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Lngua Brasileira de Sinais e professores: relaes entre lngua gestual e docncia na incluso escolar de surdos
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Publicado em 2017
In: Lus Grosso Correia; Ruth Leo; Sara Poas. (Org.). O Tempo dos Professores. 1ed.Porto: CIIE/FPCEUP/U.Porto, p.1101-1109
Pedro Henrique Witchs
  Artigo disponvel em verso PDF para utilizadores registados
Resumo

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como língua nacional no Brasil em 2002; seu uso e ensino foi regulamentado em 2005, juntamente com medidas que orientam a inclusão escolar de surdos no país. O objetivo deste trabalho é apresentar uma análise, com foco nas menções à Libras, de um conjunto de narrativas de professores brasileiros sobre suas práticas docentes na inclusão escolar de surdos. A partir da perspetiva da história social da língua e do conceito de governamento linguístico, foram analisadas 57 narrativas de docentes que atuam por nove estados brasileiros. As narrativas foram produzidas por meio de rodas de conversa e de entrevistas abertas. Dentre os principais resultados, destacam-se: a tensão entre as línguas utilizadas na escola, quando professores narram sobre as dificuldades para trabalhar com alunos surdos que não utilizam língua gestual por uma escolha familiar e justificam a importância de seu uso mesmo que para fins pedagógicos; a língua como um imperativo, quando a Libras é narrada como uma forma de comunicação exótica que demanda esforço por parte de professores ouvintes em aprendê-la; e a língua como parte da subjetividade docente, quando professores surdos narram sobre as implicações do uso ou não-uso da língua gestual na constituição de sua subjetividade. Ao considerar tais resultados, observa-se como a língua gestual opera na constituição do professor que, ao falar sobre sua prática docente na inclusão escolar de surdos, narra conflitos, desafios e sensações que são diretamente relacionados à língua.

Introdução

Este artigo tem como objetivo apresentar uma análise, com foco nas menções à Língua Brasileira de Sinais (Libras), de um conjunto de narrativas de professores brasileiros sobre suas práticas docentes na inclusão escolar de surdos. Essas narrativas foram produzidas a partir de uma grande pesquisa 1 desenvolvida pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão (GEPI), cujo objetivo foi conhecer, analisar e problematizar como as políticas e os saberes sobre a inclusão chegam aos docentes, capturando-os e fazendo-os operar sobre si mesmos e sobre os outros, segundo a lógica da inclusão.

Deste modo, apresentam-se aqui possibilidades de interpretação das narrativas docentes que, ao dizerem sobre a surdez e a educação de surdos, destacam a língua como um forte elemento da inclusão escolar de surdos. Para tanto, foi preciso mostrar, desde o uso do conceito de governamento linguístico, a operação do papel social da língua em processos que subjetivam professores na inclusão escolar de surdos.

O texto está organizado como segue: após esta breve introdução, explora-se o conceito de governamento linguístico e a perspectiva da história social da língua; em seguida, são demonstradas três formas de exercício desse tipo de governamento, a partir das narrativas docentes: a tensão entre as línguas, a língua como um imperativo e a língua como parte da subjetividade docente. Por fim, é possível considerar que os usos que se faz da língua, bem como de quais línguas se faz uso afetam significativamente a experiência docente no contexto da inclusão escolar de surdos. Nesse contexto, torna-se perceptível um efeito de jogos de pertença e não-pertença que podem ser relacionados a práticas de in/exclusão.

Governamento linguístico em educação de surdos

A chamada virada linguística, um acontecimento do século XX, modificou o que tradicionalmente se entende sobre linguagem e, conforme Veiga-Neto (2003), estabeleceu que fundamentá-la lógica e ontologicamente fora dela mesma é impossível. O acontecimento da virada linguística, segundo o autor, compreende a abdicação de quaisquer critérios metalinguísticos ou de essências translinguísticas, que podem facilmente articularem-se a uma doutrina dual platônica que assume a verdade como pertencente a outro mundo. Há, portanto, um abandono da metafísica da linguagem e uma aproximação dela ao mundo cotidiano (Veiga-Neto, 2003). A história e as práticas, nesse sentido, adquirem centralidade, possibilitando o entendimento de que a linguagem não seja apenas um elemento representacional. Ao nomear a realidade, a linguagem torna-se constituinte dessa realidade. A partir desse entendimento, no qual a linguagem é assumida como inventora, construtora ou produtora da realidade, destaca-se sua relação com o poder.

A forma de compreender o poder, neste artigo, está pautada no conjunto da obra de Michel Foucault. Nesse domínio, o poder é assumido não como algo que se possui, mas como uma ação sobre as ações, como uma forma de relação. Sendo relacional, o poder exerce-se sobre as coisas, adquirindo a capacidade de modificá-las, utilizá-las ou consumi-las. Nas teorizações foucaultianas, é estabelecido que “o termo que permite captar melhor a especificidade das relações de poder é o termo ‘conduta’” (Castro, 2009, 372). A conduta, para Foucault (2008, 255), é “a atividade que consiste em conduzir, a condução, [...] mas é também a maneira como uma pessoa se conduz, a maneira como se deixa conduzir, a maneira como é conduzida”.

Desta forma emerge o sentido originário do conceito foucaultiano de governo, que aqui será traduzido como governamento 2, isto é, a prática de dirigir as condutas de indivíduos e grupos. Compreendido seu caráter relacional que possibilita a condução, é possível pensar em um governamento adjetivado como linguístico. Sua adjetivação, destaco, não altera o sentido originário do conceito foucaultiano. A intenção de classificar o governamento está na necessidade de conferir um foco e delimitar os contornos da análise. O governamento linguístico, nesse sentido, compreende a condução das condutas que estão relacionadas aos usos da língua.

Proponho dimensionar o conceito de governamento linguístico no âmbito da história social da língua. Esse campo possibilita uma discussão sobre as funções sociais da língua “na expressão ou construção de uma variedade de relacionamentos sociais, incluindo dominância e subordinação, amizade e fraternidade, tolerância e preconceito, a manutenção e a subversão de uma ordem social” (Burke, 2010, 19). Deste modo, é possível compreender que o governamento linguístico possui uma história que ultrapassa as questões relacionadas à experiência da surdez. Conforme Decrosse (1989, 19):

Desde a Antiguidade uma questão fundamental atravessa a bacia mediterrânea: a da linguagem e sua implicação na ordem do poder. Assim, o desenvolvimento através do qual o espaço se realizou na figura do Estado contemporâneo, onde se organiza uma ordem legitimante, que é também uma ordem de discurso, esteve profundamente ligado, desde a Idade Média, à problemática da língua.

É possível perceber, portanto, que a língua põe em operação funções que ultrapassam a necessidade de comunicação. Por meio de um código estabelecido em comum que grupos humanos têm sido capazes de agenciar, convencer e cooperar. O Antigo Império Egípcio, por exemplo, pode ser considerado uma das primeiras evidências da importância linguística no âmbito do governamento. A unificação da língua egípcia atrelada à homogeneidade política do Império, de acordo com Janson (2015), foi fundamental para que um grupo tão grande tenha utilizado a mesma língua por milhares de anos sem desenvolver dialetos que gerariam outras línguas. Conforme o autor, esse “país é o primeiro exemplo de como um povo falando uma mesma língua estabeleceu um grande Estado e o dominou por muito tempo. A língua e o Estado se tornaram, por assim dizer, aliados, apoiando-se reciprocamente” (Janson, 2015, 67).

Importa compreender que a oficialização de uma língua em um Estado está pode ser relacionada ao que Burke (2010) chamou de a era da descoberta da língua nos primórdios da Modernidade. Segundo o autor, há uma crescente conscientização linguística pela Europa entre os séculos XIV e XV. A importância da língua oficial para o Estado, conforme Berenblum (2003), está relacionada à necessidade da unificação linguística planejada. Com a unificação, acontece “a imposição de uma língua oficial — ou variedade de língua — processo que destitui as outras línguas ou variedades e as torna dialetos não oficiais, marginais” (Berenblum, 2003, 22).

Na história da educação de surdos, é possível observar um processo de destituição e banimento das línguas gestuais em prol da consolidação da língua oficial no currículo escolar. Em pesquisa anterior, evidenciei algumas práticas que possibilitavam a constituição de uma normalidade surda brasileira a partir da condução dos usos que os surdos — e não apenas os surdos, mas também seus professores e outros funcionários da escola — faziam de uma determinada língua e não de outra (Witchs, 2014). Nessas práticas da educação de surdos ambientadas na atmosfera do contexto histórico do Estado Novo no Brasil, foi possível identificar como o forte atravessamento do projeto de nacionalização constituía algumas práticas de disciplinamento e de normalização dos surdos daquele tempo. Por intermédio das funções da língua oficial, a identidade nacional era produzida e atribuída aos indivíduos, servindo como uma potente forma de agenciamento, “a partir da qual os sujeitos atuariam como parceiros do Estado na condução de suas condutas” (Witchs, 2014, 98).

Portanto, todo um reforço ao claro antagonismo posto entre a língua vocal falada no país e a gestuação3 utilizada pelos considerados surdos-mudos, ou seja, pelos indivíduos que não oralizavam e, portanto, não eram considerados brasileiros falantes da língua oficial. Essas questões linguísticas da educação de surdos, no contexto brasileiro do Estado Novo, articulavam- se com eficiência à necessidade de criação e manutenção da brasilidade. O uso da língua portuguesa, na condição de língua oficial, mobiliza uma sensação de pertencimento a uma Pátria, a uma Nação. Tornar a gestuação abjeta, portanto, passa a adquirir um novo contorno: os gestos não apenas seriam considerados vícios corporais sob a ótica médica e prejudiciais ao aprendizado da língua oral sob a ótica pedagógica, como também se transformariam em uma dificuldade para a construção da nacionalidade.

Diante da forma como esses e outros acontecimentos históricos são interpretados a partir da perspectiva da história social da língua, e por meio do conceito de governamento linguístico, na sequência proponho pensar os processos de subjetivação de docentes diante da inclusão escolar de surdos a partir da centralidade ocupada por essa questão da língua.

Língua gestual e docência na inclusão escolar de surdos

Nas narrativas docentes produzidas pelo GEPI, é possível observar uma disputa de espaço entre as línguas utilizadas na escola ou que, pelo menos, deveriam ser utilizadas na escola. Isso fica mais explícito quando professores narram sobre as dificuldades que enfrentam para trabalhar com alunos surdos que não utilizam a língua gestual devido a uma escolha de seus familiares. Destaca- se, nessas ocasiões, o estatuto da língua oficial perante as línguas que não são oficiais, ainda que a Libras seja reconhecida, no Brasil, como uma língua nacional desde 2002. Como exemplo, destaco o excerto da narrativa abaixo:

Eu tenho, atualmente, um aluno que não escuta muito bem… Enfim, que me dói falar, porque a mãe não quer que ele aprenda língua de sinais. Esse rapaz está sofrendo, porque tem dificuldades para falar. E, daí imagina, no meio de uma turma de 30 adolescentes, agitados com suas diferenças. [...] esse rapaz que eu tenho agora, que não escuta, de vez em quando eu preciso olhar e dizer: “Tu estás me entendendo? Tu estás me escutando?” (Narrativa de docente, 2014)

A partir desse excerto, observa-se também que a recusa à língua gestual pode ser relacionada à recusa de uma imagem da deficiência auditiva a ela associada. Destaco que esse tipo de recusa implica o que não se deseja que componha uma identidade nacional e a figura do cidadão com plenas capacidades, dentre elas, a de usar a língua oficial, que é vocal. Deste modo, a tensão entre as línguas materializa-se na tentativa dos professores de justificar a importância do uso da língua gestual, mesmo que para fins pedagógicos, diante da insistência da família para que a língua oficial falada permaneça a única a ser utilizada pelo aluno surdo.

Ao considerar o governamento linguístico, é possível observar a língua como um imperativo. Nas narrativas docentes, a Libras aparece como uma forma de comunicação exótica que demanda um esforço para ser aprendida pelos professores falantes da língua portuguesa. Esse modo como a língua gestual aparece nas narrativas implica a compreensão de que o reconhecimento da Libras e suas disposições necessárias ao campo da Educação, embora aceitos com a força da lei, se configuraram um desafio para a docência. Os professores, ainda que com certa resistência, tentam naturalizar os processos que implicam a aquisição e a aprendizagem da língua gestual para que seu uso, na escola, ocorra mesmo que em um nível básico. Nos excertos abaixo, a narrativa de dois docentes explicitam isso:

[...] conversar com os surdos, com ela era um sonho porque era diferente! É uma comunicação diferente! Você tem que perceber como é que o outro te entende, é o jeito do olhar... É o corpo, né? (Narrativa de docente, 2014)
Quando eu vim para cá, em 2006, eu vim para cá, o que que aconteceu comigo? Eu fui buscar um curso de Libras para fazer. Aí eu fui procurar literatura, eu fui pesquisar em blog, em sites, né, outras experiências que pudessem me auxiliar... (Narrativa de docente, 2014)

O reconhecimento da Libras incorpora uma atualização do governamento linguístico dos surdos no Brasil. Ainda que a língua gestual, por lei, não possa substituir a língua oficial que delimita os contornos do território nacional, ela é adotada pelo Estado, adquire o estatuto de brasileira e passa a operar, como um recurso a mais e de caráter reconhecido, em práticas de condução das condutas dos surdos. A adoção, pelo Estado, de uma língua gestual utilizada pelos surdos no Brasil possibilita que seu uso prolifere por meio de estratégias postas em operação pela educação. Nessa trama, a educação a responsável pelo desenvolvimento daquilo que é nacional, sobretudo quando o Estado permite “criar uma língua ou uma variedade de língua com o status de língua nacional, que servisse para os fins da integração nacional (Berenblum, 2003, 85).

Antes de ser reconhecida oficialmente, a Libras esteve restrita a associações e escolas de surdos. Agora ela é usada, ensinada e aprendida em outros espaços, desde em atividades lúdicas na Educação Infantil até ao seu ensino obrigatório em cursos superiores de formação de professores. Na escola regular, geralmente, mas nem sempre, sob a mediação do intérprete de língua gestual ou de outros que ocupam essa posição, a Libras se tornou um recurso para o desenvolvimento da inclusão escolar de surdos. Isso, inclusive, configura um modo de reforçar o lugar dessa língua perante a língua oficial, que possui um uso hegemônico em uma instituição frequentada por uma maioria ouvinte. Professores surdos que participaram da pesquisa do GEPI, ao narrarem sobre as implicações de usarem a Libras em sua trajetória escolar, dizem como o uso ou o não-uso da língua gestual proporcionou, neles, a sensação de pertença ou não-pertença a uma determinada instituição. Isso pode ser visto no excerto de uma narrativa abaixo:

[…] não entendem porque falo Libras e sinalizo com as mãos, ficam me sacaneado e fazendo palhaçada com as mãos. Mas quando eu estava na quinta série, era perfeito, convivia com surdos e profissionais que sabiam Libras e entendiam os surdos, me respeitavam e faziam eu participar. Quando voltei para o espaço ouvinte, senti que fiquei sozinha. (Narrativa de docente, 2014)

Professores como o que narra acima explicam que o uso da língua gestual em espaços em que ela é utilizada pela maioria possibilitava-lhes participar, enquanto que, em outros, onde ela não é tão bem aceita, a sensação de solidão lhes era desencadeada. Nesse caso, as práticas de condução das condutas relacionadas aos usos da língua também possibilitam um lugar da língua como parte da subjetividade docente, ou seja, a produção de uma subjetividade que tem seu principal viés na relação com o uso de uma determinada língua e não de outra.

Considerações finais

Minha intenção, neste artigo, foi mostrar como a subjetivação de docentes em relação à inclusão escolar de surdos pode ser pensada desde o governamento linguístico. Para tanto, procurei, dentre 57 narrativas docentes, aquelas que mencionavam a inclusão escolar de surdos e as questões relacionadas à língua gestual. Ainda que a Libras possa ser a primeira língua de muitos surdos que estudam ou ensinam em uma escola regular, o contraste com a primeira língua da instituição se destaca nessas narrativas.
Ao abarcar a questão de que a língua gestual está restrita à condição de língua de tradução nesse espaço, o governamento linguístico gera um efeito nos jogos de pertença e não-pertença e nas práticas de in/exclusão em que os surdos estão envolvidos. Deste modo, foi possível observar mais destacadamente os efeitos do governamento linguístico nos processos de subjetivação de docentes que estão submetidos aos processos de inclusão de surdos.

Não só no âmbito da história da educação de surdos, como também, e principalmente, no âmbito da inclusão escolar, o governamento linguístico serviu como uma ferramenta que permite a realização de um recorte analítico. Tal recorte de análise permite destacar as funções sociais da língua no âmbito da educação e pode escapar, inclusive, das questões inerentes à surdez. É possível operar com tal ferramente em diferentes instâncias e campos da educação: seja no âmbito das práticas pedagógicas, que conduzem o uso da língua desde as etapas iniciais da vida escolar até as mais avançadas; na formação de professores, para que conheçam e saibam usar a língua e decidir por qual língua usar; assim como também no currículo, em modos como o saber linguístico e seu uso se tornam artefatos disciplinares articulados entre espaços e tempos da escolarização.

Notas

1 Refiro-me à pesquisa Inclusão: processos de subjetivação docente, que contou com financiamento do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e foi realizada entre 2012 e 2016.
As narrativas produzidas nessa pesquisa continuam a ser analisadas na pesquisa em andamento Saberes
docentes e aprendizagem na matrix de experiência inclusiva, que também é financiada pelo CNPq.
2 Veiga-Neto (2002) sugere governamento como uma alternativa à tradução da palavra gouvernement, utilizada por Foucault para denominar as ações de condução das condutas.

Bibliografia

Berenblum, Andrea (2003), A invenção da palavra oficial: identidade, língua nacional e escola em tempos de globalização. Belo Horizonte: Autêntica.

Burke, Peter (2010), Linguagens e comunidades nos primórdio da Europa Moderna. São Paulo: Editora UNESP.

Castro, Edgardo (2009), Vocabulário de Foucault – um percurso pelos seus temas, conceitos e autores.
Belo Horizonte: Autêntica Editora.

Decrosse, Anne (1989), “Um mito histórico, a língua materna” in Geneviève Vermes & Josiane Boutet (orgs.), Multilingüismo. Campinas: Editora da Unicamp, 19-29.

Foucault, Michel (2008), Segurança, território, população: curso dado no Collège de France (1977-1978).
São Paulo: Martins Fontes.

Janson, Tore (2015), A história das línguas: uma introdução. São Paulo: Parábola Editorial.

Veiga-Neto, Alfredo (2002), “Coisas de governo...” in Margareth Rago, Luiz Orlandi & Alfredo Veiga-Neto (orgs.), Imagens de Foucault e Deleuze: ressonâncias nietzschianas. Rio de Janeiro: DP&A, 13-34.

Veiga-Neto, Alfredo (2003), “Cultura, culturas e educação”, Revista Brasileira de Educação, nº 23, 5-15.

Witchs, Pedro Henrique (2014), A educação de surdos no Estado Novo: práticas que constituem uma brasilidade surda. São Leopoldo (BR): Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

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