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Regina Maria Russiano Mendes
Regina Maria Russiano Mendes
Especialista em Traduo/Interpretao e Ensino de Libras
Afinal: Intrprete de Lngua de Sinais, Intrprete Educacional, Professor-Intrprete ou Auxiliar ? O trabalho de Intrpretes na lgica inclusiva
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Publicado em 2012
Libras em estudo: traduo/interpretao, FENEIS-SP, p75-107
Regina Maria Russiano Mendes
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Resumo

Com a poltica da incluso educacional a presena do intrprete da lngua de sinais nas salas de aula foi se multiplicando e se direcionando a fim de atender s necessidades dos alunos surdos. O presente trabalho refere-se a uma reflexo sobre a funo do intrprete de lngua Brasileira de Sinais na sala de aula com alunos surdos matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Superior. Procuramos estudar as diversas atuaes do intrprete educacional em salas de aulas com alunos surdos matriculados. O questionamento que norteou a pesquisa foi: Quais os papis do intrprete alm da interpretao? Desenvolvemos a entrevista com dois intrpretes, um que atuava no ensino fundamental e outro que atuava no ensino superior, onde pudemos apreender por meio do discurso as funes desempenhadas. O roteiro de entrevista continha questes abertas. A opo pelo procedimento de entrevistas se deu pelo conceito discursivo apreendido em Bakhtin/Volochnov (1992), permitindo aos entrevistados a liberdade de expresso, gerando a partir deste ponto a anlise e discusso sobre as palavras alheias. Constatamos a importncia dos intrpretes em sala de aula para o processo de aprendizagem dos estudantes surdos e que sua atuao no se restringe apenas a interpretar, ou seja, a passar contedos de uma lngua para outra, mas tambm atua como um educador, informando e orientando o aluno surdo, sua atuao se reflete inclusive em contribuir com o processo de ampliao do lxico da Libras, quando diz para outros a mensagem interpretada o diz com suas palavras, estando ento a interpretao envolvida de sua subjetividade e ideologia.

Políticas Públicas inclusivas e o papel do intérprete de Libras e Língua Portuguesa

Na educação brasileira é comum a defesa pela inclusão, temos desenvolvido leis e decretos apoiando e regulamentando o ensino de qualidade acessível para todos. O decreto nº 5.626/2005 regulamenta a lei nº 10436/2002, ele dispõe sobre o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais e assegura o direito do surdo de comunicar-se em sua língua - de modalidade gestual visual, nos diferentes níveis de escolaridade.

Na perspectiva das políticas públicas, a educação do surdo está voltada para a garantia de acesso e permanência do surdo nas escolas regulares de ensino em turmas de ouvintes. Para atender as exigências legais com o objetivo de propiciar o acesso ao ensino da comunidade surda, em atender as suas condições pedagógicas para o seu desenvolvimento na aprendizagem, torna-se imprescindível a presença do intérprete da língua de sinais na sala de aulas com atributos específicos para o exercício da função de mediador da comunicação entre o aluno surdo e o contexto educativo.

A educação do surdo na perspectiva das políticas públicas está voltada à garantia de acesso e permanência do surdo nas escolas regulares de ensino. No entanto, ao mesmo tempo, com a legislação vigente, garantindo o direito linguístico ao surdo de ter acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais, o poder público cria uma estratégia para manter a ideia de que a educação dos surdos deva ser disponibilizada no ensino regular, oferece intérprete da língua brasileira de sinais onde houver surdos matriculados (BRASIL, 2008).

O momento social, político e organizacional com relação ao intérprete da língua de sinais está em plena movimentação e transição. Antes eram oferecidas diversas modalidades de cursos, como: pequenos cursos, oficinas, cursos de extensão, entre outros, onde a promoção de cada um era feita de acordo com as necessidades e as condições locais, que na maioria das vezes não eram cursos institucionalizados. Devido às novas legislações, como o decreto federal nº 5626/2005, que regulamenta a língua de sinais, começam a surgir as orientações para a elaboração de cursos de formação universitária tanto em nível de bacharelado como pós-graduação Latu Sensu visando à formação dos intérpretes.

Apesar das diretrizes do decreto federal 5626/05, o MEC possui uma proposta de formação de intérpretes bem particular, onde os professores da rede regular de ensino passam por uma capacitação intitulando-os “professores-intérpretes”. A atuação dará em situações distintas, quando o mesmo estiver exercendo a função de docente em um turno, no turno oposto deverá exercer a função de intérprete na presença de outro docente.

O profissional intérprete da língua de sinais atua em diferentes âmbitos da sociedade. Na área da educação, atua no ensino básico ao superior, mas nesta área o profissional ainda passa por momentos equívocos sobre as suas atribuições. Às vezes é interpretado como professor auxiliar, facilitador, suporte técnico e até mesmo tutor dos alunos surdos.

Assim, o presente estudo pretende conhecer mais detalhadamente o trabalho de intérpretes de língua de sinais que atuam no ensino fundamental segunda etapa e na universidade.

Pesquisas sobre atuação do intérprete Educacional: refletindo sobre diferentes experiências

A Declaração de Salamanca (1994) foi um marco para impulsionar a inclusão educacional. Um documento internacional assinado por vários países, inclusive o Brasil, e teve como meta não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, isto é, todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou linguística. Com isso, o poder público inseriu o intérprete de língua de sinais na sala de aula onde haja surdos matriculados, pretendendo, assim, criar estratégia para manter a ideia de que a educação do surdo deva ser disponibilizada no ensino regular com a garantia ao surdo da aquisição dos conteúdos escolares na sua própria língua (QUADROS, 2006).

Tuxi (2009) cita que a inclusão escolar de alunos surdos vai além de obter uma forma de expressar uma língua acessível como meio de comunicação entre o surdo e todos que participam desse processo, pois apenas o uso da língua de sinais não é o suficiente para o êxito do processo inclusivo, porque muitos alunos surdos ingressam no ensino fundamental sem dominar a língua de sinais, geralmente se comunicam por meio de gestos domésticos, prejudicando na função do intérprete.

Já na década de 90, vários pesquisadores na área da educação e linguística tiveram seus interesses para a educação de surdos em particular para a aquisição da língua de sinais e para o processo de ensino-aprendizagem do português como segunda língua. Todavia, com a política de inclusão, alguns destes pesquisadores voltaram suas pesquisas para a atuação de intérpretes educacionais e a aprendizagem de alunos surdos em salas mistas (ouvintes e surdos matriculados). Alguns indicam a necessidade de formação deste profissional.

Quadros (2004) define intérprete da língua de sinais, como sendo o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país, e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete, que para a mesma, a função do intérprete está na interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa.

No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais). Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação) (QUADROS, 2004, p. 27).

Rosa (2005) ao pesquisar sobre a formação dos intérpretes educacionais indica que em poucas cidades brasileiras, tais como: Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, há cursos oferecidos pela FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), com instrutores surdos, que ensinam sobre gramática da língua de sinais. Mas, são praticamente inexistentes os locais com formação para interpretação. Destaca que: “nem todos os intérpretes que atuam nas instituições de ensino realizaram esses cursos; na sua grande maioria, a fluência da língua de sinais está nas mãos daqueles profissionais que possuem constante contato com a comunidade surda fora dos espaços institucionais, ou seja, nas associações, shoppings e em eventos diversos” (ROSA, 2005, p. 134).

Sobre atuação do intérprete, os estudos têm indicado que os papéis assumidos são bem diversos e muitas vezes se sobrepõem aos papéis do professor regente. As pesquisas que focalizam a atuação do intérprete educacional no ensino fundamental revelam.

Lacerda e Polleti (2004) ao pesquisarem a atuação de duas intérpretes de língua de sinais em revezamento em sala de aula da 4ª série do Ensino Fundamental, de uma escola particular com 29 alunos ouvintes e 1 criança surda no estado de São Paulo, verificaram que os intérpretes assumiam uma série de funções, como: “ensinar língua de sinais, atender às demandas pessoais do aluno, orientar quanto aos cuidados com o aparelho auditivo, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em sala de aula, atuar como educador frente a dificuldades de aprendizagem do aluno, esta por sua vez aproxima-o muito a um educador” (LACERDA e POLLETI, 2004, p. 3).

Fernandes (2003) ciente de todas as atribuições dos intérpretes que atuam em sala de aula inclusiva destaca a importância de sua preparação para tal empreitada:

Necessidade do intérprete de sala de aula para surdos participar das reuniões de planejamento pedagógico da equipe em geral e reuniões com o professor da turma, em particular, salientando o necessário entrosamento do intérprete com este professor. A diversidade dos conteúdos escolares, por si só indica a necessidade deste procedimento. Não fosse suficiente, o planejamento supõe definição de recursos e estratégias de ensino e avaliação sobre aprendizagem. A atuação do intérprete junto ao professor exige um conhecimento a priori do que vai ser ensinado, como vai ser ensinado e como se fará a avaliação da aprendizagem. O roteiro e os caminhos de atuação em sala de aula devem ser interativos não apenas no que se refere ao aluno e ao professor, mas inclui o intérprete, visto que ele não é apenas um elemento facilitador de comunicação, mas a chave para que a comunicação se estabeleça. Assim, é necessário que sua parceria com o professor seja consistente o suficiente para que os objetivos sejam alcançados (FERNANDES, 2003, p. 85).

Kelman (2005) realizou um estudo com o objetivo de descrever os papéis que o intérprete assume em contextos educacionais inclusivos, desenvolvido a partir de entrevistas com professoras de escolas públicas de ensino fundamental do Distrito Federal que atuavam com alunos surdos a partir da 3ª série.

Onze diferentes papéis foram atribuídos a esse profissional: Primeiro deles é o de ensinar ao surdo a língua portuguesa como segunda língua. Em segundo, o ensino da própria língua de sinais aos surdos. E, em terceiro, ensinar a língua de sinais aos alunos ouvintes, a fim de facilitar a comunicação entre os alunos. Em quarto, constatou que o intérprete também é responsável pela adequação curricular, que acontece em forma de omissão de alguns conteúdos, pois alguns professores relatam que os alunos ouvintes ficam inquietos ao precisarem esperar pelos alunos surdos. Em quinto, o papel de participar do planejamento das aulas e como sexto papel, no momento da interpretação, procurar a integração junto com o professor regente, para que o conteúdo seja ministrado da melhor forma possível para os surdos. Em sétimo lugar, identificou que o intérprete deve orientar habilidades de estudo dos alunos surdos, explicando detalhadamente os exercícios e conteúdos trabalhados, assegurando-se de que houve entendimento por parte do aluno. Tendo como oitavo papel o de estimular a autonomia deste aluno. Em nono, o papel do intérprete é de estimular e interpretar a comunicação entre colegas surdos e ouvintes. Em décimo, o intérprete deve utilizar a comunicação multimodal, ou seja, usar diversos canais de comunicação para garantir a compreensão de significados. Por último, em décimo primeiro, o intérprete deve promover a tutoria, orientando o surdo na organização de suas atividades acadêmicas (KELMAN, 2005).

Kelman (2005) enfatizou que as diferentes atuações do intérprete possibilitam discussões pedagógicas entre o intérprete e o professor, ressaltando que este pode ser um argumento promotor da inclusão. Kelman (2005) constatou que onde os intérpretes educacionais e professor regente desenvolvem um trabalho junto ao aluno surdo, isto é, trabalham em regime de co-docência, ou seja, ambos são responsáveis por todos os alunos, não havendo uma clara separação de funções há uma maior qualidade. Neste regime os professores trabalham juntos ao planejar para a turma, elaboram o material e criam estratégias pedagógicas, objetivando um ambiente propício ao aprendizado e respeitando os limites de todos.

Leite (2004) desenvolveu uma pesquisa de microanálise etnográfica que pretendeu olhar os papéis que o intérprete educacional assumia em sala de aula. Tratava-se de um curso noturno, onde os alunos encontravam-se em defasagem na relação idade/série, e, por tal razão, a escola implementou um projeto denominado de “aceleração”, a interação em sala analisada correspondia ao nível de 7ª/8ª séries em Mato Grosso do Sul.

Nesta pesquisa, Leite (2004) verificou que além de interpretar, o intérprete faz uso de comunicações subordinadas e os footings 3 ocorridos durante uma aula.

Identificou alguns dos tipos de transladação, como: transladação resumida, expandida, não transladação. Constatou que há momentos que “a intérprete deixa, temporariamente, o seu papel original, vindo a ocupar o papel de professora, conduzindo, neste caso, uma aula de leitura para os alunos surdos” (LEITE, 2004, p. 223). Considera que o intérprete assumindo o papel de professora passa a construir uma forma de leitura possível com os alunos surdos.

Segundo Tuxi (2009), o intérprete atua em diversas funções, acrescentando o papel de co-construtor de conhecimento para o aluno surdo, tem momentos em que o intérprete para a interpretação da aula e inicia a explicação direcionada exclusivamente para o surdo. Atua também no processo de comunicação, realizando trocas verbais entre surdos e ouvintes, interpretando entre duas línguas, permitindo as interações entre os mesmos. Também está ligado como instrumento de inclusão/exclusão, onde o aluno surdo é incluído no processo de discussão e resolução de dúvidas na sala de aula, a partir da atuação do intérprete.

Lacerda e Polleti (2004) apresentam, por meio do resultado da pesquisa realizada por elas, que o trabalho do intérprete é bem influenciado por causa do relacionamento junto ao professor regente, tendo um reflexo direto no trabalho realizado na sala de aula. A questão da falta de um planejamento conjunto, de um trabalho de equipe e de uma concepção mais clara do que signifique aceitar o aluno surdo em uma sala de aula também interferem significativamente no trabalho dos intérpretes (LACERDA e POLLETI, 2004).

Já os pesquisadores que se ativeram ao estudo das atuações do intérprete educacional no ensino superior indicam que seu trabalho está mais voltado às questões linguísticas e de mediação pedagógica.

O professor torna-se parceiro neste processo, trazendo os conteúdos e mediando ao intérprete que, nesta trama, torna-se “mediador do mediador”, (MARTINS, 2004, p. 37). Fica também sob a responsabilidade do intérprete o oferecimento de subsídios que promovam a interação entre aluno e professor e supostas alterações metodológicas; sempre em estreita parceria com os professores.

Albres (2006) indica que os intérpretes que atuam em curso superior sofrem com a falta de sinais na Libras para termos técnicos ou específicos de uma área do conhecimento. O intérprete faz escolhas no processo de interpretação e indica que uma vez que existem conceitos sem sinais referentes na Libras, o procedimento adotado pelos intérpretes é o uso do alfabeto datilológico ou a criação de novos sinais com motivação espaço-visual, como um acordo entre intérprete e aluno surdo.

Albres (2006) considera ainda que a proficiência na língua de sinais e a formação na mesma área de interpretação talvez proporcionassem ao intérprete melhores condições para generalizar o texto que está sendo interpretado e fazer uma opção por um sinal em detrimento de outro, ou mesmo criar estratégias para interpretação. “Há necessidade de se conhecer bem a temática ser interpretada, ter fluência na Libras e criatividade para fazer uso dos recursos espaciais da língua no momento da construção de explicações da área” (ALBRES, 2006, p. 11).

Para Martins (2009), as condições de trabalho do intérprete de Libras e língua portuguesa tem uma finalidade educacional. O intérprete deve mediar o processo ensino/aprendizagem e as condições de trabalho não podem ser consideradas apenas uma tradução ou interpretação desvinculada dos processos educacionais.

No entanto, o intérprete é uma pessoa essencial dentro do processo educativo à aprendizagem o qual facilita a compreensão entre duas línguas distintas. Para Guarinello, et al. (2008) o intérprete:

Deve promover a autonomia do aluno surdo, como também tem o papel de orientar e interpretar a comunicação entre colegas surdos e ouvintes e de utilizar a comunicação multimodal, ou seja, usar diversos canais de comunicação para garantir a compreensão de significados. Por último, ele também deve promover a tutoria, orientando o surdo na organização de suas atividades acadêmicas (GUARINELLO, et al. 2008, s.p.).

Gurgel (2010) ao estudar sobre as condições de atuação de intérpretes no ensino superior afirma que:

Sobre a função e a posição que um TILS deve assumir é complexa, pois existem diferenças de atuação nos diferentes níveis de ensino, seja pela diferença de faixa etária, pela diferença de domínio de Libras e/ou pela complexidade dos conteúdos tratados. A especificidade de conteúdos que o TILS vai interpretar e a faixa etária com a qual irá trabalhar demandam um processo de formação específica para este profissional. Conteúdos mais complexos vão exigir do TILS conhecimentos outros que ultrapassam o domínio apenas linguístico e que exige, de certa forma, um preparo e conhecimento sobre determinados assuntos e disciplinas (GURGEL, 2010, p. 66).

Harrison e Nakasato (2004) analisaram situações de inclusão de surdo de uma universidade de São Paulo, as questões foram respondidas pelas vivências do aluno surdo. Constataram que no início do curso universitário a presença do intérprete por si só revela aos colegas ouvintes de sala, a diferença linguística do aluno surdo, mas não houve uma discussão em classe a este respeito. Tratando-se das questões de sistematização do trabalho do tradutor e intérprete, receber material, conteúdo, prova da disciplina previamente considera se fazer fundamental para a qualidade da interpretação.

Os próprios alunos surdos percebem as diferenças na estruturação do espaço educacional, da forma de ensino e de intervenção pedagógica, das dinâmicas propostas em sala de aula. Harrison e Nakasato (2004) colheram depoimento de surdos universitários: “(...) há diferenças marcantes entre a forma como o professor desenvolve a aula, expõe os conceitos, explica a matéria e a maneira de se obter estes dados em livros ou das apostilas dadas como referência bibliográfica” (HARRISON e NAKASATO, 2005, p. 70).

Estudos internacionais sobre intérprete educacional também tem se preocupado com a formação, habilidades profissionais e papéis dos intérpretes educacionais. Compilamos a seguir alguns dados de pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos e Austrália.

Schick, Willians, e Bolster (1999) revelam que em uma pesquisa nos Estados Unidos 59 intérpretes educacionais foram avaliados usando o EIPA 4 (Avaliação de Desempenho Educacional do Intérprete), constataram que os profissionais tinham diferentes origens e formação e em sua grande maioria não tiveram nenhum treinamento formal. Utilizavam diferentes tipos de língua de sinais. Os resultados mostraram que nem todos os intérpretes educacionais estavam qualificados para fornecer a uma criança uma interpretação adequada do discurso de sala de aula.

Nos Estados Unidos da América, a política educacional também indica que estudantes surdos sejam integrados em salas de aula regulares, mas serviços de interpretação educacional devem ser garantidos, caso não o tenham o objetivo da inclusão torna-se inatingível. Os intérpretes precisam ser certificados.

Schick, Willians, e Bolster (1999) indicam que o uso um instrumento válido e eficaz para avaliação é fundamental, mas ainda é necessário determinar qual o nível de desempenho deve ser considerado como minimamente aceitável. Nos estados que adotaram a EIPA, esta questão sempre foi cercada por muita discussão. Naturalmente, algumas pessoas acreditam que um nível minimamente aceitável deve ser o mais alto nível de competência, no caso do EIPA, um nível avançado (5). No entanto, muitas preocupações pragmáticas também são relevantes para o estabelecimento de um nível mínimo. Uma das principais preocupações é a disponibilidade de intérpretes que têm habilidades avançadas. Muitos profissionais envolvidos neste tipo de discussão acham que muitas exigências resultam em poucos intérpretes educacionais qualificados e consequentemente inúmeras tentativas de contornar esta situação (SCHICK, WILLIANS, e BOLSTER, 1999).

Conforme o EIPA, o nível avançado de intérprete, consiste do domínio e uso das seguintes habilidades:

Nível 5: Avançado - Demonstrou-nos que uma ampla e fluente utilização do vocabulário de sinais, leva a uma ampla gama de estratégias para comunicação de palavras e novos conceitos. Erros de produção de sinal são mínimos e nunca interferem na compreensão do discurso. O discurso é correto do ponto de vista gramatical, dos marcadores não manuais e finalidades deficientes. Complexas construções gramaticais normalmente não são um problema. A compreensão de mensagens com sinais é sempre muito boa, comunicando todos os detalhes da mensagem original. Um indivíduo, com este nível de proficiência, é capaz de forma clara comunicar a maioria das interações dentro da sala de aula (SCHICK, WILLIANS, e BOLSTER, 1999, p. 154).

Tuner (2001) indica quais são os papéis de intérpretes educacionais que trabalham com crianças surdas incluídas em escolas comuns, como: interpretar o que está sendo dito, informando a mensagem fielmente; colocar-se de maneira em que o aluno possa visualizá-lo simultaneamente com o professor; esclarecer as dúvidas que surgirem na hora da interpretação com o professor ou palestrante para evitar uma interpretação errônea; interagir com o professor; estudar o conteúdo e os planos da aula; manter toda a informação relacionada à interpretação estritamente confidencial dentro dos membros da equipe educacional; participar de oficinas e reuniões profissionais, a fim de aumentar o conhecimento e habilidades; inteirar-se sobre as políticas e procedimentos da escola; relatar todos os interesses do aluno ao supervisor; servir como ligação e fornecer informações ao aluno, ao professor e à equipe de funcionários com o propósito que o aluno se beneficie mais da interpretação.

No espaço universitário Napier (2002), analisou as ações dos intérpretes de Língua de Sinais Australiana ao interpretar uma palestra para universitários. Constatou que alguns intérpretes mudaram o estilo de tradução, entre os métodos livre e literal de interpretação, como uma estratégia linguística para lidar com as influências do ambiente sociolinguístico do discurso. Particular atenção, neste estudo, foi dada à formação dos intérpretes educacionais (e, portanto, sua familiaridade com o discurso acadêmico), as características linguísticas e densidade léxica do texto, e suas influências sobre a interpretação.

Para Napier (2002), os resultados deste estudo não só são significativos na Austrália, mas também podem beneficiar intérpretes e educadores internacionalmente. O papel do intérprete universitário é fazer as escolhas adequadas de interpretação levando em consideração as influências sociolinguísticas envolvidas, ser um profissional bicultural e bilíngue 5.

Fundamentação teórica

O trabalho do intérprete exige essencialmente o trabalho com a linguagem. Sempre estará dizendo de um para outro. Para Bakhtin/Volochínov (1992), toda linguagem é dialógica, ou seja, todo enunciado é sempre um enunciado de alguém para alguém, e que a orientação dialógica é um fenômeno próprio do discurso. Todavia, o intérprete está no meio desta tríade (emissor, linguagem, receptor), e faz parte dela quando da comunicação de falantes que usam línguas diferentes.

O que falamos é o discurso, o tema de nossas palavras, pois Bakhtin considera que este tipo de discurso, denominado por ele de discurso citado é mais que conteúdo:

É o discurso no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciação sobre uma enunciação. (...) O discurso citado é visto pelo falante como enunciação de uma outra pessoa, completamente independente na origem, dotada de uma construção completa, (...). É a partir dessa existência autônoma que o discurso de outrem passa para o contexto narrativo (BAKHTIN/ VOLOCHÍNOV, 1992, p. 144).

Com isso o autor mostra que o discurso de outrem passa para o contexto narrativo, conservando o seu conteúdo, sua integridade linguística e autonomia, havendo uma unicidade temática, aponta também o equívoco dos pesquisadores que se debruçaram sobre as formas de transmissão do discurso de outrem: tê-lo divorciado sistematicamente do contexto narrativo. “O objeto verdadeiro da pesquisa deve ser justamente a interação dinâmica dessas duas dimensões, o discurso a transmitir e aquele que serve para transmiti-lo. [...] Essa dinâmica, por sua vez, reflete a dinâmica da interrelação social dos indivíduos na comunicação ideológica verbal” (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1992, p. 148). Nessa perspectiva, a postura teórica desses autores é de fundamental importância para os estudos enunciativos, uma vez que explicita a necessidade de se olhar para a dinâmica da interação sob o prisma dessas duas dimensões.

Assim, os discursos existentes presentes em diferentes épocas e grupos sociais, interagem entre si, em constantes trocas deixando de ser inéditos, pois traz vestígios de outros discursos, ou seja, são discursos reorganizados dialogicamente dos discursos de outrem, repletos de entonações, conotações marcadas pelos recursos linguísticos, utilizados pelos falantes, como do discurso direto, ou de maneira diluída e menos marcada, como ocorre no discurso indireto sem sujeito aparente e discurso indireto livre, que é a forma última de enfraquecimento das fronteiras do discurso citado, o qual tem uma tendência inerente a transferir a enunciação citada do domínio da construção linguística ao plano temático, de conteúdo.

O intérprete educacional, no espaço de sala de aula, está embebido de seus pensamentos influenciados pelo contexto social da inclusão, das dificuldades que enfrenta diariamente, do discurso do professor, do discurso dos surdos, da necessidade de respeito à diferença linguística. A partir dos pressupostos Bakhtinianos, interpretar não seria apenas o ato de passar de uma língua para outra, mas de fazê-lo em uma situação concreta envolvida ideologicamente. Segundo este autor:

A língua existe não por si mesma, mas somente em conjunção com a estrutura individual de uma enunciação concreta. É apenas através da enunciação que a língua toma contato com a comunicação, imbui-se do seu poder vital e torna-se uma realidade. As condições da comunicação verbal, suas formas e seus métodos de diferenciação são determinados pelas condições sociais e econômicas da época. As condições mutáveis da comunicação sócio-verbal precisamente são determinantes para as mudanças de formas que observamos no que concerne à transmissão do discurso de outrem (BAKHTIN/ VOLOCHÍNOV, 1992, p. 154).

Metodologia - o encontro com o outro

O presente trabalho se inscreve em uma perspectiva histórico-cultural de fazer ciência. Para Gatti (2003) não há método sem teoria. Uma referência teórica e seus respectivos procedimentos de pesquisa são determinantes no modo de fazer ciência. Optamos por ouvir o que o “outro” (intérprete educacional) tem a dizer sobre seu fazer em sala de aula inclusiva. Compreendendo a pesquisa em ciências humanas a partir da perspectiva histórico cultural implica compreendê-la na relação entre sujeitos e mediada pela linguagem (FREITAS, 2007).

Desta forma, convidamos quatro intérpretes para uma entrevista, dois intérpretes que atuavam na Educação Básica em escola pública inclusiva do Ensino Fundamental e dois intérpretes que atuavam no Ensino Superior – curso de graduação em instituição particular.

Assim, como Gurgel (2010), por condições de tempo e logística, a entrevista à distância foi a opção para viabilização da construção dos dados. Em um primeiro contato telefônico, o convite para participação como colaborador (entrevistado) foi feita, em um segundo contato virtual (e-mail), foi detalhado aos entrevistados como seria realizada a pesquisa e, por meio de uma carta de apresentação enviada juntamente com o questionário e o termo de consentimento livre e esclarecido, foi estipulado um prazo para o retorno das respostas. As entrevistas foram encaminhadas num período de quatro meses entre o primeiro e segundo semestre de 2011. Dentre os quatro convidados, obtivemos apenas duas respostas neste período.

A entrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, e se constitui como uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais. Segundo Minayo (2000), na entrevista podem ser obtidos dados que se referem diretamente ao indivíduo entrevistado, isto é, suas atitudes, valores e opiniões, dados estes que só podem ser conseguidos com a contribuição das pessoas envolvidas.

A entrevista dialógica foi nosso instrumento de pesquisa. A pesquisa está fundamentada teórica e metodologicamente na perspectiva histórico-cultural, trabalhando principalmente com a teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin.

Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, contemplar seu horizonte com tudo que se descobre do lugar que ocupo fora dele. Devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de seu saber, de meu desejo e de meu sentimento (BAKHTIN, 2010, p. 397).

Após uma primeira leitura das respostas feita pelo pesquisador, as questões poderiam ser reenviadas para o entrevistado, agora com pedidos de esclarecimentos, para expansão de alguns sentidos pretendidos pelo colaborador. “O caráter dialógico desta entrevista está nas palavras, na réplica, construindo-se não só de um interrogar, mas muito mais de um ouvir, responder, concordar e tencionar” (GEGE, 2009).

Para esta entrevista, recorremos a elementos explicativos associados às perguntas pré-determinadas, porém abertas, buscando favorecer o aspecto dialógico no momento da entrevista, a qual dá condições ao entrevistado de discorrer livremente sobre o tema que lhe é proposto.

Como pesquisadora, quis apreender o dizer dos intérpretes sobre suas práticas e refletir sobre o enunciado que surge das tramas cotidianas reveladas na história de vida de sujeitos concretos.

Considerando, ainda, que a diretriz de inclusão do aluno surdo no ensino regular é uma proposta assumida pelo Ministério de Educação, os papéis assumidos pelo intérprete de Libras para que a inclusão aconteça nos impulsiona a refletir sobre as ações na prática escolar, no dia a dia.

A entrevista foi direcionada por meio de um roteiro com doze questões. As questões foram elaboradas tendo em vista a revisão de literatura desenvolvida e o objetivo de capturar nestes discursos as práticas dos intérpretes educacionais.

Roteiro de entrevista

1- Quais as experiências que você tem referente ao trabalho em conjunto do professor com o
intérprete e a relação orientação (pedagógica) educacional com o intérprete no ensino
fundamental?

  1. Intérprete com professor:
  2. Intérprete com coordenação pedagógica:

2- A - Os alunos surdos com que você trabalha ou tenha trabalhado sabem ou sabiam usar os
materiais didáticos (selecionar os livros, cadernos, textos, etc.)? Você precisa ou precisou
ajudar o aluno com os materiais didáticos de alguma forma? Como?

3- Você tem disponíveis sinais (léxico) para todos os conceitos das disciplinas para área que
interpreta? Caso não tenha, quais recursos utiliza?

4- Em sua opinião, como os alunos surdos aprendem conteúdos escolares abstratos quando a
libras não tem sinais para tais conceitos? Que estratégias você utiliza? Que estratégias os
alunos surdos com quem você trabalha ou tenha trabalhado utiliza ou utilizavam?

5- Quando o aluno quer fazer uma pergunta para o professor fora do contexto da aula, como
você, como intérprete reage?

6- Em momentos em que o aluno se reporta ao intérprete (você) para sanar dúvidas, como
você procede no dia a dia?

7- Quando na sala de aula, no processo de interpretação, você desconhece uma palavra do
português ou algum termo técnico e se aluno também a desconhecer, como você faz para
explicar?

8- Há algum momento em sala de aula que você percebe/sente estar ensinando algo para o
aluno, assim como um professor? Quando? Por quê?

9 - Os alunos surdos, neste nível de escolaridade, confundem as funções do professor com a
do intérprete?

10 - Como você apresenta para o aluno quem está com a palavra (turno de fala)?

11 - No início da aula quando o professor chama a atenção dos alunos, como você procede?

12 - O que é ser intérprete educacional, para você?

2- B Os alunos surdos com que você trabalha ou tenha trabalhado sabem ou sabiam usar os
materiais didáticos (consultar bibliografia, pesquisar na biblioteca, pesquisar na internet, etc.)?
Você precisa ou precisou ajudar o aluno com os materiais didáticos de alguma forma? Como?

Dentre o roteiro de 12 questões, apenas a questão 2 foi parcialmente modificada a depender do nível de ensino de atuação do intérprete. Sendo a questão 2A destinada ao intérprete do Ensino Fundamental e 2B ao intérprete do Ensino Superior. Buscando responder algumas dessas questões, o objetivo do trabalho é a partir da proposta atual de inclusão do aluno surdo no ensino regular, considerando a trama da vida de intérpretes que atuam na área educacional, analisar as ações que adotam para desenvolver seu trabalho. A opção pela técnica de entrevistas considerou o conceito de prática discursiva de Bakhtin (1997) e as análises obtidas acerca da atuação dos intérpretes educacionais mostraram vários aspectos relevantes. A partir da leitura destas respostas construímos as seguintes categorias de análises:

  1. O papel do intérprete educacional para além da interpretação;
  2. Modelo linguístico e colaboração no processo de ampliação do léxico da Libras;
  3. Questões de interpretação – o dizer do outro com minhas palavras.

Afinal: O que os intérpretes educacionais têm a dizer?

Em comum, os intérpretes entrevistados residem no estado de São Paulo e têm formação superior, não especificamente uma formação pedagógica. A intérprete entrevistada que atua no Ensino Fundamental I iniciou seu trabalho como intérprete educacional em 2004 e o intérprete que atua no ensino superior no ano de 2005. Desta forma, os dois intérpretes têm mais de seis anos de experiência com a prática de intérprete educacional.

A partir da entrevista concedida, selecionamos alguns excertos de falas para esboçar a reflexão que desenvolvemos sobre a prática de interpretação educacional.

Dividimos a análise dos discursos em três categorias, apresentadas a seguir.

a) O papel do intérprete educacional para além da interpretação

Quando questionados sobre a relação com os outros profissionais (coordenação e professor) e da relação com o aluno quando da falta de conhecimento para uso dos materiais didáticos e do processo de aprendizagem pelos alunos surdos, os dois intérpretes revelaram que:

Os alunos não sabiam utilizar os materiais, nem mesmo eram alfabetizados. Com isso, havia momentos sim em que o professor estava explicando conteúdo e eu ainda estava mostrando como procurar a página, selecionar determinado conteúdo, mostrar como visualizava determinada coisa. Essas atitudes, os alunos ouvintes já dominavam, então o professor nem percebia que para os alunos surdos não era sabido e necessitava de mais atenção. (Sabrina 6, Intérprete no Ensino Fundamental I - resposta a questão 2)

Quando iniciamos com o trabalho de interpretação em sala, havia então a necessidade de planejamentos com o intérprete. Esta necessidade não era tão clara aos coordenadores, tendo então que reorganizarmos os horários para que pudéssemos ter um tempo entre professores e ILS, e até mesmo a presença do ILS nas reuniões. (Sabrina, Intérprete no Ensino Fundamental - resposta a questão 1)

Buscava sempre que possível vídeos, fazia cartazes, imagem nos livros, desenhava em lousa, levava maquetes, elaborava juntamente com os alunos maquetes e experiências mais concretas e visuais. Eu usava muito o desenho na lousa, tinha uma abertura por parte dos professores em me cederem parte da lousa para utilizar estas estratégias.
Partindo destas vivências e experiências mais concretas eles nomeavam em Libras e construíamos os conceitos. (Sabrina, Intérprete no Ensino Fundamental - resposta a questão 4)

Sabrina revela que nem tudo que diz é apenas a interpretação da fala do outro, ela assume um papel de educadora, orienta o aluno surdo, constrói estratégias específicas para estes alunos, negocia com o professor no planejamento e em sala de aula espaços e formas de ensinar aos alunos surdos.

Apenas uma aluna surda que acompanhei já conhecia. Muitos dos outros tomei a liberdade de esclarecer, assim eu não fico como facilitador do aprendizado, mas sim como apoio a comunicação. Muitos alunos se espantam ao descobrir que o professor segue um livro e eles podem ter acesso a todo o conteúdo do semestre de antemão. Isso facilita muito meu trabalho. Apresento a eles também o dicionário online de libras, onde podem pesquisar algumas palavras e sinônimos depois encontrar o sinal em libras. Falo sobre a diferença da língua portuguesa e libras quando não há uma perfeita tradução que equipara um sinal a uma palavra com exemplos clássicos. Esta atitude os dá maior autonomia, e meu trabalho fica de esclarecer algumas expressões idiomáticas ou conceitos implícitos em algumas palavras ou conceitos mais conotativos. (Anderson, Intérprete no Ensino Superior – resposta a questão 2)

Neste momento (conversa com professor) aproveito para esclarecer meu trabalho e pedir ajuda sobre alguns conceitos, sobre matérias que podem ser utilizados como, por exemplo, vídeos com legenda. Alguns professores me enviam o material, certificam se eu pude assimilar o assunto, me perguntam se determinada atitude facilitaria meu trabalho. (Anderson, Intérprete no Ensino Superior – resposta a questão 1)

Anderson também revela uma posição de educador, apesar de se render a este papel mais timidamente, usa em sua expressão “tomei a liberdade de esclarecer”, parece que socialmente este não é seu lugar, não lhe é dado este papel e ele o toma por sentir necessidade para a qualidade de seu trabalho, esclarece aos alunos questões sobre a universidade, sobre as relações neste espaço e expande as informações para os alunos surdos. Na relação com o professor regente de turma também desenvolve um papel orientador e recebe orientação, revelando que nesta relação professor-intérprete é necessário um trabalho colaborativo.

Constatamos com o depoimento dos intérpretes educacionais, que em relação às questões dialógicas e de linguagem, põem a linguagem em funcionamento não só em processo interpretativo, mas também em produção de seus próprios discursos destinados ora aos alunos, ora aos professores.

Toda a interação entre intérprete, professor e alunos surdos vai além da passagem de uma língua para outra. Então, o intérprete também atua entre seu próprio discurso e não apenas entre as línguas. O modo como se expressa em Libras e em português no processo de negociação de significados é fundamental para os processos de construção de sentidos e construção ideológica pelos surdos e pelos ouvintes. Com isso, não se trata apenas de mediar de uma língua para outra, e sim de atribuir sentidos e respeitar os significados do discurso que anunciam um dialogar de grupos diferentes.

Desse modo, para Bakhtin/Volochínov (1992),

A língua não é o reflexo das hesitações subjetivo-psicológicas, mas das relações sociais estáveis dos falantes. Conforme a língua, conforme a época ou os grupos sociais, conforme o contexto apresente tal ou qual objetivo específico, vê-se dominar ora uma forma ora outra, ora uma variante ora outra. O que isso atesta é a relativa força ou fraqueza daquelas tendências na interorientação social de uma comunidade de falantes, das quais as próprias formas linguísticas são cristalizações estabilizadas e antigas (BAKHTIN/ VOLOCHÍNOV, 1992, p. 147).

Notamos, com os depoimentos, que o intérprete educacional no Ensino Fundamental trabalha também como um educador, ensinando comportamentos próprios da cultura escolar, por vezes ensinando conteúdos acadêmicos ao enunciar discursos próprios direcionados à criança surda com o intuito de que ela se aproprie do conhecimento sistematizado transmitido pela escola. Já o intérprete no Ensino Superior, apesar de desenvolver algumas orientações da dinâmica da Universidade está mais preocupado com as questões linguísticas. Este dado concorda com os achados de Kelman (2005) e Albres (2006).

As ações dos intérpretes estão pautadas na condição concreta das relações de trabalho e na condição linguística dos alunos surdos. Pesquisas revelam que as crianças surdas têm chegado à escola com atraso no desenvolvimento de linguagem, visto que seus pais em sua maioria são ouvintes (PEREIRA, 2005).

A comunidade surda tem lutado para que as crianças surdas, principalmente no Ensino Fundamental, tenham uma educação em escolas bilíngues ou em classe bilíngue (BRASIL, 2005), mas a proposta de inclusão educacional tem antecipado o processo de inclusão. Este fato tem influenciado diretamente no trabalho do intérprete e estando a frente de uma criança, ainda em processo de construção de conceitos.

Todavia, com a presença do intérprete educacional abre-se a possibilidade de uma educação bilíngue com a circulação de duas línguas no meio acadêmico: Libras e Português, com o surdo sendo valorizado em sua língua, através do intérprete que propicia seu acesso aos conhecimentos acadêmicos (LACERDA, 2003). O aluno surdo pode receber a formação escolar em língua de sinais, por meio de uma pessoa com competência nesta língua. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem preocupar-se em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua de domínio (LACERDA E POLETTI, 2004).

b) Modelo linguístico e colaboração no processo de ampliação do léxico da Libras

Diante desta lógica de inclusão, o intérprete educacional deve transmitir os discursos escolares para a criança surda e sua expressão para os ouvintes. Questionamos aos intérpretes sobre a condição de trabalho de interpretação entre línguas quando não há disponível no repertório de uma das línguas léxico específico para tais conceitos ensinados na escola. Expõem que:

Como fazíamos reuniões semanais, eu pegava todo o conteúdo e buscava estudar sobre o léxico e como realizar estratégias antecipadamente. Também tinha contato diário com uma instrutora surda ao qual estudava juntamente com ela sobre estes conteúdos e léxicos e todo momento tendo contato para tirar dúvidas. Também levava sempre o dicionário para sala de aula, caso necessitasse de algo mais específico. Buscava ter antes preparado o que seria feito para não ter tantas dificuldades. Buscava ter contato com outros surdos e comunidade surda e os alunos surdos para relacionar. Buscava dicionários, livros, internet, frequentava comunidade surda e demais locais para obter informações e apreender novos sinais. (Sabrina, Intérprete no Ensino fundamental I – resposta a questão3)

Há muitos conteúdos em que os alunos desconheciam, e até mesmo não tínhamos os sinais. O que eu sempre percebi é que eles buscavam algo relacionado à prática, tentavam mostrar por desenhos ou pelo corpo ou algo que tivessem por perto para relacionar e entender o que estava sendo dito.
Partindo deste conhecimento, em saber que eles necessitam de questões visuais, na falta de sinais buscava elaborar estratégias que atendiam estas necessidades visuais. (Sabrina, Intérprete no Ensino fundamental I – resposta a questão 4)

Sabrina, a intérprete do Ensino Fundamental I discute a necessidade da pesquisa pelo intérprete de Libras, a busca pela compreensão dos conceitos, pelos sinais em libras e pelas estratégias de como explicar tais conceitos. Dentre as estratégias indica a associação do conceito com algo da prática, algo já conhecido pelo aluno, busca por recursos visuais.

Tenho vários sinais combinados. Alguns vamos construindo juntos. Atualmente dentro de uma equipe de interpretes desenvolvemos um glossário de termos onde coletamos termos que os surdos usam e já conhecem, com termos já registrados no dicionário do Capovilla ou fazemos associações de significado com outros sinais, como por exemplo: Matéria-prima, antes fazíamos MATERIAL PRIMEIRO, depois com um grupo pesquisamos melhor o significado da palavra e seu contexto e mudamos para MATERIAL PRINCIPAL, pois junto a um professor da disciplina, achamos que este significado atende melhor. (Anderson, Intérprete no Ensino Superior – resposta a questão 3)

Nestas situações uso como estratégia algumas analogias de conteúdos que acredito que ele conheça, como, por exemplo, para explicar que há uma membrana fina que reveste a célula, digo que há uma membrana fina que separa a gema do ovo e que quando é rompida, vaza, digo que é muito parecida com a membrana celular de tão fina. Esta é uma estratégia muito utilizada por eles, quando tentam me explicar algo. (Anderson, Intérprete no Ensino Superior – resposta a questão 4)

Por outro lado, Anderson, intérprete do Ensino Superior também revela a necessidade da pesquisa pelo intérprete de Libras, desde a compreensão do conceito, da busca pelo sinal da Libras e caso não o tenha pela construção de novos sinais que representem os conceitos das aulas, como no caso de MATERIAL PRINCIPAL para traduzir “matéria prima”. Revela ainda que antes da escolha de um sinal, há todo um processo de explicação e analogia com algo conhecido pelo aluno surdo.

Tanto Sabrina quanto Anderson dizem que desenvolveram as estratégias de comparação, analogia a partir da vivência com os surdos, das próprias estratégias usadas pelos surdos ao querer dizer algo, como: “Eu sempre percebi é que eles buscavam algo relacionado à prática (Sabrina) e “Esta é uma estratégia muito utilizada por eles, quando tentam me explicar algo” (Anderson).

Consideramos ser importante refletir sobre o intérprete educacional como participante ativo no uso da língua de sinais, como sujeito bilíngue colaborador no processo de ampliação da Libras no campo lexical acadêmico.

O intérprete e o aluno surdo encontram-se num processo interativo em contexto de ensino-aprendizagem. O sistema linguístico (Libras) se encontra em constante construção havendo a busca do léxico em diferentes áreas pelo intérprete do Ensino Fundamental, já o intérprete do Ensino Superior participa mais ativamente da ampliação do léxico da língua, ou seja, da construção coletiva, combinando com os alunos sinais para os conteúdos do curso.

Para Bakhtin/Volochínov “[...] a palavra vai à palavra. É no quadro do discurso interno que se efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto é, a orientação do falante” (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1992, p. 147/148). É na consciência individual do intérprete, do seu discurso interior, que produzir sentido e conhecimento e pode assim funcionar como mediador para a aprendizagem do aluno surdo. É justamente a língua de sinais que proporciona ao aluno surdo condições adequadas de inserção social.

c) Questões de interpretação – o dizer do outro com minhas palavras

No processo de interpretação da enunciação de outrem o discurso passa pelo eu intérprete, quando da interpretação simultânea e libras para português nos interessou conhecer os modos de fazer destes intérpretes. Os intérpretes foram questionados sobre o processo de interpretação das perguntas dos alunos surdos em libras para o português, do surdo para o professor ouvinte, ou seja, fazendo a voz do aluno surdo, mesmo que a pergunta não coubesse no momento, os intérpretes mostraram que:

Antes de iniciar as aulas, fazemos as apresentações de todos da sala a nomeação e sinais, para que todos se conheçam. Quando estamos numa explicação faço o sinal da pessoa que está falando, quando necessário mostro onde está. Também faço localização do espaço e representação de outra pessoa na fala, por exemplo: Se é o caso de participação do aluno em respostas, peço que levantem a mão para mostrar que querem a palavra ou quando o professor não vê chamo a atenção do professor para a fala do aluno. Normalmente nos organizamos em circulo ou em U para que todos possam ser vistos. (Sabrina, Intérprete no Ensino Fundamental I – resposta a questão 10)

[...] digo ao professor a duvida antecedido da expressão: “Sei que pode parecer fora do assunto, mas tenho duvidas com respeito a...” esta é uma forma muito utilizada por ouvintes quando gostaria de mudar de assunto, ou questionar coisas das quais ainda não foram comentadas ou a muito já foram ditas, assim a pergunta não parece inconveniente, mas sim um questionamento que poderia vir de qualquer aluno. Algumas vezes ele apenas quer compartilhar comigo e não quer que eu diga ao professor, outras ele apenas quer que eu confirme, com estas não consegui boas estratégias. (Anderson, Intérprete no Ensino Superior – resposta a questão 10)

A intérprete no Ensino Fundamental revela estratégias de interpretação mais concretas, mais direcionadas para o aluno surdo ainda criança para que ele compreenda o papel do intérprete e de quem é a mensagem original, já o intérprete no Ensino Superior, na situação relatada, fez uso de uma modalização ao iniciar a fala do aluno surdo (processo de interpretação de Libras para português), acrescentou algo para adequar-se ao contexto acadêmico. Estas são estratégias que a partir das concepções de Bakhtin/Volochínov (1992) revelam particularmente as formas de cada intérprete elaborar a mensagem na língua alvo:

[...] aventuramo-nos mesmo a dizer que, nas formas pelas quais a língua registra as impressões do discurso de outrem e da personalidade do locutor, os tipos de comunicação sócio-ideológica em transformação no curso da história manifestam-se com um relevo especial (BAKHTIN/ VOLOCHÍNOV, 1992, p. 154).

Quando o intérprete está fazendo a voz do surdo, ele é o locutor, as palavras são dele, as escolhas de como dizer, ou seja, de que forma dizer são dele, mesmo levando em consideração de quem para quem, como e quando não é possível eximir-se do comprometimento pessoal e ideológico.

Interessante o intérprete que atua no Ensino Superior revelar “Algumas vezes ele apenas quer compartilhar comigo e não quer que eu diga ao professor, outras ele apenas quer que eu confirme, com estas não consegui boas estratégias” (Anderson). Quais as concepções que o levam a entender que não consegue boas estratégias ao ter que ficar em silêncio e não interpretar. O não dizer o discurso do outro também é uma estratégia, principalmente quando expresso por ele seu desejo de não ser interpretado.

Considerações finais

Tínhamos como objetivo a investigação da natureza do trabalho dos intérpretes educacionais, como caminho seguido procuramos os indícios que revelassem tais ações no discurso dos próprios intérpretes que atuam na educação. Constatamos que a presença de um intérprete educacional assegura que questões linguísticas e metodológicas sejam levadas em conta quando referidos os processos próprios de acesso ao conhecimento do aluno surdo, garantindo, que de certa forma sejam considerados.

O intérprete educacional é uma pessoa essencial dentro do processo educativo, facilita a compreensão entre pessoas que usam duas l&iacu

Notas

3 Footings: realinhamento de atitudes e posições dos participantes em um encontro interativo, conceito básico para identificar os papéis que o intérprete assume diante de si e dos demais participantes do contexto da sala de aula.
4 Schick & Williams (1994) é um processo desenhado para avaliar as habilidades de intérpretes educacionais em sala de aula. A EIPA é mais apropriadamente chamada de processo, porque a classificação real ou avaliação é apenas uma etapa de todo o procedimento. A EIPA não se limita a qualquer língua de sinais, sistema, ou nível de conhecimento e utiliza uma equipe de avaliação especialmente treinada.)
5 Para Napier (2002) ser bicultural e bilíngue no caso do intérprete é algo maior, é deter as ferramentas para determinar o que significa algo para seu público-alvo e esta é a melhor maneira para que uma mensagem seja interpretada de uma forma significativa, a fim de que faça sentido, de acordo com normas culturais e valores do público. “Portanto, não só intérpretes precisam entender os contextos sociolinguísticos e socioculturais de sua audiência, mas eles também precisam utilizar estilos de tradução adequados para garantir a facilidade de transmissão do significado de uma mensagem dentro de um quadro sociocultural” (NAPIER, 2002, p. 284).
6 A identidade dos entrevistados foi mantida em sigilo, deste modo, os nomes utilizados nos depoimentos deste artigo são fictícios.

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