e a formação docente na perspectiva inclusiva no contexto escolar pernambucano é um trabalho inovador que abrange direta e indiretamente toda a população pernambucana, nordestina, brasileira. O alcance deste estudo é nacional porque alguns dos professores entrevistados são oriundos de outros estados e regiões brasileiras que se instalaram em Pernambuco. De forma mais específica e local, o estudo contribui diretamente com o reconhecimento da realidade escolar e elenca uma série de elementos que denotam a perspectiva da melhoria da relação professor-aluno; da compreensão do processo político-pedagógico da escola pelo impacto das ações inclusivas; da formação acadêmica e educação continuada que se mostram como tendências às mudanças mais significativas diante da atual realidade escolar e social, enfim, identifica na prática pedagógica e docente de professores e professoras que lidam diretamente na gestão e em sala de aula, pontos desarticulados que impactam e até inviabilizam a consciência inclusiva e a implantação do modelo de sociedade e escola para todos.

O alcance geográfico desta investigação tem a pretensão de contribuir com o processo de formação de professores e professoras pernambucanos brasileiros no sentido de desmistificar a educação dos surdos de estigmas e preconceitos vinculados a esses sujeitos.

CAPÍTULO II REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Paradigma Contemporâneo na Perspectiva da Humanização

O projeto de uma educação para todos demanda reorganização social, política, econômica com mudança de valores, de atitudes para uma intervenção solidificada nas políticas públicas mundiais e locais, visando o modelo de acessibilidade e inclusão social, educacional, produtiva para todas as pessoas com deficiência, inclusive os surdos, fortalecendo o reconhecimento da diversidade e da nova cidadania emergente na pós-modernidade (UNESCO, 2009).

As capacidades humanas “não são limitadas por sua formação biológica” e a forma como se incorpora e se constrói o preconceito da incapacidade perpassa pelo nível de experiências e do conhecimento que cada professor adquire ao longo de sua carreira profissional, devendo, segundo MATURANA e VARELA (2001),

Assumir uma atitude de permanente vigília contra a tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um vê fosse o mundo e não um mundo que construímos justamente com os outros [...] o ponto central é assumir a estrutura biológica e social do ser humano equivale a colocar no centro a reflexão sobre aquilo de que ele é capaz e que o distingue.
Equivale a buscar circunstâncias que permitem tomar consciência da situação em que se está - qualquer que seja ela - e olhá-la a partir de uma perspectiva mais abrangente, a partir de uma certa distância. Se sabemos que nosso mundo é sempre o que construímos com os outros, cada vez mais nos encontramos em contradição ou oposição com o outro ser humano com o qual desejamos conviver, nossa atitude não poderá ser reafirmar o que vemos do nosso próprio ponto de vista. Ela consistirá em apreciar que nosso ponto de vista é o resultado de um acoplamento estrutural do domínio experiencial, tão válido quanto o de nosso oponente, mesmo que o dele nos pareça menos desejável. Caberá, pois, a busca de uma perspectiva mais abrangente, de um domínio experiencial em que o outro também tenha lugar e no qual possamos construir um mundo juntamente com ele. (p. 267-268)

Ainda segundo MATURANA e VARELA, (2001), é preciso suspender as certezas,

Toda experiência cognitiva inclui aquele que conhece de um modo pessoal, enraizado em sua estrutura biológica, motivo pelo qual toda experiência de certeza é um fenômeno individual cego em relação ao ato cognitivo do outro, numa solidão que só é transcendida no mundo que criamos junto com ele. (p. 22)

Considerando que o território escolar representa a sociedade em micro dimensão, o paradigma educacional constitui todos os segmentos sociais e sem perder sua identidade na totalidade do tecido social, contempla o todo nas partes vivenciando a multiculturalidade na transdisciplinaridade, não como um simples território subjetivo.

Ela abrange uma objetividade com a espessura que tem a vida, por onde passa o econômico, o político, o religioso, o simbólico e o imaginário. Ela é o lócus onde se articulam os conflitos e as concessões, as tradições e as mudanças e onde tudo ganha sentido, ou sentidos, uma vez que nunca há apenas um significado. (MINAYO, 2004, p. 15)

O indivíduo que se torna sujeito de sua aprendizagem, que reconhece sua condição de apreendente, compreende da necessidade primária de apreender a aprender; de aprender a pensar, a refletir e a agir utilizando caminhos e estratégias adequadas ao seu potencial cognoscitivo que permitam o estudo de alternativas e tomadas de decisão com responsabilidade social. A preparação de cada indivíduo para aprender a compartilhar, colaborar, investigar, trabalhar em grupo, dominar diferentes formas de acesso às informações, desenvolver capacidade crítica de avaliar, reunir e organizar informações mais relevantes exige formação técnica e planejamento estratégico. Não se dá pelo espontaneísmo nem sem reflexões sobre a prática. Trata-se, portanto, de uma metodologia reconstruída pela reflexividade, recursividade e autoconsciência, que permite a apropriação do conhecimento e seu manejo criativo e crítico na perspectiva de se tornar mais valorada a vida humana na convivência de/entre sujeitos diferentes diante da vida (MATURANA & VARELA, 2001; MORAES, 2008).

A biologia ensina que não é a razão que leva à ação, mas, sim, a emoção. Ao se observar cada ação é possível reconhecer a emoção que nela está subjacente. É isto que os autores nos ensinam ao dizer que se você quiser conhecer a emoção, observe a ação e se quiser conhecer a ação, veja a emoção. A emoção não se expressa somente pela fala, ela é vivida com todo o corpo. É o fluir das emoções que modela o nosso dia a dia e tudo aquilo que é realizado no cotidiano. “Tanto o pensar como o agir ocorrem no espaço determinado pelas emoções que circulam, sinalizando que a razão tem por base fundacional a emoção”. (MORAES, 2001, p. 01)

Essa mudança qualitativa permeia o grande celeiro da ecoformação humana. A educação e todos os ambientes educacionais precisam ser redimensionados nessa perspectiva, na busca da humanização, exatamente nas relações reflexivas e recursivas diante dos sentimentos e valores que estabelecem com a vida local, global e cósmica. O processo de sentir, pensar e agir consciente e reflexivo condiz com os princípios defendidos pela autora quando defende que a educação deve ter um olhar para o futuro da humanidade pela necessidade desta mudança qualitativa em todos os espaços educacionais.

Os ambientes educacionais são espaços de ações e reflexões fundados nas emoções e nos sentimentos que circulam, gerados na convivência de uns com os outros. São ambientes em que nos transformamos de acordo com o fluir de nossas emoções, de nossos pensamentos e sentimentos. Enfim, de acordo com o fluir do nosso sentipensar. Daí a importância do clima gerado nos ambientes de aprendizagem, das circunstâncias ótimas criadas, da consciência das emoções e correntes vitais que circulam e que influenciam a qualidade das ações, reflexões e diálogos que acontecem nesses ambientes. Daí também a importância de certos momentos em nossas vidas, que configuram campos energéticos diferentes e que possuem natureza irreversível. Assim, educar para sentipensar é configurar um espaço agradável de convivência; É cultivar um espaço amoroso e não competitivo, gerado na aceitação do outro em seu legítimo outro. Educar para sentipensar é criar circunstâncias que potencializam e enriqueçam a capacidade de ação e de reflexão do sujeito aprendente. É formar o outro no caminho do amor, da solidariedade, da aceitação do outro, do compromisso com a tarefa e o entusiasmo pela ação que está sendo desenvolvida. É educar em valores universais, em atitude crítico-construtiva e em espírito criativo. É educar o outro na justiça e na solidariedade; é formar na ética e na integridade. É educar não somente para o desenvolvimento das inteligências e da personalidade, mas, sobretudo, para a “escuta do sentimento’ e a ‘’abertura do coração”. É educar para a evolução da consciência e do espírito. É reconhecer a multidimensionalidade do ser. É compreender a importância de se aprender a equilibrar o corpo, libertar a mente e abrir o coração. É conspirar a favor da inteireza humana; é fazer justiça ao todo que somos nós. (p.1-2)

Esse modelo de educação, caracterizado como transdisciplinar e ecossistêmico, prescinde da educação humanizante como um espaço harmonioso de colaboração, intercâmbio, de despertar potencialidades, de respeito aos diferentes com suas diferenças, de cooperação e muita afetividade; isto é, de crescimento mental, emocional, psicossocial de todas as potencialidades que coexistem em cada pessoa (TORRE; PUJOL & MORAES 2008).

Este modelo emergente, segundo TORRE & MORAES (2008) vai além do individualismo, do cognitivismo e do utilitarismo do conhecimento, conquista-se respeito à natureza (ecologia), levando sempre em consideração os outros (alteridade) e transcendendo a realidade sensível (transpersonalidade).

Este novo olhar para a educação humana ecoformativa não elimina, segundo FALCÃO (2011), a possibilidade das pessoas com deficiência visual ou auditiva de receberem, construírem e se constituirem destes princípios humanizantes, pois não possuem comprometimento das funções mentais, reflexivas, intelectuais ao ponto de não receberem este nível de formação humana. O autor resssalta a responsabilidade que as famílias através dos pais, independentemente se surdos ou ouvintes e a escola através dos professores, intérpretes e gestores, independentemente se surdos ou ouvintes, todos devem conhecer esta transdisciplinaridade ecoformativa cidadã e reconstruir qualitativamente com harmonia e interação a vida de cada criança que se prepara para o futuro no presente.

2.2 Formação Docente e a Prática Pedagógica inclusiva

Os debates em torno das práticas docente e pedagógica movimentam diversos estudos na área de educação e formação de professores em geral: FREIRE (1996); PIMENTA (1996); MANTOAN (1997), CARVALHO (1998); PERRENOUD (1999); MATURANA & VARELA (2001); TARDIF (2002); LIBANEO (2005), MORIN (2009); e em educação inclusiva: MANTOAN (1997, 2004); SASSAKI (2003); FALCÃO (2007, 2011, 2012), entre outros. Este contingente de teóricos representam uma complexidade de saberes inerentes à cada especialidade que atendem às especificidades individuais dos diferentes sujeitos da aprendizagem, o que torna mais denso o cenário da educação inclusiva, diante da diversidade que se apresenta no micromundo escolar.

Se por um lado a adequação de estruturas arquitetônicas e urbanísticas com rampas, elevadores, ampliação de banheiros, instalação de piso tátil, atendem a uma determinada clientela com deficiência e dá visibilidade mercantil e política com respostas visuais, por outro, a adequação ambiental para os surdos é sensorial, comunicacional, cognitiva visual, portanto, silenciosa e se dá através de gestos e sinais que exigem dedicação e interesse em apreender pedagogicamente uma nova língua para poder atuar efetivamente na docência.

Ocorre que para muitos professores corresponde a mais trabalho, esforço pessoal, sair da área de conforto, de mudar o que sempre fez, de refletir e estudar novos processos, caminhos, alternativas, enfim, da ruptura de paradigmas e preconceitos, abertura ao risco de erros e acertos que nem sempre os educadores estão preparados ou interessados em ingressar nessa jornada, outros não se sentem com tempo disponível. Diante da realidade de se ter um aluno surdo em sala muitos repassam esta responsabilidade a terceiros como transferência de tutela e dos cuidados. Até porque, segundo FALCÃO (2012), a língua de sinais é caminho de interrelações, como processo de interação comunicacional humana sociogênica e dialogênica inerente à pessoa com surdez severa e profunda, por outro lado, torna-se ferramenta/instrumento de aprendizagem, de acesso ao conhecimento humano como preparação para o mundo do trabalho produtivo. O autor entende que esta distinção faz com que muitas escolas de formação de professores deixem de qualificar seus alunos surdos e ouvintes nestas duas vertentes sociais e pedagógicas. A partir da reformulação do modelo de formação de professores, foi inserida a disciplina de Libras - Língua Brasileira de Sinais no currículo de formação de professores, contudo, os saberes referentes à educação de surdos com a estruturação de estratégias pedagógicas inerentes à cognição visual ainda não é contemplada. Então de que adianta ensinar uma língua sem saber como o sujeito usuário aprende? Pergunta o autor e esclarece que a pseudo-estrangeirice atribuída aos surdos tipo severo e profundo não pode ser considerada salutar em defesa da sua autonomia e independência uma vez que está norteada, embasada e justificada em ações segregacionistas de manutenção da escola especial, da indispensabilidade do intérprete e da manutenção do estigma da dependência segundo o modelo falem por mim descrito por SOLÉ (2005 apud FALCÃO 2011).

A relevância do tema inclusão é mundial e loco-regional visto a importância em compreender não somente a rotina do professor dentro e fora do espaço da sala de aula, mas de toda a (re)organização histórica e culturalmente excludente. São diversos os matizes que justificam a prática da exclusão. Desde a falta de formação de professores às questões político ideológicas que definem redutos e conflitos de poder que, forçosamente, impõem ações e sentimentos alienantes. FALCÃO (2011) alerta que a tentativa de incluir as pessoas surdas em salas regulares com a presença intermediadora de intérpretes é um modelo de  risco quando não se prepara o professor regente a compreender os caminhos cognitivos e a língua de sinais deixando os alunos expostos à falta de orientação pedagógica referente a cada uma das temáticas curriculares na sua totalidade.

Para MATURANA & VARELLA (2001) é preciso provocar em cada professor e professora reflexões para tomada de consciência da responsabilidade social e política quanto aos valores e princípios humanitários que por eles se fazem multiplicadores e influentes como exemplo para o mundo escolar até a concretização do modelo de sociedade inclusiva como paradigma da pósmodernidade na qual estamos mergulhados, em complemento com a multidimensionalidade que norteia a formação na perspectiva reflexiva e autoconsciente.

Para PIMENTA (1996) a educação escolar revela-se também “uma sociedade contraditória e desigual, em que grande parte dos seres humanos está à margem dessas conquistas, dos benefícios do processo civilizatório” (p. 79) e que

Educar na escola significa ao mesmo tempo preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível de civilização atual – a sua riqueza e dos seus problemas – para aí atuarem. Isso requer preparação científica, técnica e social. Por isso, a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que articulá-los em totalidades, que permitam aos alunos irem construindo a noção de cidadania mundial. (p. 79-80)

Alguns problemas estão relacionados à atuação dos professores do ensino regular que se consideram incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência auditiva. Outros professores, no entanto, por serem únicos e “experientes”, sentem-se indispensáveis e insubstituíveis com o lidar com pessoas “especiais” (FALCÃO, 2011). Ao final, a problemática referente à incompetência em lidar com a educação recai na baixa qualidade da formação e dos breves encontros de capacitação docente (TARDIF, 2002), que não se tornam efetivamente apropriados nem resolutivos.

O fazer docente está ancorado, segundo TARDIF (2002), em três tipos de saberes: saberes disciplinares como a prática docente que incorpora além dos saberes produzidos pelas ciências da educação, os saberes sociais definidos e selecionados pela academia. Esses saberes são integrados através da formação dos professores nas disciplinas e em cursos distintos de formação; os saberes curriculares adquiridos ao longo de suas carreiras definidos pelas instituições escolares como programas e corresponde aos objetivos, conteúdos e métodos os quais os professores devem aprender a aplicar e, os saberes experienciais que correspondem à prática da profissão, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do meio. A esses saberes incorporam-se as experiências individuais e coletivas sob a forma de habilidades de saber-fazer e saber-ser. Aos professores depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para sua prática como processo de produção dos saberes sociais.

LIBÂNEO (2005) corrobora com este pensamento afirmando que as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas acontecem em todos os ambientes e contextos da vida social e podem se dar de maneira institucionalizada ou não.

Nesse direcionamento, a escola, como um dos diversos lócus onde são promovidas as experiências educativas, reúne em si o encontro entre os sujeitos inacabados e inconclusos, tal qual pontuado por FREIRE em todo o seu legado. A percepção desse fato nos traz o entendimento que neste ambiente, professores e alunos, ouvintes e surdos, videntes e cegos, todos são sujeitos aprendentes e ensinantes, e cada um tem o seu tempo pedagógico como único no coletivo.

Nos diferentes ambientes de ensino a ação pedagógica refere-se aos sujeitos envolvidos, educadores e educandos, que se mostram na diversidade com diferentes necessidades, motivações, experiências. Esses profissionais apresentam, cada um seus diferentes modos de perceber, pensar, agir, refletir sobre suas ações, seus valores, seus sentimentos, compromissos, suas intenções e opções, seus desejos (satisfação de algo) e suas vontades (direito de escolha). Esta tomada de consciência promove o (re)conhecimento enquanto pessoa com potencialidades e habilidades a serem desenvolvidas, fisicamente, mentalmente, socialmente, espiritualmente e energeticamente consigo e com a natureza. Ou seja, pela reestruturação e ressignificação das atividades sociais que se articulam às ações pedagógicas como processo de interação entre os sujeitos e o ambiente, professores, alunos, o conteúdo educativo, o ambiente em geral para que, desta forma, se reestruture a autoconsciência da relação com a totalidade do humano que interage e se humaniza como processo de (re)organização, (re)interpretação e (re)significação de tais saberes.

Diante desta complexidade, os professores se baseiam em valores morais e em normas sociais para tomar decisões pedagógicas (re)definindo segundo o momento histórico e temporal, juízos normativos sobre as diferenças entre o que é permitido e o que é proibido em interação com as tradições familiares, escolares, pedagógicas, sociais, formativas e profissionais adquiridas e interiorizadas por cada profissional que se envolve com a tecitude societária.

As “experiências vividas” dão cabo, enquanto fonte viva de sentido e sentimento, de forma autoconsciente e reflexiva, de reconstruir e ressignificar o presente e sem perder o foco da existência e da historicidade, também “antever o futuro”. Portanto, “valores”, “normas”, “tradições” e “experiências vividas” são elementos e critérios a partir dos quais o professor emite juízos profissionais (TARDIF, 2002).

Os ganhos resultantes de uma relação inclusiva, de acordo MATURANA & VARELA (2001) possui uma dimensão pedagógica que instrumentaliza e empodera os sujeitos com elementos para a ação autoconsciente de intervir no/com/para o mundo. Esta condição de intervenção, como ação reflexiva e recursiva é somente possível entre sujeitos quando esses possuem consciência de suas próprias vivências, atribuindo significado a elas e conferindo aprendizagens com elas. Em consonância reflexiva e teórica FALCÃO (2011) alerta que o espontaneísmo presente na educação de surdos não cabe mais na escola inclusiva porque os alunos não aprendem por osmose.

Orientando-nos quanto a esse processo, FREIRE (1996), destaca que na trajetória docente, o educador ao realizar a “indispensável amorosidade aos educandos com que me comprometo e ao próprio processo  formador de que sou parte” deve manter coerência com a prática, pois

Se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo artífice de sua formação com a ajuda do educador. (FREIRE, 1996, p. 67)

Neste sentido, é preciso propiciar aos educandos surdos e ouvintes oportunidades diferenciadas para que, nesta desigualdade sejam dadas possibilidades de se assumirem como seres aprendentes, conscientes, autônomos, livres, com responsabilidades pessoais e coletivas, sem que sejam desconsideradas as suas condições e necessidades diferenciadas de ensinagemaprendizagem, nem tão pouco, que se excluam por suas diferenças ou porque faltam pessoas capacitadas para lidar com a cognição visual. “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar” (FREIRE, 1996, p. 41).

As ações desenvolvidas pelos docentes possuem uma dimensão conscientemente reflexiva que conferem ao educando uma formação ecológica e ambiental de aprendizagens vivenciadas. “O saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolvem, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente” (TARDIF, 2002, p. 18).

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação; e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo torna-se o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização adequadas. De fato, nas sociedades atuais, assim que atingem certo grau de desenvolvimento e de sistematização, os saberes são geralmente integrados a processos de formação institucionalizados coordenados por agentes educacionais. (TARDIF, 2002, p. 35)

Entretanto, é preciso considerar que, através dessas reflexões o docente ajuda a formar a sociedade a partir de si, ou seja, a dimensão necessária à realização da prática requer dos sujeitos um exercício constante de invenção e reinvenção do conhecimento, o que, nesta perspectiva, torna-se histórico, social, cultural e político. O autor entende ainda que

A prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos. Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa. (p. 255-256)

Nesse sentido, a prática pedagógica do professor assume uma dimensão humanizadora sobre o ato de ensinar, onde formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (FREIRE, 1999). E a partir de ações coletivas com toda a instituição, passa a considerar os discentes, seres cognoscentes, como atores sociais ao cognoscível, portanto, contribuintes de um processo, que por ser formador, torna-se educativo com a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas com interação com pessoas (TARDIF, 2002).

A prática pedagógica não está desvinculada do domínio técnico, mas sim, está comprometida, sobretudo, com os aspectos políticos que a compõem. A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica, contudo,

A crescente desvalorização levou a categoria a um grande desinteresse e revolta, criando uma situação de inércia em que as baixas remunerações levam a uma atuação incompetente a qual se retroalimenta com baixas remunerações. Mais do que nunca é necessário romper com esse círculo vicioso e ter a coragem de ousar. É possível colocar-se em ação e trabalhar para a transformação da escola e da sociedade [...] certos valores podem ser desenvolvidos na vivência do trabalho em equipe, como a participação, o respeito, a solidariedade, a justiça, a democracia, e outros não comumente praticados em nossa sociedade. Todo ser humano, independente de classe social, raça e gênero, têm direito à informação, à contestação, à opinião, à decisão e a ser diferente. (RIBAS, 2000, apud FALCÃO, 2011, p. 315)

2.2.1 Cenário Escolar Inclusivo

Na atualidade o conceito de inclusão vem se apresentando como espaço de conflitos, interesses, ideologias, mas também de necessidades, idealização e desejo. Tornou-se exemplo de desenvolvimento social e reconhecimento da diversidade humana. As ações inclusivas escolares se assemelham a um processo compartilhado e cooperado substituindo o modelo de competição, comum na escola regular e de discriminação e preconceito, comum na escola especial. Na inclusão se pretende que as diferenças se articulem e componha o todo, e que os talentos de cada um sobressaiam como habilidades e oportunidades

Se pretendemos que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenças entre as pessoas e a emancipação intelectual. Não basta uma educação para a cidadania, é preciso educar para a liberdade e, nesse sentido, nenhuma forma de subordinação intelectual pode ser admitida. (MANTOAN, 2004, p. 08)

Assim, a formação do professor deve ter o objetivo de envolver e comprometer seu discurso e sua prática docente na perspectiva de observar o desenvolvimento do aluno, refletir sobre suas observações, experimentar e ressignificar sua prática participando do processo de (re)construção do conhecimento pedagógico integrando o seu fazer docente com a teoria e a prática, essenciais ao trabalho do bom professor que não apenas vislumbra a aprendizagem do aluno, mas também à sua contínua relação de também aprendente.

Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram a capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. Há também um movimento contrário de pais de alunos sem deficiências que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade do ensino se tiverem de receber esses novos alunos. (MANTOAN, 2004, apud FALCÃO, 2011, p. 382)

Diante da perspectiva de tornar os espaços escolares e de formação profissional em ambientes inclusivos, a sala de aula não pode se transformar num palco de conflitos intermináveis, muito menos em depósito de diferenças compartimentalizadas, colonizadas onde sejam reforçadas as desigualdades e legitimada a deficiência como incapacidade do aluno que se insere ou é colocado, sem ser acolhido, compreendido, interagido; sem ater-se aos problemas da formação humana, das tradições e da cultura familiar e escolar que funcionam como uma rede tensa de conflitos, interesses, valores, saberes, obrigações, repletos de cobranças de resultados incertos e imprecisos diante das falhas na formação docente em lidar com diferentes sujeitos e um conhecimento a ser construído num tempo limitado de cada ciclo/série/ano escolar.

Comecemos por explicitar o que entendemos por ´conhecimento´, valendo-nos da colaboração de Edgar Morin (1993). Conhecimento não se reduz à informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica em um segundo estágio, o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. Inteligência tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização. E é nessa trama que se podem entender as relações entre conhecimento e poder. As informações conferem vantagens a quem possui, senão as sociedades não se armariam contra a divulgação de informações, nem as manipulariam. O acesso à informação não se dá igualmente a todos os cidadãos. Então é preciso informar e trabalhar as informações, para se construir a inteligência [...] Não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir condições de produção do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade. (PIMENTA, 1996, p. 78)

Na escola como espaço de ensinagens e aprendizagens devem ser criadas e desenvolvidas condições necessárias de vivenciar a multidimensionalidade comunicacional e cognitiva, compartilhando os saberes com surdos e ouvintes em nível de igualdade diante da singularidade dos sujeitos. “A educação é um processo de humanização; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante” (PIMENTA, 1996, p. 79).

Sendo o fazer docente uma ação que engloba os aspectos técnicos, humanos, sociais, culturais e políticos, envolve valores, interesses, necessidades, condições e especificidades individuais. A diversidade se apresenta com modelo de reconhecer no outro o direito de ser diferente e de se trabalhar a acessibilidade e a inclusão como qualidade e qualificação da sociedade para as relações intra e interpessoais. 

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adorou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerias. (SASSAKI, 2006 apud FALCÃO, 2011, p. 102)

A esta lógica, que estamos chamando de exclusão includente, corresponde outra lógica, equivalente e em direção contrária, do ponto de vista da educação, ou seja, a ela dialeticamente relacionada: a inclusão excludente, ou seja, as estratégias de inclusão nos diversos níveis e modalidades da educação escolar aos quais não correspondam os necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo (KUENZER, 2009 apud FALCÃO, 2011, p. 304)

Ao criticar o modelo escolar, MANTOAN (2004) afirma que

A escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende como democratização a massificação do ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela. O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar esse modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda a trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações dos saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e, igualmente, uma visão do essencial e do global. O ensino organizado em disciplinas isola, separa os conhecimentos, ao invés de reconhecer as suas inter-relações. Na verdade, o conhecimento evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes, em redes de entendimento; não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de avaliar e apreender o caráter multidimensional dos problemas e de suas soluções. (p. 03)

O que embasa e norteia a formação docente no tocante a educação de surdos no Brasil é o Decreto 5626/2005 que reza, dentre outras atribuições, que a formação docente para o ensino de Libras nas séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na educação Superior sejam realizadas em nível Superior e em cursos de graduação, viabilizando a formação bilingue Libras/Língua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Segundo FALCÃO (2011), os conflitos comunicacionais e educacionais que surgem na relação com as crianças surdas são gerados desde a convivência familiar, pelo despreparo dos profissionais da saúde em não considerar indispensável a aprendizagem da comunicação visuogestual para os pais e familiares da criança surda. Na sequência dos descaminhos cognitivos de pouca convivência sociogênica e nenhuma dialogênica, surge a incompetência dos professores em não assumirem a continuidade da formação humana pessoal, social e profissional.

O autor conclui que nem os pais não estão sendo preparados para a relação visuo gestual nem os centros de formação de professores estão estruturados para o ensino da Libras e da educação de surdos como disciplinas distintas mas com objetivos em comum.

Ainda esclarece que existem desvios quanto aos conteúdos curriculares ofertados nas disciplinas de Libras uma vez que prezam pelos saberes antropológicos, culturais, históricos e sociais da vida dos surdos, em detrimento do ensino verdadeiramente da Libras e de como ocorre o processo mental da aprendizagem cognitiva visual. Tudo parece funcionar, segundo o autor, como uma tentativa ideológica das escolas especiais e instituições representativas de surdos de se manterem na pseudo “estrangeirice” provocando o insucesso da inclusão para preservar dois mundos infelizes e segregados: o surdista e o ouvintista.

2.3 Educação de Surdos na Perspectiva Inclusiva

Para que os surdos possam ser inseridos no contexto dos sistemas de ensino inclusivo os entendimentos conceituais e técnicos devem ser definidos e compreendidos de uma forma mais complexa e ampla. Exige-se uma verdadeira reestruturação do sistema educacional para o ensino-aprendizagem da Libras pois garantir a presença de um intérprete em sala de aula não é o suficiente para a efetividade da inclusão dos surdos. Todos os saberes devem estar disponibilizados em língua de sinais e os professores regentes ativamente atuantes como intermediadores conscientes do processo da  cognição visual. Ou seja, toda a comunidade escolar deve estar adequada à comunicação e educação sinalizada como princípio de respeito e cidadania.

Para a escola tornar-se inclusiva, será necessário adequar-se à realidade do seu alunado que, por sua vez, deverá representar toda a diversidade humana. Conforme postula SASSAKI (2003, p. 15), tais ações deverão se efetivar no momento em que a escola atender aos diferentes níveis de acessibilidade do alunado na rede escolar, os quais exigirão transformações em diferentes âmbitos:

  1. Arquitetônico: desobstrução de barreiras ambientais;
  2. Atitudinal: prevenção e eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos, discriminações;
  3. Metodológico: adequação de técnicas, teorias, abordagens, métodos;
  4. Comunicacional: adequação de código e sinais às necessidades especiais;
  5. Instrumental: adaptação de aparelhos, materiais, equipamentos, utensílios, tecnologias assistivas;
  6. Pragmático: eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias leis e outros instrumentos afins. (MARTINS et al., 2010, p. 01)

É sabido que os surdos aprendem por caminhos cognitivos diferentes. Se por um lado a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais - Libras assumem o caráter Oficial para a população pernambucana brasileira, a Libras é um diferencial educativo cognitivo destinado aos sujeitos surdos, mas não exclusivo deles, e torna-se uma ferramenta indispensável na educação e comunicação desses sujeitos para com toda a sociedade que aos poucos se transforma qualitativamente em inclusiva e passa  a reconhecer os valores e as necessidades em lidar com a diversidade na totalidade.

Ressalta-se que a educação inclusiva não se configura pela exclusão de uns sobre outros, e um modelo de sociedade acessível não se faz apenas com infraestrutura, quebra de barreiras físicas, arquitetônicas e comunicacionais, mas se constrói, principalmente, com investimento em recursos humanos, com mudanças de atitudes e valores e tanto o professor como a família são parte fundamental deste processo de descortinar a humanidade, a diversidade na emergência da coletividade em uma nova sociedade inclusiva cidadã e bilingue.

Contudo, é notória a existência de um temor dos doce

Bibliografia

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Tradução Plinio Dentzien. Rio de Janeiro. Zahar. 2009.

BOURDIEU, P. A miséria do mundo. Tradução de Mateus S. Soares. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

BRASIL. Decreto nº5.296, de 2 de dezembro 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF: [s.n.], 2004.

BRASIL. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: [s.n.], 2005.

CARVALHO R. E. Inclusão escolar: desafios. 1998, Disponível em http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/rosita.pdf, Acesso em 21 mar. 2011

CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA, 1999. Disponivel em:
http://www.cidh.org/Basicos/Portugues/o.Convencao.Personas.Portadoras.de.Deficiencia.htm Acesso em 03 out. 2010

CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE OS DIREITOS HUMANOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006. Disponível em http://www.mp.pe.gov.br/uploads/85f5u0tVHWpbdlZDfWG4w/N1p9wXE1ffdJXXO0nEtLug/Conveno_Internacional_sobre_os_Direitos_das_Pessoas_com_deficincia.doc. Acesso em 03 out. 2010.

DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO, 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_inclu.pdf, Acesso em 23 fev. 2011.

DECLARAÇÃO DE MANÁGUA. 1993. Disponível em http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/saude/arquivos/deficiencia/Declaracao_de_Managua.pdf em 03 out. 2010. tradução Romeu Kazumi Sassaki.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Disponível em : <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em : 22 jul. 2009.

DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM (Conferência de Jomtien) 1990. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf Acesso em 03 out. 2010.

FALCÃO, L. A. B. Educação de surdos: ensaios pedagógicos. Recife, Ed. do Autor. 2012

______. Surdez, Cognição Visual e Libras: estabelecendo novos diálogos. 2ª, Recife: Ed do Autor. 2011.

______. Aprendendo a Libras e Reconhecendo as diferenças: um olhar reflexivo sobre a inclusão. Recife, Ed. do autor. 2007.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 29ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Pesquisa. In: Técnica de pesquisa. 3.ed. rev.e ampl. São Paulo: Atlas, 1996.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê. São Paulo, Cortez, 2005

MANTOAN, M.T.E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.

______. O direito de ser, sendo diferente, na escola. 2004. Disponível em:<http://www2.cjf.jus.br/ojs2/index.php/cej/article/viewFile/622/802>. Acesso em: 10 dez.2010.

MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. 6ª ed. São Paulo: Palas Athena. 2001.

MORAES, M. C. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação: Novos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. São Paulo: Antakarana/WHH, 2008.

______ Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na educação. Fundamentos ontológicos e epistemológicos, problemas e práticas. In TORRE, S.; PUJOL, M. A. & MORAES, M. C. (Orgs.). Transdisciplinaridade e Ecoformação: Um novo olhar sobre a educação. 2008. Triom. São Paulo. p. 61-86.

______ Pensamento eco-sistêmico : educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes. 2004.

______. Sentir, pensar e educar. (2001) Disponível em:<http://www.ub.edu/sentir_pensar/pdf/sentir_pensar_educar.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2011.

______ O paradigma educacional emergente. Implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas. Aberto, Brasília, ano 16, n.70. abr./jun. (1996). Texto online. Disponível em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1053/955>. Acesso em: 20 mar. 2011.

MORAES, R. & GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. 2 ed. rev. Ijuí: Ed. Ijuí. 2011.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 1999.

PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 22, n.2, p. 72-89, jul./dez. 1996. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551996000200004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 20 fev. 2012.

ROSA, M. V. F. P. C & ARNOLDI, M. A. G. C. A entrevista na pesquisa qualitativa : mecanismo para validação dos resultados, Belo Horizonte. Autêntica, 2008.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de Janeiro, WVA, 2003.

SOLE, M. C. P. O sujeito surdo e a psicanálise: uma nova via de escuta. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2005. p.183.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópoilis, RJ : Vozes, 2002.

THOMPSON, P. A voz do passado: história oral. Tradução Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

TORRE, S.; PUJOL, M. A. & MORAES, M. C. (Orgs.). Transdisciplinaridade e Ecoformação: Um novo olhar sobre a educação. São Paulo: Triom. 2008.

TORRE, S.; MORAES, M. C. et. al. Decálogo sobre transdisciplinaridade e ecoformação In TORRE, S.; PUJOL, M. A. & MORAES, M. C. (Orgs.). Transdisciplinaridade e Ecoformação: Um novo olhar sobre a educação. São Paulo: Triom. 2008, p. 19-60

UNESCO. Convenção Internacional sobre os Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência. 2006. Disponível em:< http://www.mp.pe.gov.br/uploads/85f5u0tvhwpbdlzdfwg4w/n1p9wxe1ffdjxxo0netlug/conveno_internacional_sobre_os_direitos_das_pessoas_com_deficincia.doc >. Acesso em: 03 out. 2010.

______. Tornar a Educação Inclusiva. Fávero, O.; Ferreira, W.; Ireland, T.; Barreiros, Brasília. 2009. p.220 Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/ 0018 /001846/184683 por.pdf>. Acesso em: 08 jan. 2011.

UNESCO. Inclusão digital e social de pessoas com deficiência: textos de referência para monitores de telecentros, Brasília,DF: UNESCO, 2007. Disponível em:http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/inclusao_digital_social_pessoas_deficiencia.pdf. Acesso em 24 dez. 2008.

Coment�rios