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Traduo e avaliao: Problematizaes acerca da incluso escolar de surdos
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Publicado em 2013
VIII Congresso Internacional de Educao da UNISINOS e III Congresso Internacional de Avaliao, Gramado. So Leopoldo: Casa Leiria
Pedro Henrique Witchs
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Resumo

Diante de estratégias mobilizadas a partir do imperativo da inclusão, a educação de surdos deixa de ser uma exclusividade do campo da Educação Especial e se torna um elemento a ser pensado pela escola regular. Devido à diferença linguística dos surdos, estes passam a ter sua educação regulada por um processo de tradução da comunicação estabelecida no espaço escolar. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é problematizar a relação entre a tradução de/para língua de sinais e as práticas de avaliação que acontecem no contexto da inclusão escolar de surdos. Para tanto, foi realizada uma análise em dois blocos de materiais de pesquisa: o primeiro constitui 48 questionários respondidos por intérpretes de língua de sinais que atuam ou já atuaram na escola regular; o segundo bloco compreende 453 questionários respondidos por professores que trabalham ou já trabalharam com alunos incluídos. A problematização está fundamentada em autoras dos Estudos de Tradução em Língua de Sinais tais como Pereira (2008) e Quadros (2004), bem como em autoras dos Estudos Surdos em Educação como, por exemplo, Lacerda (2009) e Lopes (2007) e Thoma (2004). Dentre as principais reivindicações encontradas nas respostas dos intérpretes de língua de sinais, está a dificuldade da escola em compreender a tradução como uma situação linguística complexa e necessária, porém não suficiente, para a inclusão de surdos. Nas respostas dos professores, a ausência de elementos que configurem os surdos como sujeitos de uma diferença linguística é suprida pela presença de um olhar para o surdo centrado na perspectiva da deficiência e limitado a uma condição de não aprendizagem. O processo de avaliação se torna carente da compreensão das especificidades educacionais dos surdos na medida em que o ato de traduzir esteja significado como uma prática de apoio e facilitação de acesso à vida escolar. Portanto, fazem-se necessárias reflexões sobre a diferença linguística dos surdos no planejamento escolar, e que a tradução educacional seja contemplada na ação pedagógica.

Introdução

[...] a tradução sobressai-se entre as práticas culturais que ao mesmo tempo nos unem e nos separam. (VENUTI, 2002, p. 20)

Que implicações estão contidas na relação entre tradução e avaliação? Como essas práticas operam na educação dos surdos? Por que a tradução, em sua relação com a avaliação, pode ser pensada como uma prática que inclui e que, ao mesmo tempo, exclui? Ao definir a tradução como uma prática que possui um duplo viés, o teórico da Tradução Lawrence Venuti (2002) me provoca a fazer essas perguntas que motivam o exercício de pensar sobre as condições educacionais dos surdos na Contemporaneidade. Ao tentar responder tais perguntas, é preciso cuidado para não simplificar entre bons e ruins os problemas associados à tradução. Não há espaço, neste trabalho, para classificar a tradução em categorias binárias, uma vez que seu objetivo se encontra no âmbito da problematização. Isto é, pretende-se aqui problematizar as relações entre a tradução de/para língua de sinais e as práticas de avaliação que acontecem no contexto da inclusão escolar de surdos.

A fim de facilitar o entendimento da grade de inteligibilidade na qual essas problematizações se inscrevem, torna-se necessário contextualizar algumas características da educação de surdos no cenário da inclusão escolar, bem como sobre as especificidades do trabalho de tradução. Deste modo, a primeira questão que elejo para desenvolver o que proponho está relacionada à história da política da língua no Brasil. Após esta breve introdução, portanto, articulo a política linguística às questões da diferença cultural e linguística dos surdos para fazer emergir à problemática da tradução; na seção seguinte, localizo os conceitos dos estudos de tradução, de modo a tornar compreensível a complexidade do trabalho do tradutor; na sequência, apresento a metodologia utilizada na pesquisa seguida de seus principais resultados; por conseguinte, finalizo o trabalho reforçando que o processo de avaliação é carente da compreensão das especificidades educacionais dos surdos na medida em que o ato de traduzir esteja significado como uma prática de apoio e facilitação de acesso à vida escolar.

O contexto linguístico-cultural da educação de surdos

A difusão das línguas vernáculas, conforme Andrea Berenblum (2003), foi um dos processos centrais no conjunto de transformações que possibilitaram o surgimento das nações e da consciência de nacionalidade. A autora demonstra que, entre 1935 e 1946, são apresentados três “projetos legislativos que propõem que a língua falada no Brasil seja denominada língua brasileira” (ibidem, p. 74). Esse período, que compreende a famosa era Vargas, é caracterizado por uma atmosfera que, segundo Giralda Seyferth (1999), possibilita a proliferação de tudo aquilo que pode ser considerado “brasileiro”. De acordo com a autora, essa necessidade de definir uma identidade nacional transformou a condição de ser imigrante no país.

A partir da década de 30, diversos recursos de retórica são utilizados para diluir o discurso racial, mas as práticas voltadas para a imigração e os imigrantes mostram a persistência do mito e a preocupação com a homogeneidade nacional – cultural e racial. Daí a ênfase na necessidade de assimilação e caldeamento que redundou na campanha de nacionalização implantada após 1937. (SEYFERTH, 1999, p. 212)

Isso significa que a campanha de nacionalização desenvolvida na era Vargas possibilita a discriminação daquilo que é diferente em relação aquilo que é brasileiro, o que implica a produção de noções de pertença a determinadas comunidades e não outras. Noções estas fundamentadas em uma ideia de etnicidade tensionada pela política da língua instaurada nesse período para a afirmação do português como língua oficialmente nacional (CAMPOS, 2006). Entender essa dinâmica torna possível sugerir outro tom à questão da normalização de surdos: a questão que envolve a reabilitação da deficiência ou assistência aos considerados incapazes, com respaldo na educação, não encerra em si. Tornar surdos falantes de uma língua oficial do país, nessa perspectiva, compreende parte de um projeto de Estado: fortalecer o que é considerado nacional e, com isso, facilitar a ampliação do que é governável. Governar, nesse caso, é entendido como a condução das condutas e, para Michel Foucault, a “conduta é, de fato, a atividade que consiste em conduzir, a condução [...] mas é também a maneira como uma pessoa se conduz, a maneira como se deixa conduzir, a maneira como é conduzida (2008, p. 225). Nesse sentido, fica evidente a importância da escola para que o governamento 2 seja exercido.

Por ser responsável por agir sob a ação do aluno, visando criar mudanças em seu comportamento, a escola se torna uma instituição fundamental. Isto justifica que, durante a era Vargas, a formação de uma identidade nacional estivesse centrada em um projeto de nacionalização do ensino. Todavia, esse projeto não se deu de maneira tranquila, uma vez que, conforme Helena Bomeny, “a sobrevivência de uma prática regionalista e a presença de núcleos estrangeiros nas zonas de colonização” (1999, p. 151) foram os principais obstáculos da campanha de nacionalização. Dentre esses núcleos estrangeiros, os alemães se destacaram como um grupo fechado em torno de sua cultura, de sua língua e de sua etnia. Essa resistência alemã ao projeto nacionalizador da era Vargas pode ser comparada ao atual movimento surdo em relação às políticas educacionais de inclusão. Ambos os grupos – os alemães do contexto da era Vargas e os surdos de hoje – podem ser definidos pelo conceito de comunidade. Nesse caso, a problematização que Peter Miller e Nikolas Rose (2012) fazem do nascimento da comunidade permite entender como as práticas de governamento partem das formas como os tipos humanos se organizam em comunidades. Assim, é possível pensar na “emergência da ideia de comunidade como um meio central de governar, de modo que a relação entre identidade e comunidade deslocaria a de indivíduo e sociedade” (MILLER; ROSE, 2012, p. 30).

Entender a comunidade como um novo território para governar, ajuda a pensar a respeito do reconhecimento legal da língua brasileira de sinais (Libras) como uma segunda língua oficialmente nacional (BRASIL, 2002). Até o início da década de 2000, a língua oficial de ensino utilizada nas escolas regulares brasileiras era exclusivamente a língua portuguesa. Apenas muito recentemente que, no país, a Libras compartilha com o português a posição de língua de ensino. Ela se torna oficialmente reconhecida como língua utilizada pelas comunidades de pessoas surdas do Brasil através da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto nº 5.626. Conforme Betina Guedes, a partir dessa possibilidade, “veem-se os surdos sendo recolocados em lugares simbólicos que dizem de sua deficiência, submetidos a estratégias de normalização cada vez mais minuciosas, o que os torna cada vez mais produtivos, governáveis e autogovernáveis” (2009, p. 46). Isto é, tornar a Libras uma língua oficial do país é ampliar a possibilidade de governamento, distribui-la em diversos espaços públicos com o propósito de incluir surdos, portanto, pode ser problematizado.

A oficialização da Libras registra um marco na história dos surdos brasileiros, pois a disposição do uso e do ensino dessa língua, que até então se limitava a espaços como associações de surdos ou escolas especializadas, passa a ser um compromisso do Estado. Desse dia em diante, os surdos conquistaram o direito de usufruir dos serviços educacionais públicos através de sua considerada primeira língua em instituições regulares. Contudo, é importante reiterar que tal evento não possui um caráter totalmente inovador. Os surdos não tiveram acesso à educação apenas após a oficialização da língua de sinais, pois, como escreve Karla Silva:

As crianças com deficiências passaram a freqüentar escolas quando surgiram espaços pedagógicos da educação especial. Na realidade então, não foram as escolas especiais ou as classes especiais que segregaram a clientela com necessidades especiais, e sim, o sistema escolar regular que não se ocupou da educação desses alunos. (SILVA, 2008, p. 194)

A autora confronta um recente movimento em prol da inclusão que retrata as escolas especiais como instituições segregacionistas, ou seja, que impedem o público-alvo da inclusão de estar em um ambiente considerado de qualidade para o desenvolvimento de pessoas com deficiência. Ainda sobre essa discussão, torna-se útil intuir algo sobre o lugar que a experiência da surdez ocupa na mundo contemporâneo: nos dias atuais, fala-se sobre uma diferença que constitui os surdos, uma diferença que estabelece parte das condições que possibilitam outra posição de sujeito a eles. Essa posição se sobrepõe – em determinados espaços e tempos, mas não definitivamente – à lógica dos discursos clínicos em relação à surdez, e pode ser entendida como uma inversão epistemológica do lugar da deficiência auditiva. Para Anie Gomes (2011), durante muito tempo, “os surdos foram narradas como deficientes, como sujeitos da falta, e o discurso cultural vem proteger, socorrer, subverter essa natureza deficiente da surdez” (ibidem, p. 130). Ou seja, essa diferença ressignifica os surdos, os coloca no âmbito do que é cultural.

Como condição, a diferença surda tem afetado, sobretudo, a conversa educacional; ela é evocada quando se discute sobre a aprendizagem da língua oral ou sobre estratégias de ensino que privilegiem o visual; pauta o debate entre as políticas de inclusão e o movimento surdo; constitui argumentos contra o implante coclear; confere graus de legitimidade à cultura surda. Essa diferença instaura uma forma de vida surda. Essa forma de vida surda permitiu que Owen Wrigley (1996) definisse a surdez como um país sem território geográfico; uma analogia interessante que o autor utiliza para explicar como características comuns à surdez atravessam “todos os limites de classe, gênero ou raça” (ibidem, p. 12), e que constitui os surdos como um grupo identitário cultural e linguisticamente diferente. Reunidos por sistemas de identificação em comum, tais como língua, identidade e comunidade, grupos de pessoas surdas estabelecem diferentes relações com as culturas, manifestando-se de distintas formas pelo mundo. Essa forma de entender os surdos é uma inversão epistemológica que, conforme Adriana Thoma, que possibilita entende-los como sujeitos constituídos de traços identitários “com exclusões sociais, históricas e políticas que não são, senão, determinadas pela lógica moderna de estabelecimento da ordem das coisas, dos lugares de in/exclusão que vão sendo configurados para cada um” (2004, p. 58). As questões apresentadas até aqui caracterizam o contexto das problematizações desenvolvidas neste trabalho. É nessa conjuntura que se dá a possibilidade de pensar a tradução na escola como um meio de incluir os alunos surdos no sistema regular de ensino. Na seção seguinte, especifico mais detalhadamente as características dessa tradução.

A tradução na escola

Diante da permanência de surdos em um ambiente onde sua primeira língua não é usada pelos professores durante a prática docente, políticas inclusivas começam a movimentar uma modalidade de tradução que, conforme Maria Cristina Pereira (2008), quase não é discutida e, até então, é pouco exercida quando se trata da mediação entre línguas orais. Essa modalidade de tradução é chamada por Ronice Quadros (2004) de interpretação educacional. Nesse caso, pode-se dizer que o intérprete educacional é aquele que, na escola, realiza interpretações simultâneas da língua oral para a língua de sinais ou vice-versa. Para melhor se entender sobre sua função, é necessário conhecer mais sobre o antigo ofício do intérprete de língua de sinais que apenas recentemente se configura como uma nova profissão. Afirmo isso devido ao fato de a regulamentação da profissão de tradutor/intérprete de língua de sinais (TILS) ser mais recente que a oficialização da Libras. No segundo inciso do art. 6º da Lei nº 12.319, de 1 de setembro 2010, lei que regulamenta a profissão, ao TILS é atribuído:

[...] interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares. (BRASIL, 2010, s/p)

A partir da explicação dessas tarefas, acredito que seja de suma importância definir o que se assume aqui por tradução e interpretação, pois, para muitas pessoas, torna-se complicado distinguir o que de fato é cada uma dessas especializações do ato tradutório. Entendendo que o processo de tradução acontece entre duas línguas, Pereira (2008), alicerçada pelos Estudos de Tradução, determina que a língua da qual a tradução é feita é chamada de língua fonte, também língua de saída ou língua de origem; e que a língua para qual se traduz é a língua meta, língua alvo, ou ainda língua de chegada. Esse conceito de tradução deve ser entendido como um conceito amplo do qual duas especializações tradutórias se ramificam: a tradução e a interpretação.

A tradução entendida como especialização do conceito amplo de tradução é definida pela autora como um processo em que a língua meta se encontrará na modalidade escrita. Contudo, é possível pensar nesse conceito de tradução para além do escrito. Por exemplo, as línguas de sinais ainda são consideradas línguas ágrafas 3, ou seja, línguas que não possuem um sistema de escrita. Entretanto, existem outras formas de registrá-la, como em vídeos, por exemplo, que não comprometem sua estrutura original. Por isso, uma tradução que envolva verter português escrito (língua fonte) para a língua de sinais em vídeo (língua meta), pode se enquadrar a esse conceito de tradução, bem como quando a língua fonte estiver gravada em áudio. Ou seja, essa tradução, como um dos ramos do conceito amplo de tradução, envolve línguas em registro e, se estão registradas, salvas, envolve tempo para que o tradutor realize a tradução, envolve pesquisa, consulta a materiais, consulta ao autor do que está sendo traduzido.

A interpretação é o outro ramo do amplo conceito de tradução. Ela pode ser distinguida em dois tipos: a interpretação consecutiva e a interpretação simultânea. A interpretação consecutiva é quando o autor do texto fonte – não entenda aqui texto em sua forma restrita ao escrito – produz uma pequena porção de seu texto e o interrompe para que o intérprete traduza-o para a língua meta. Depois, o autor recomeça sua produção e, após a pausa, o intérprete inicia novamente a tradução, ou seja, consecutivamente. Enquanto isso, a interpretação simultânea exige menos tempo: na medida em que o autor do texto fonte o produz, o intérprete o reproduz na língua meta sem esperar que o autor finalize. Esse processo é o mais utilizado pelos intérpretes de língua de sinais e é de longe o mais cansativo, como também o mais admirável, pois requer uma série de habilidades tais como memória recente bem treinada para captar o que está sendo dito na língua fonte ao mesmo tempo em que reproduz na língua meta. Santos (2006 apud VIEIRA, 2007, p. 29) define outras habilidades visuais atribuídas ao intérprete de língua de sinais, dentre elas: a fluência “da língua de sinais, a clareza da comunicação, o conhecimento específico de sinais utilizados comumente pelo sinalizante [no caso do intérprete realizar uma tradução da língua de sinais para uma língua oral], o uso expressivo da datilologia ou o alfabeto manual”.

O intérprete de língua de sinais é o profissional que se faz necessário para intermediar a comunicação entre sujeitos surdos e sujeitos que desconhecem a língua de sinais. Essa intermediação não se iniciou de forma profissional e ainda hoje pode ser vista com marcas de benevolência e caridade. Com base na história, autorizo-me a dizer que tais marcas são produto da maneira como a língua de sinais é vista. Em seu tempo, Charles Michel de l’Epée – o abade francês que fundou a primeira instituição dedicada à educação de surdos – não possuía condições que lhe permitissem entender a comunicação em sinais como uma língua, e por isso “imediatamente iniciou um processo de modificação da língua sinalizada que seus discípulos lhe ensinavam, criando sinais para representar todas as terminações verbais, os artigos, as preposições e os verbos auxiliares presentes no francês falado” (WILCOX; WILCOX, 2005, p. 39). Isso mostra como a noção de falta fundamenta o processo pelo qual os surdos são educados. No entanto, de acordo com Ferdinand Buisson (1911), l’Epée se baseava em uma perspectiva de língua materna e língua estrangeira para pensar a educação dos surdos, conforme pode ser visto no trecho abaixo:

Os gestos naturais, pensava ele, constituem a língua materna do surdo-mudo e, se o mestre os aprendesse, poderia compreender seu aluno e igualmente ser compreendido. Bastaria em seguida ensiná-lo o francês como uma língua estrangeira, mais exatamente através do método de tradução, para colocar o surdo-mudo em estado de correspondência com seu semelhante pela escrita. (BUISSON, 1911, p. 1917) 4

É possível dizer, conforme argumenta Tatiana Lebedeff (2004), que o método de tradução pensado por l’Epée está presente no contexto da educação de surdos até os dias de hoje. Para a autora, a língua de sinais ainda é “utilizada mais como uma língua de tradução de conteúdos oficiais do que uma língua que produza significados, que produza e transmita cultura” (LEBEDEFF, 2004, p. 130). É interessante compreender as vantagens de ser educado em uma perspectiva bilíngue, mas é importante reiterar as diferenças do bilinguismo para surdos, no qual a língua oral está limitada à sua modalidade escrita. Nesse caso, qual é a vantagem de ser educado em um espaço no qual a sua primeira língua permanece subjugada à língua utilizada pela maioria? Qual a vantagem da educação desenvolvida pela perspectiva de que o conhecimento é sempre o produto de uma transferência da língua fonte para a língua meta; uma adaptação sobre a qual o aluno, muitas vezes, nem terá oportunidade de discutir em sua própria língua com colegas ou professores? Essas perguntas são provocações que ajudam a pensar nas respostas feitas por intérpretes e professores sobre a inclusão escolar de surdos, que apresento na seção a seguir.

Intérpretes, professores e o desafio da avaliação

As problematizações que faço neste trabalho emergem da análise que fiz em materiais obtidos em duas pesquisas diferentes. A primeira foi realizada pelo Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES/CNPq) 5 e intitula-se Os Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no Rio Grande do Sul. Seu objetivo foi conhecer as condições linguísticas, de formação e de trabalho dos profissionais intérpretes e daqueles reconhecidos como intérpretes nas escolas públicas e particulares do Rio Grande do Sul. A pesquisa foi dividido em duas etapas metodológicas: a primeira levantou o número de intérpretes com formação e reconhecidos pelo Ministério da Educação que atuam pelo Estado, mapeou as escolas que contam com o trabalho desses intérpretes. A segunda etapa metodológica, concomitantemente, consistiu na visitação a essas escolas para aplicação de questionários direcionados aos intérpretes que nelas atuam. Além disso, para análises linguísticas, bem como das relações pedagógicas entre professor, intérprete e aluno, foram feitas filmagens de intérpretes em atuação. E ambos os casos, os sujeitos de pesquisa autorizaram o uso das informações contidas nos questionários e nas filmagens para a realização das pesquisas mediante assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A outra pesquisa compreende 453 questionários respondidos por professores de escolas localizadas em regiões próximas à Universidade. Tais questionários foram produzidos pelo Programa de Aprendizagem (PA) Diferença Cultural, Educação e Inclusão Escolar da Unisinos.

Quando perguntados sobre quais as dificuldades encontradas em sala de aula, os intérpretes associaram essa dificuldade à ausência de sinais de vocabulários específicos e à variações linguísticas. Alguns intérpretes ainda citam áreas da Biologia tais como Anatomia e Fisiologia para exemplificar tal dificuldade. Um dos intérpretes, em suas respostas, assume que, após definir o conceito da palavra para o aluno surdo, convenciona um sinal para ela que seria utilizado apenas entre o aluno e ele durante as próximas aulas. Segundo esse intérprete, embora a estratégia funcione, é muito trabalhosa, pois ocupa um tempo perdido no ato da interpretação simultânea. Ou seja, os intérpretes trabalham com a acepção de equivalência trazida por Cristina Rodrigues, que complementa:

Não é só a etimologia do termo que remete à noção de igualdade. O conceito de equivalência em matemática também se liga a “ser o mesmo” em relação a, no mínimo, um parâmetro (volume, área, número de elementos etc.). Mas, como apontam Van den Broeck (1978) e Hermans (1991), esse uso do termo implica também simetria, reversibilidade e possibilidade de intercâmbio entre elementos. (2000, p. 28).

Portanto, não entendo o problema como o fato de não existir um sinal em língua de sinais para representar o conceito equivalente na língua fonte. Embora esses intérpretes apontem para uma ausência de recursos terminológicos no léxico da língua de sinais, linguistas como Ronice Quadros e Lodenir Karnopp (2004, p. 31) afirmam que é possível “discutir sobre política, economia, matemática, física, psicologia em uma língua de sinais, respeitando-se as diferenças culturais que determinam a forma de as línguas expressarem quaisquer conceitos”. A Teoria Sociocognitiva da Terminologia, de Rita Temmerman (2000 apud KRIEGER, FINATTO, 2004, p. 37), em contestação à “crença no objetivismo da ciência e de seus termos, concebidos como etiquetas denominativas de um sistema conceitual, lógica e ontologicamente estruturado”, critica o não reconhecimento do papel dos termos e de como eles são constituídos na produção do conhecimento científico. Quer dizer, é fundamental que o intérprete tenha conhecimento de como lidar com a tradução de terminologias. A utilização de classificadores, por exemplo, é um excelente recurso linguístico para poder traduzir o conceito de um termo. As línguas de sinais e algumas línguas orais possuem esse recurso que é um tipo de morfema gramatical afixado a um morfema lexical ou um sinal para mencionar a classe que pertence o referente sinal, para descrevê-lo quanto a sua forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente é segurado ou como se comporta em uma ação verbal. Contudo, para utilizá-lo, é necessário que o intérprete tenha conhecimento do conceito do termo.

Percebe-se também, nas respostas dos intérpretes, uma constante reivindicação quanto à participação efetiva do professor na educação do aluno surdo incluído. A impressão que essas respostas passam é a de que o professor, na presença de um intérprete, delega todas as responsabilidades pedagógicas a este profissional. Sem ter a quem recorrer, sobretudo, quando se é o único profissional na instituição que entende as especificidades da educação de surdos, o intérprete, muitas das vezes, acumula a função de apoio pedagógico. Nesse caso, é possível perguntar: como se dá o processo avaliativo se não há diálogo entre professor e intérprete? Assim, sinto a necessidade de olhar para o que os professores dizem sobre a inclusão escolar e seu trabalho nela. Chamo atenção para como os alunos surdos foram representados nas respostas dos professores ao questionário. É explícito o entendimento de surdez limitado à ótica da deficiência nas respostas. É notável que os professores desconheciam qualquer elemento da cultura surda e acabaram atribuindo ao comportamento de seus alunos surdos uma série de concepções clínicas.

Além disso, também é possível encontrar nessas respostas a exaltação de qualidades como forma de suprir o que é visto apenas como uma falta e a ideia de superação das dificuldades impostas pela deficiência representadas pelo esforço que o aluno surdo desempenha. A dificuldade de se comunicar com os colegas, nessas concepções, está no aluno surdo e não nos colegas que não conhecem a língua de sinais. Se ninguém mais na escola regular conhece a língua de sinais, com exceção do intérprete, como um aluno surdo seria capaz de se relacionar com outras pessoas nesse espaço? Em um primeiro momento, é lógico pensarmos no intérprete exercendo o papel de ponte para a comunicação do aluno surdo com as demais pessoas da escola, mas pergunto: o que se planeja entre professor e intérprete em momentos de avaliação? Esse exercício se estende a momentos que estão para além do processo de ensino e aprendizagem? O intérprete tem condições de acompanhar e traduzir para o aluno surdo a todo instante em que este estiver no espaço escolar?

No caso dos surdos, a presença numa escola com seus pares, a convivência com surdos adultos, uma metodologia própria e um currículo orientado para as suas necessidades específicas, são fatores que poderão promover a verdadeira inclusão desses indivíduos na sociedade mais ampla. (FRANCO, 1999, p. 216)

Embora discorde de uma idealização da inclusão representada na expressão “verdadeira inclusão”, concordo com a autora da citação acima quando declara ser fundamental que alunos surdos se desenvolvam em um ambiente linguístico adequado a eles. Na ausência de uma escola organizada para um trabalho educacional direcionado a surdos, em que professores ensinem utilizando sinais e dominem a Libras, o que seria o ideal para a aprendizagem surda, faz-se necessário que a escola regular proporcione esse ambiente linguístico propício para a aprendizagem do surdo incluído. Quando perguntados sobre como trabalhavam ou trabalham com seus alunos de inclusão, os professores disseram realizar atividades diferenciadas com os alunos incluídos em suas turmas regulares, mas não esclarecem que tipos de diferenciações eram estas; e alguns afirmam não distinguir as atividades entre os alunos.

O que seriam trabalhos direcionados que não se diferenciam dos demais? Nas respostas dos professores, noto uma falta de clareza na explicação de como trabalhavam com seus alunos. Parece haver uma falta de domínio de sua própria metodologia de trabalho, o que resulta em respostas vagas que se limitam a afirmar que o trabalho era diferenciado ou não. Em uma das respostas, a presença do intérprete é mencionada, mas o professor nem mesmo suscita questões de tradução, considerando a atividade de interpretação como uma ajuda à comunicação. Um detalhe alarmante era o fato de os pais do aluno terem que financiar o trabalho do intérprete, pois se trata de uma escola particular que não se compromete com essa responsabilidade.

Nenhum professor aborda, em suas respostas, questões da linguagem no ensino; questões acerca da tradução. Não parece haver oportunidade para que os professores pensem sobre essas questões, pois a concepção de dificuldade está depositada no domínio do aprender e não no de ensinar. Não havendo tal oportunidade, como posso afirmar existir uma relação entre a tradução para a língua de sinais e a avaliação na inclusão escolar de surdos? A relação existe, mas trata-se de uma relação negligenciada pela escola e pela formação docente. Trata-se de uma relação significada como um problema sobre o qual não é preciso conversar, um problema sem solução. Nesse sentido, acredito que intérpretes poderiam e deveriam contar com um tempo de sua carga horária na escola para se dedicar ao estudo do processo de tradução dos conteúdos das disciplinas, sobretudo em parceria com o professor e, nesse caso, discutirem sobre o processo de avaliação. Reunir-se com o professor de uma determina disciplina para poder pensar em estratégias de tradução, pensar em recursos linguísticos riquíssimos das línguas de sinais, como os classificadores e o uso do espaço, e não apenas obter informações, mas também apresentar para os docentes seus planos sobre determinado termo ou conceito específico, são práticas profissionais urgentes na atuação do intérprete educacional. Isto, é claro, requer não apenas uma mudança na acepção do intérprete, mas também uma mudança na acepção da instituição na qual ele atua sobre a importância do seu papel na educação de surdos.

Conclusões

Ao longo deste trabalho, apresentei a problemática da relação entre tradução para a língua de sinais e a avaliação com intuito de encontrar respostas para as questões que intérpretes educacionais suscitam acerca do trabalho que realizam na inclusão escolar de surdos. Também apresentei autores que me filio para poder escrever sobre questões da surdez como uma diferença cultural, sobre a educação dos surdos, o intérprete de língua de sinais e sobre a tradução. Através da análise que fiz dos questionários respondidos por intérpretes, percebi que muitas das dificuldades enfrentadas por eles não estão depositadas na língua de sinais, mas na falta de compreensão das diferenças culturais dessa língua por parte das instituições regulares que contam com o trabalho desse profissional. Ao analisar o questionário de professores que trabalham com alunos incluídos em suas turmas, percebo que, mesmo com boas intenções, há falta de preparo do professor em saber trabalhar com esses alunos de forma profissional e pedagógica.

Com base em toda a construção que fiz, concluo que a inclusão escolar de surdos não tem contemplado a relação que deveria haver entre a tradução e a avaliação. Os intérpretes não têm condições de pensar em estratégias de tradução porque os professores não pensam em estratégias pedagógicas que possibilitem avaliar os alunos surdos. Cristina Lacerda (2000), ao descrever a situação em que uma professora aceita a língua de seu aluno surdo como uma língua do espaço escolar, alerta para a importância dessa atitude para a relação que mantém com o intérprete. De acordo com a autora, a professora:

[...] pode dirigir-se a ele, exigir dele maior esforço para superar dificuldades e também pode identificar problemas, porque respeita, conhece e aceita a língua de sinais não só como a língua do aluno surdo, mas como uma língua que pertence ao espaço escolar. Tais respeito, conhecimento e aceitação são explicitados na medida em que a professora aceita a presença da intérprete em sala de aula, dividindo e negociando espaços, possibilitando que relações de construção de conhecimento se estabeleçam. (LACERDA, 2000, p. 80)

A possibilidade dessas relações de construção de conhecimento mantidas pela parceria profissional entre professor e intérprete requer interesse do professor em conhecer e saber se comunicar com seu aluno surdo por meio da língua de sinais. Assim, o professor terá elementos para que possa pensar nas estratégias pedagógicas de tradução e avaliação juntamente com o intérprete de língua de sinais. Este outro, por sua vez, necessita de uma formação sólida para que tenha embasamentos teóricos que o permitam realizar suas escolhas no ato tradutório com segurança e profissionalismo. Nesse sentido, faz-se necessário que reflexões sobre a diferença linguística dos surdos esteja presente no preparo do professor de sua ação pedagógica e que intérpretes de língua de sinais tenham condições de manter uma posição profissional participativa desses momentos de planejamento linguístico-pedagógico. Embora saiba ser possível aprofundar mais as análises da investigação aqui apresentada, não tive a pretensão de esgotar as discussões desenvolvidas neste trabalho.

Notas

2 Para não causar confusão com a noção de “Governo”, uma vez que esta remete à instituição do Estado, governamento é um termo sugerido por Alfredo Veiga-Neto (2002) para traduzir o conceito foucaultiano de gouvernement, este comumente traduzido como “governo”.
3 Em verdade, a coreógrafa estadunidense Valerie Sutton desenvolveu, em 1966, um sistema de escrita conhecido como Sutton Movement Writing para registrar de forma escrita os movimentos da dança. Em 1974, Sutton fora convidada por pesquisadores da Universidade de Copenhagen a adaptar seu sistema à língua de sinais dinamarquesa. O sucesso do sistema de escrita de Sutton ganhou mundo e também é estudado por pesquisadores da língua de sinais brasileira (STUMPF, 2005; SILVA, 2013). As pesquisas têm demonstrado que a escrita da língua de sinais tem surtido um efeito positivo na aprendizagem, mas a implementação desse sistema no currículo da educação de surdos ainda não é uma realidade.
4 Traduzido por Thales Henrique Pimenta do original em francês, obtido pelo acervo do INES: “Les gestes naturels, pensait-il, constiuent la langue maternelle du sourd-muet. Que le maitre les apprenne, et il pourra lui aussi comprendre son élève et en être compris. Il suflira ensuite de lui enseigner le français comme on enseignait alors une langue étrangère, c’est-à-dire par la méthode de traduction, pour mettre un sourd-muet en état de correspondre par écrit avec son semblable” (BUISSON, 1911, p. 1917).
5 O GIPES é constituído por pesquisadoras, seus orientandos de Doutorado, Mestrado, Graduação e Iniciação Científica, das seguintes instituições: Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).

Bibliografia

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