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Influncia Translingustica na Aprendizagem de Ingls por Surdos
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Publicado em 2020
Revista The Especialist, v. 41, n. 1
Ana Paula Rodrigues Bastos
Lilian Cristine Hbner
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Resumo

Ainda é muito escasso o montante de pesquisas relacionadas aos aspectos da aquisição de língua estrangeira como terceira língua por sujeitos surdos usuários da Libras e do português brasileiro em comparação aos estudos de aquisição multilíngue por aprendizes ouvintes. Assim, procurou-se conhecer os fatores que concorrem no processo de compreensão de leitura em língua inglesa desse público e mapear as informações encontradas a respeito das hipóteses de transferências linguísticas ocorridas a partir da primeira língua e da segunda língua dos sujeitos, reconhecendo as influências que a L3 recebe com mais frequência quando aprendida pelo surdo. Necessário ressaltar que, para esta reflexão, deve-se considerar a distinção entre as modalidades linguísticas envolvidas nesse contexto, sendo a Libras (L1) uma língua visual-espacial e as demais línguas envolvidas (L2 e L3), orais-auditivas, caracterizando esse complexo processamento multilíngue.

1. Introdução

É indiscutível a relevância do conhecimento da língua inglesa nos dias atuais, em que o mundo está cada vez mais interligado e esse cenário globalizado atribui ao idioma o status de língua franca. Nas escolas brasileiras, o currículo educacional contempla o ensino da língua inglesa como disciplina obrigatória a partir do sexto ano do ensino fundamental e durante todo o ensino médio, podendo haver o ensino optativo de outra língua estrangeira moderna, como o espanhol, de acordo com a disponibilidade de cada escola. 3

Paralelamente à obrigatoriedade do ensino de língua inglesa, existe a necessidade de inclusão de surdos no ensino regular, que têm sua acessibilidade no período escolar garantida através do profissional intérprete de Libras 4 para que esses alunos tenham acesso ao conhecimento através do uso de sua língua de sinais como instrumento potencial na promoção da aprendizagem. No Brasil, considera-se sujeito bilíngue o surdo que tem a Libras como sua língua materna (L1) e a língua portuguesa em modalidade escrita como sua segunda língua (L2). É válido ressaltar que são duas línguas de modalidade diferentes, uma vez que a Libras é uma língua visual-espacial e a língua portuguesa, oral-auditiva, sendo inacessíveis ao surdo esse último parâmetro e, nesse caso, uma limitação na aprendizagem da língua que pode gerar dificuldades diversas em sua aprendizagem 5. Esse fato torna mais complexo o aprendizado da língua estrangeira, pois os surdos acabam não desenvolvendo a consciência fonológica das línguas orais, que é um recurso muito utilizado, às vezes como principal, no ensino dessas línguas inclusive como suporte ao ensino da escrita para estudantes ouvintes.

A língua inglesa para o surdo será considerada uma terceira língua, pois esse sujeito já possui sua língua materna e a língua majoritária do país como L2. O aprendizado dessa terceira língua naturalmente envolverá os conhecimentos anteriores das línguas já adquiridas, sendo um processo custoso de aprendizagem não só para o aluno, mas também para o professor, que deve tratar esse contexto particular com muita cautela, proporcionando o desenvolvimento dos aspectos instrumentais da língua, especificamente de leitura por ser uma habilidade à disposição do aluno surdo. Somando as questões mencionadas, surge o interesse em entender como é o processo de aprendizagem de língua inglesa como L3 em um surdo bilíngue brasileiro, no sentido de buscar conhecer quais são os fatores ativados para que esse aprendizado aconteça e que critérios das línguas já adquiridas podem influenciar na construção desse novo conhecimento, considerando a predominância dos parâmetros visuais para o surdo, ou seja, o foco no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita das línguas orais.

Baseando-se no fato de que as crianças surdas tentam relacionar sua língua materna em exercícios de aquisição da segunda língua, como no caso em que elas utilizam a estratégia de tentar escrever a palavra em português referente a um sinal específico, quando solicitado, com a letra que seja equivalente à configuração de mão do alfabeto manual usada no registro daquele sinal em Libras. O exemplo 6 da situação é o sinal MAU, que é realizado em Libras com a configuração de mão equivalente à letra B do alfabeto manual. Assim, ao tentar dar nome àquele sinal visto, a criança que não lembra da palavra em português “mau” tenta relacionar aspectos de sua língua materna, nesse caso, iniciando a palavra com a letra B, como se houvesse alguma relação direta entre aquele sinal da Libras e a palavra em português.

De fato, muitas vezes, os sinais da Libras são icônicos, ou seja, possuem relação direta com a forma do objeto significado, como no caso do sinal ÁRVORE, que é representado com o antebraço na vertical, simbolizando o troco de uma árvore e a mão aberta com os dedos levemente curvados, que representa a copa da árvore. Da mesma forma, muitos sinais são realizados com a configuração de mão equivalente à primeira letra da palavra referente, assim como outros sinais, os chamados arbitrários, não possuem nenhuma relação com o objeto ou palavra equivalente, sendo constituídos apenas a partir de convenções linguísticas 7. Os sinais realizados com a primeira letra da palavra a que se refere podem ser icônicos ou arbitrários. No caso do sinal MAU mencionado no exemplo acima, ele é arbitrário e não é realizado com a letra M, por isso justifica a questão de que o aprendizado da L2 tenta associar elementos da L1 na construção das palavras.

Os estudos sobre aquisição de línguas adicionais têm se desenvolvido em grande quantidade quando relacionados às línguas orais, mais especificamente em produções voltadas às questões de bilinguismo e aquisição de L2, sendo menos frequentes quando abrangendo o multilinguismo. Na área de línguas de sinais e aquisição de línguas estrangeiras por aprendizes surdos os estudos ainda são bastante escassos esparsos os estudos, especialmente no Brasil. A quantidade de trabalho encontrada é pouco expressiva e a maioria dos estudos sobre a aquisição de L3 por esses aprendizes relaciona-se às percepções que os próprios surdos e os profissionais (professores e intérpretes) envolvidos nesse contexto têm dessa aprendizagem.

Embora não seja o foco deste trabalho, reconhece-se a importância de entender os pontos de vistas de cada um dos agentes envolvidos nesse tão complexo sistema de ensino-aprendizagem, que abrange o aprendiz surdo (o qual possui a Libras como língua materna, o português escrito como L2 e está aprendendo o inglês na escola como L3), ao mesmo tempo em que contempla um professor que não é fluente em Libras para se comunicar com seu aluno surdo e um intérprete de Libras e português, que talvez não saiba inglês e precise pensar em estratégias para atuar na interpretação dessa disciplina. Além disso, há muitos outros fatores que se relacionam com esse processo de ensino-aprendizagem, como a situação interacional do aprendiz, a adaptação do material didático, metodologia de ensino, competência linguística do aluno em sua L1 e L2, entre outros. 8

Considerando as questões elencadas, este estudo pretende mapear os conhecimentos sobre as influências que a L3 sofre quando aprendida por um surdo bilíngue, com a intenção de identificar os fatores de concorrem nessa aquisição e se as transferências linguísticas acontecem com maior frequência no sentido L1-L3 ou L2-L3, já que a L1, a Libras, é a língua materna que possui maior conteúdo semântico, porém, em modalidade distinta da língua-alvo (o inglês), enquanto o português brasileiro também é uma língua oral-auditiva que possui registro ortográfico, mas, para o surdo, constitui a L2.

Este estudo foi elaborado a partir de pesquisas sobre a aprendizagem de língua inglesa como L3 por surdos, elencando as hipóteses de influências tanto por parte da Libras como do português, comentando os critérios que concorrem nesse contexto de aprendizagem encontrados em estudos já publicados. A maior parte das pesquisas nessa área traz questões de perspectivas e crenças por parte de professores e intérpretes que estão envolvidos nesse contexto, mas aqui serão priorizadas as questões linguísticas que envolvem a L1 e a L2 dos sujeitos.

2. O aprendizado de inglês como L3 por surdos

Aprender uma terceira língua, geralmente, é um desafio para qualquer aprendiz, requer esforço, atenção e prática. Em se tratando de sujeitos surdos, a dificuldade tende a ser maior, já que ele não terá acesso a recursos linguísticos que os ouvintes utilizam como apoio e reforço no aprendizado de uma língua estrangeira, como música, filme sem legenda, recursos midiáticos e sites, práticas conversacionais e tantas outras maneiras de se ter contato com uma língua de modalidade oral-auditiva. Para o surdo, as línguas majoritárias são ensinadas apenas através de seus registros escritos, seja na leitura ou na produção de textos. 9

Além disso, não só a modalidade linguística difere de sua língua materna (Libras – visual- espacial), mas também o fato de que a Libras não possui registro escrito alfabético, não permitindo uma relação lexical entre L1 e L3, sendo provável o acesso à L2 (português brasileiro) para relações lexicais no aprendizado da língua inglesa escrita (L3) por causa da semelhança estrutural. Há um registro escrito da Libras, porém, ele é pouco utilizado e não é um recurso tão conhecido, por se tratar de uma produção nova que vem crescendo pouco a pouco, não oficializada ainda. Porém, esse registro gráfico da Libras é referente às imagens dos sinais produzidos, sem referência ao alfabeto, ou seja, não há registros de palavras, mas de sinais.

2.1 Transferência linguística no aprendizado de L3

Quando o aprendiz faz associação de um novo conhecimento na L3, é natural que haja transferência do conhecimento adquirido anteriormente, seja em sua primeira língua (L1) ou segunda língua (L2). Considerando o sujeito surdo bilíngue em português e Libras aprendendo inglês em contexto formal de ensino, pode-se pensar que a questão lexical é relacionada à sua L2, pelo fato de que ambas as línguas, L2 e L3, são de mesma modalidade: possuem palavras escritas; enquanto, a relação semântica, ou seja, o conceito, é buscado em sua L1, na qual o falante possui maior competência linguística e memória semântica, pois foi adquirida de maneira natural e não em um ensino formal 10. Esse acesso duplo é viável porque o cérebro do falante é estruturado de maneira interconectada, o que torna possível que as informações neurais sejam transferidas entre sistemas neurolinguísticos. A essa hipótese de que as relações entre L2-L3 ou L1-L3 são determinadas a partir da semelhança na modalidade da estrutura, chamamos hipótese da distância tipológica 11.

Nas produções escritas do aprendiz surdo, pode existir transferência linguística estrutural de sua primeira língua (Libras), ainda que esta não possua um registro escrito. A influência é perceptível quando a produção, seja na L2 ou L3, omite elementos gramaticais como artigos, preposições ou flexão verbal, entre outros, os quais são pouco ou nada utilizados na Libras. Essa escrita é chamada de interlíngua, ou seja, é uma estrutura criada a partir das relações de troca estruturais entre língua materna e língua meta. No caso da língua inglesa, a L3 em questão, também recebe influência do português (L2), já que essa língua também possui registro alfabético, o que constitui um processo de transferências multilíngues 12.

A proposta de um “modelo de processamento multilíngue” considera que todas as línguas já aprendidas são concomitantemente ativadas no momento de aprendizagem de uma língua adicional, ficando à disposição do sujeito e concorrendo entre si, pois não seria possível que algum de seus conhecimentos prévios fosse anulado para que outro se sobrepusesse, mas sendo maior a vantagem da língua de uso mais recente. 13
Outro fator nesse processo é a questão do “efeito de língua estrangeira”, no qual o processo de aprendizado de L3 é considerado semelhante ao processo que já foi realizado ao aprender a L2, portanto, são ativadas estratégias similares de aprendizagem e letramento, ou seja, o mecanismo de aquisição de uma língua adicional é utilizado da mesma forma que anteriormente, mas com outra língua de referência 14, anulando o acesso à L1, que não foi adquirida sob o mesmo modelo de aprendizagem e considerando o português (L2) como língua estrangeira, no sentido de que, para o surdo, ele é uma língua alheia, “dos outros”.

A primeira língua (L1) funciona como base para o aprendizado de línguas adicionais a partir de conhecimentos anteriores e estratégias metacognitivas que dependem da competência do aprendiz em sua L1, ou seja, L1 se constitui como fonte das transferências linguísticas, pois conceitos não são aprendidos do princípio de seu significado, mas através de reinterpretações daquilo que já é conhecido pelo sujeito. 15 Chama-se o “efeito da recência” o fato de que uma língua pode ser mais acessada para a aquisição de outra a partir de seu uso mais recente, ou seja, se o sujeito tem fluência em uma língua, mas não a utiliza em seu cotidiano, dificilmente essa língua será ativada em sua nova aquisição linguística 16.

A qualidade e a quantidade do input linguístico da L1 são relevantes para o desenvolvimento de outras línguas, mesmo que sejam de modalidades diferentes, pela importância do aprimoramento de sua reserva cognitiva, pois quanto mais e mais diversos os sinais adquiridos em sua língua materna, além de mais conceitos assimilados referentes aos sinais, esse sujeito conhecer, consequentemente mais possível será a relação de equivalência lexical em outra língua. 17 Sob esse aspecto, a transferência entre as línguas depende da competência linguística e proficiência do falante nas línguas já adquiridas 18. Se não possuir um bom conhecimento de sua L2, o suficiente para utilizá-la como base referencial para o aprendizado da L3, naturalmente a L1 terá maior influência sob a L3, mesmo que sejam de modalidades distintas 19.

Sob a hipótese da “interdependência linguística”, existe uma relação de interdependência entre todas as línguas adquiridas ou em processo de aquisição (L1, L2 e L3), pois, não só os conceitos são buscados na L1 e as palavras entre L2 e L3 são relacionadas, como também os sinais da L1 desse aprendiz são mentalmente ativados quando entra em contato com palavras escritas de uma de suas línguas adicionais, ou seja, ocorre o pensamento em língua de sinais enquanto o sujeito lê palavras escritas em sua L2 ou L3. 20

2.2 Níveis de interação e competência linguística

A transferência linguística de L1 e L2 para L3 não é o único fator relacionado à aprendizagem da língua estrangeira, não sendo a única responsável pelas características apresentadas na produção dos aprendizes. É necessário considerar aspectos histórico-sociais da vida dos surdos, a quantidade e nível interação comunicativa a que estão expostos, o processo de aquisição de sua língua materna, bem como sua escolarização e desenvolvimento do aprendizado da língua escrita, além de questões como o acesso a produções escritas e relação com a leitura, entre tantos outros fatores que tornam cada sujeito único em seu processo de aprendizagem. 21

Pelo fato de haver tantas particularidades entre os sujeitos, não seria possível garantir sucesso total no processo de aprendizagem da L3 por surdos, já que, além de questões como a competência linguística e relação de leitura nas línguas envolvidas, é preciso considerar o método adotado para o desenvolvimento desse processo 22 e, no entanto, ainda há muito desinteresse e desinformação sobre o ensino de língua estrangeira na modalidade escrita para surdos, com argumentos de que é de pouca utilidade ou mesmo improvável o aprendizado 23. Todos os fatores dificultadores desmotivam o aprendiz e essa é outra questão a ser considerada, pois é preciso persistência e objetivo definido para adquirir uma língua, pois requer muita prática e uma constante busca pelo desenvolvimento. 24

Considerações finais

O objetivo deste estudo foi descobrir as probabilidades e causas de transferência linguística que ocorrem no aprendizado de língua inglesa por sujeitos surdos bilíngues em Libras e português brasileiro, para que se reflita sobre a lacuna existente nesse processo, já que se trata de uma minoria linguística que aprende a língua majoritária do país como L2, aprendendo uma L3 estrangeira. O resultado das dificuldades é a maioria dos surdos não saberem e nem terem interesse em aprender inglês. Para que esse contexto mude, é preciso conhecer os processos mentais para que seja possível elaborar estratégias de ensino favoráveis ao aprendizado e coerentes com as possibilidades do contexto.

A partir do conhecimento das hipóteses sobre as características da transferência linguística no aprendizado de inglês como L3 por sujeitos surdos, fica evidente a grande complexidade desse processo, que pode possuir diferentes aspectos conforme o aprendiz em questão, seus hábitos linguísticos e contexto socio-histórico e cultural. Por isso é relevante ter um olhar para o aprendiz, conhecer suas particularidades e os aspectos tanto de sua L1 como da L2 envolvidos na construção do conhecimento em L3, como visto que ambas as línguas já adquiridas têm influências diversas sob a aprendizagem da L3, para que se tenha a base para argumentos e elaboração de estratégias e ser possível obter resultados mais positivos.

É importante que sejam desenvolvidos estudos mais criteriosos sobre esse processo em diversos âmbitos da ciência, pois há um problema por trás de todo o assunto, que é o fato de que o aluno surdo nem sempre encontra acessibilidade em sua trajetória na aprendizagem de língua estrangeira. Por isso a relevância de entender como funcionam os mecanismos cognitivos e a transferência linguística, compreender os processos mentais realizados por esse sujeito, para que se pense em métodos de ensino mais eficientes e relevantes para a aprendizagem do inglês como L3. Além disso, a partir de um pensar sobre os métodos de ensino, seria fundamental que fossem analisadas as possíveis estratégias de interpretação nos casos de inclusão escolar, elencando escolhas interpretativas mais eficazes no processo de aprendizagem de L3 e, indo além, com a possibilidade de estruturar uma formação de intérpretes focada na capacitação para o trabalho multilíngue.

Pretende-se continuar este estudo de maneira mais aprofundada, realizando testes para obtenção de resultados da transferência linguística com um grupo de sujeitos, para que se realizem novas pesquisas direcionadas à construção desse conhecimento, a fim de sugestionar estratégias e métodos favoráveis a esse processo.

Notas

3 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015- 2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 17 maio 2019.
4 BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras), e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.
5 Cf. MORAES, Antonio Henrique Coutelo de. Descrição do desenvolvimento linguístico em língua inglesa por seis surdos: novos olhares sobre o processo de aquisição de uma língua. 2012. 125 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP, Recife, 2012, p. 104.
6 Cf. PEIXOTO, Renata Castelo. Algumas considerações sobre a interface entre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa na construção inicial da escrita pela criança surda. Cadernos Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 205-229, maio/ago. 2006, p. 223.
7 Cf. PEIXOTO, Renata Castelo. Algumas considerações sobre a interface entre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa na construção inicial da escrita pela criança surda. Cadernos Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 205-229, maio/ago. 2006, p. 226.
8 Cf. SILVA, Claudney Maria de Oliveira. O surdo na escola inclusiva aprendendo uma língua estrangeira (Inglês): Um desafio para professores e alunos, 2005. 230 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade de Brasília, Brasília, 2005, p. 67-70.
9 Cf. DIVINO, Miriam Maria de Lima. Autoformação docente preparatória para o ensino da língua inglesa a alunos com surdez. 2018. 126 f. Monografia (Especialização) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC SP, São Paulo, 2018, p. 33.
10 Cf. SOUSA, Danielle Vanessa Costa; SILVEIRA, Éderson Luís. O ensino de língua estrangeira para surdos: contribuições para formação acadêmica, profissional, social e cultural. Interfaces Científicas – Educação - Aracaju. V. 5. N.1. P. 69 – 79. Out. 2016, p. 77.
11 Cf. CENOZ, J. The effect of linguistic distance, L2 status and age on cross-linguistic influence in third language acquisition. In: CENOZ, J.; HUFEISEN, B.; JESSNER, U. 200 (Ed.). Cross-linguistic influence in third language acquisition: phsycholinguistic perspectives. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2001, p. 18.
12 Cf. SOUSA, Danielle Vanessa Costa; SILVEIRA, Éderson Luís. O ensino de língua estrangeira para surdos: contribuições para formação acadêmica, profissional, social e cultural. Interfaces Científicas – Educação - Aracaju. V.5. N.1. P. 69 – 79. Out. 2016, p. 77.
13 Cf. DE BOT, K. The multilingual lexicon: modeling selection and control. International Journal of Multilingualism, Colshester, v. 1, n. 1, p. 1-16, 2004, p. 12.
14 Cf. WILLIAMS, Sarah; HAMMARBERG, Björn (1998) apud SOUSA, Aline Nunes de. Educação plurilíngue para surdos: uma investigação do desenvolvimento da escrita em português (segunda língua) e inglês (terceira língua). 2015. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Florianópolis, 2015, p. 69.
15 Cf. MORAES, Antonio Henrique Coutelo de. Descrição do desenvolvimento linguístico em língua inglesa por seis surdos: novos olhares sobre o processo de aquisição de uma língua. 2012. 125 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP, Recife, 2012, p. 99.
16 Cf. HAMMARBERG, B. Roles of L1 and L2 in L3 production and acquisition. In: CENOZ, J.; HUFEISEN, B.; JESSNER, U. (Ed.). Cross-linguistic influence in third language acquisition: phsycholinguistic perspectives. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2001. p. 21-58.
17 Cf. VANĔK, Martin. English language teaching materials and English language conditions of the deaf in the Czech Republic. 2011. Thesis (Doctor of English Language and Literature) - Faculty of Education, Masaryk University, Brno, Czech Republic, 2011, p. 36.
18 Cf. HAMMARBERG, B. Roles of L1 and L2 in L3 production and acquisition. In: CENOZ, J.; HUFEISEN, B.; JESSNER, U. (Ed.). Cross-linguistic influence in third language acquisition: phsycholinguistic perspectives. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2001, p. 25.
19 Cf. SILVA, Maria Clara Corsini; HÜBNER, Lilian Cristine. Aprendizagem da Língua Inglesa como terceira língua (L3) por aprendizes surdos brasileiros: investigando a transferência léxico-semântica entre línguas de modalidades diferentes. Veredas On-line - Atemática – 2015/2 - P. 34-47 – PPG -Linguística/UFJF – Juiz de Fora (MG). 2015, p. 44.
20 Cf. CUMMINS, Jim. Language, Power and Pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2000, p. 202.
21 Cf. SOUSA, Aline Nunes de. Surdos brasileiros escrevendo em inglês: uma experiência com o ensino comunicativo de línguas. 2008. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2008.
22 Cf. PEREIRA, Karina Ávila; KLEIN, Madalena. Práticas de professores de alunos surdos e o ensino de língua estrangeira na educação de surdos. In: 37ª Reunião da ANPED - Plano Nacional de Educação: tensões e perspectivas para a educação pública brasileira, 2015, Florianópolis/SC. 37ª Reunião da ANPED - Plano Nacional de Educação: tensões e perspectivas para a educação pública brasileira. Rio de Janeiro: ANPED, 2015. v. 1. p. 1-18.
23 Cf. MORAES, Antonio Henrique Coutelo de. Descrição do desenvolvimento linguístico em língua inglesa por seis surdos: novos olhares sobre o processo de aquisição de uma língua. 2012. 125 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP, Recife, 2012, p. 24.
24 Cf. KUPSKE, Felipe Flores. Língua inglesa como terceira língua: considerações sobre o ensino de línguas estrangeiras para estudantes surdos na educação básica brasileira. Dialogia, São Paulo, n. 28, p. 109-120, jan./abr. 2018, p. 115.

Bibliografia

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