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Susana Rebelo
Susana Rebelo
Professora e Investigadora
A Escrita em Diferentes Contextos
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Publicado em 2013
XII Congresso Internacional, XVIII Seminrio Nacional do INES
Susana Rebelo
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Resumo

Tendo como pano de fundo a problemática do ensino e práticas da escrita a alunos surdos,
este artigo procura, num primeiro momento, contextualizar o tema no cenário educativo
português. Em seguida, à luz da filosofia educativa de cariz bilingue vigente em Portugal,
fazemos emergir as propostas de produção escrita relativas ao 3ºciclo e ensino secundário 1 que
estão contempladas no Programa de Português L2 para Alunos Surdos, documento estruturante
e normativo mais atual para o ensino desta disciplina curricular.

Por fim, decorrente do enquadramento teórico efetuado anteriormente e da nossa prática,
enquanto professora de Português L2 de jovens surdos, sugerimos algumas linhas de atuação na
área da didática da escrita a esta população escolar. Estas propostas passam fundamentalmente
pela adoção mais consistente de uma metodologia de segunda língua; pela instituição de
momentos mais frequentes de prática de escrita dentro e fora da sala de aula partindo, sempre
que possível, de experiências de vida do aluno; pela aproximação dos textos que o aluno surdo
produz daqueles que circulam e são necessários na vida em sociedade.

Consideramos também que importa redefinir o papel do professor de LP2 na dinâmica de
escrita, requerendo que ele se assuma como mediador e interlocutor in praesenti, que promova
práticas de escrita cooperada com o aluno, permitindo a negociação de sentidos dos textos,
envolvendo o aluno e tornando-o mais participativo na correção e retextualização dos seus
escritos. Estes modelos de atuação sustentam-se teoricamente nas propostas de Niza 2 e de Sim-
Sim 3 para o ensino da língua escrita.

Introdução

De acordo com Sim-Sim, 4 o domínio da escrita possibilita aceder a níveis mais elevados de instrução e o seu fraco domínio, ou mesmo não mestria, compromete ou limita o acesso à informação, ao sucesso escolar e ao desempenho profissional, sobretudo, em áreas que subentendam qualificações científicas ou tecnológicas. Graças aos contributos de várias áreas do saber, e consequentemente à mudança de paradigma relativamente ao ensino de uma língua, sabemos hoje que a escrita se assume como ferramenta de acesso ao conhecimento, é promotora do desenvolvimento educacional e do desempenho social, sendo a escola o espaço, por excelência, da sua instrução 5.

Se nos reportarmos aos pressupostos que estão subjacentes à aprendizagem da escrita, a situação dos alunos surdos constitui uma problemática que se reveste de contornos complexos 6 uma vez que nem todas as crianças e jovens surdos, provenientes na sua maioria de famílias ouvintes, chegam à escola com uma língua natural suficientemente estruturada, i.e, uma língua para a qual estão biologicamente preparados para adquirir espontaneamente, que lhes permita aprender e utilizar com eficácia comunicativa a língua escrita, que se configura como L2 7, tanto pela cronologia da sua aprendizagem como pela inexistência de LGP na modalidade escrita 8.

Não só nos deparamos, na prática, com crianças com aquisição tardia da língua gestual, como ainda, por razões que se prendem com o ambiente sócio-familiar, o contacto com a palavra escrita é incipiente, não permitindo que a criança perceba o uso e função da língua escrita, pré-requisitos para uma aprendizagem mais significativa 9. Recordemos que contrariamente à criança ouvinte, que domina uma língua oral, o acesso à língua escrita pela criança surda não viabiliza a mobilização dos conhecimentos implícitos que tem dessa mesma língua, o que significa ser tanto mais necessário e vantajosa a promoção, o mais precocemente possível, da língua escrita junto da criança surda, nos mais diversos suportes e intencionalidades comunicativas, de forma a permitir que as duas línguas, a gestual e a portuguesa, possam encontrar pontos de contacto posteriormente, em estágios mais avançados de escolaridade.

Relativamente à relação estreita entre leitura e escrita, consistem em processos complementares que cognitivamente mobilizam operações próximas mas distintas. Niza 10 refere investigadores recentes como Sautchuk (2003) e Vernon, Alvarado & Zermeño (2004) que centraram a sua atenção na construção e incorporação do leitor durante o processo de escrita. Segundo Niza 11, a actividade da escrita gera, em quem a produz, maior compreensão da língua, pela reflexão que implica, ou seja, o sujeito toma consciência do repertório linguístico que possui da escrita, determina que estruturas pode ou não utilizar, organiza o léxico, opta pelo uso de determinadas palavras, confronta aspetos gramaticais da língua escrita com os da sua língua, a gestual. Escreve, lê, relê o que escreve, reescreve. Enquanto a actividade de ler não implica escrever, já toda a actividade de produção escrita contém e integra em si a leitura. Deste pressuposto podemos inferir que a escrita pressupõe uma dupla abstração para a criança surda, primeiro em relação aos possíveis vínculos com a oralidade, e em segundo em relação ao interlocutor (…)” 12.

As investigações que se debruçam sobre o ensino e educação de surdos têm proliferado mas, no que respeita à didática da L2, os estudos são mais numerosos ao nível da compreensão da leitura e escassos sobre a produção escrita. Estes últimos revelam os fracos resultados obtidos pelos alunos surdos, constituindo o acesso à linguagem escrita e a capacidade de poderem alcançar níveis de leitura e escrita minimamente funcionais, um dos problemas mais fulcrais que carecem de maior investimento académico e científico 13.

É inquestionável que a mestria da língua escrita (leitura e expressão escrita) para o indivíduo surdo é o garante do acesso pleno aos direitos inerentes à cidadania, permitindo que a comunicação se estabeleça em diferido e possibilitando a plena inclusão social e profissional no mundo dos seus pares ouvintes.

Evidências do terreno

O reconhecimento pela Constituição da República, da Língua Gestual Portuguesa (LGP), em 1997, enquanto língua da comunidade surda portuguesa, a criação e aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, que constitui o enquadramento legal para o desenvolvimento da Educação Especial em Portugal e, entre outros aspetos, para a criação, por despacho ministerial, de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, e ainda a homologação dos Programas de LGP, em 2007, e de Português Língua Segunda (PL2), em 2011, permitem-nos afirmar que já foram dados importantes passos no sentido de garantir ao aluno surdo uma escolaridade adequada à sua especificidade e necessidades cognitivas, linguísticas, comunicativas e sociais.

Acresce ainda o facto de que a classe docente adstrita a esta população escolar tem vindo a realizar cada vez mais, no decurso dos últimos anos, cursos de formação especializada na área da surdez e do ensino especial. Por outro lado, os Programas Educativos Individuais (PEI), documentos concebidos e aplicados para dar respostas educativas mais justas e ajustadas a alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente (NEECP), como é o caso das crianças e jovens surdos, são uma prática comum em todas as escolas onde se encontram alunos com NEECP. Este documento é pensado e construído para cada um dos alunos com NEECP, pela equipa que compõe um Conselho de Turma, e prevê a operacionalização e a eficácia das adequações do processo de ensino e de aprendizagem e da avaliação dos referidos alunos. Levando em consideração a atual vigência de uma política educativa de surdos que se ancora no bilinguismo 14 e a aplicação de todas estas medidas educativas, a par da crescente qualificação dos professores na generalidade das áreas escolares, poder-se-á considerar que estão reunidas as condições para que os alunos surdos alcancem patamares de excelência no contexto escolar e, por extensão, na sua vida profissional. Os resultados escolares revelam-nos, contudo, que os níveis de desempenho destes alunos, essencialmente na produção escrita do Português, praticamente em todos os anos e ciclos de ensino, continuam ainda muito aquém dos esperados.

Para além da função comunicativa, “ a escrita constitui-se como o mais eficiente instrumento no desenvolvimento das aprendizagens curriculares”, como nos refere Niza. 15 O acesso às aprendizagens das disciplinas que compõem o currículo realiza-se através da leitura (que requer operações cognitivas de natureza distinta das de escrita) e da escrita. Os alunos surdos portugueses são avaliados nas diversas disciplinas curriculares através de respostas escritas, as quais não traduzem de forma justa e estruturada os conhecimentos que os alunos possuem sobre um determinado conteúdo programático. Como já foi referido anteriormente, temos vindo a assistir a uma vaga crescente de docentes que concluem, ano após ano, especializações e cursos nesta área e em que a aprendizagem da LGP é um imperativo. As práticas docentes nem sempre revelam, todavia, a mobilização dessa competência. Na realidade, nem todos os docentes das várias áreas disciplinares possuem conhecimento e fluência em LGP para a comunicação e transmissão de saberes e a modalidade escrita configura-se como o meio de comunicação nestas disciplinas, pelo que ensinar os alunos surdos a escrever é uma necessidade premente e deverá constituir um dos eixos condutores da prática docente do professor de PL2.

Uma outra dimensão da problemática da escrita prende-se com as solicitações de uso da língua portuguesa escrita, na vida quotidiana e profissional dos sujeitos surdos. A emergência e grande expansão de meios de comunicação e de socialização (redes sociais, mails, sms) veio (re) criar necessidades de domínio da escrita para se estabelecerem as relações comunicativas, de forma coerente e adequadas ao contexto. Com alguma frequência, os alunos surdos, sobretudo os adolescentes, solicitam a ajuda de um professor para a descodificação e codificação da língua escrita. A constatação de que se tem dificuldades na produção escrita e de que, sem esta ferramenta, a comunicação, a socialização e o sucesso escolar se encontram comprometidos, tem sido, na nossa experiência profissional, a alavanca que tem levado os alunos surdos a envolverem-se com mais motivação nas atividades de aprendizagem do Português escrito.

A necessidade é válida também no campo profissional, onde cada vez mais se apela à versatilidade e ao desempenho multifuncional das tarefas. A comunicação escrita do sujeito surdo não deverá ser impeditiva para o compromisso e responsabilização de cargos ou funções numa determinada área profissional.

É este o desafio que se coloca a todos os professores de Português em turmas de alunos surdos para quem “a língua escrita é artificial. 16” Como ensinar a escrever coerentemente diferentes tipos de texto adequando-os ao contexto e intencionalidade. Como promover a escrita lúdica, o escrever pelo prazer de plasmar no papel e/ou de partilhar com os outros o (s) mundo (s) interior(es), mobilizando a criatividade e reforçando a identidade.

Na linha de pensamento de Sim-Sim 17, “ultrapassar as dificuldades implica tempo, informação e sabedoria”, tanto mais que a introdução recente do Programa de PL2 nas escolas portuguesas, que não abrangeu ainda um ciclo de estudos, não permite uma avaliação justa do processo de ensino-aprendizagem das crianças e jovens surdos, à luz das práticas pedagógicas recomendadas e das orientações metodológicas relativamente às três competências específicas do PL2.

Circuitos de escrita - os diferentes contextos previstos no Programa de Português Língua Segunda para alunos surdos

O Programa de Português Língua Segunda (PL2) para Alunos Surdos, homologado em 2011, constitui um documento que respeita os princípios enunciados na Lei de Bases do Sistema Educativo e as orientações e pressupostos das políticas do Ministério da Educação para os Ensino Básico e Secundário. Este documento orientador das práticas de ensino da Língua Portuguesa tem subjacente a ideia de que a aula de língua deve privilegiar o desenvolvimento das competências específicas da disciplina: a leitura, a escrita e o conhecimento da língua.

De acordo com o que está enunciado no Programa de PL2, na página 14,“ entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos (planeamento, textualização, revisão, correção e reformulação do texto).” 18

São os Domínios Temáticos de Referência, cuja organização seguiu o que é proposto no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, que asseguram a contextualização das aprendizagens e o desenvolvimento das competências específicas. O princípio orientador de leitura e aplicação deste Programa consiste numa linha de progressão que permite que os vários ciclos se articulem entre si, salvaguardando as especificidades linguísticas e funcionais de cada ciclo em particular.

No que respeita ao desenvolvimento da competência de Escrita no 3º Ciclo do Ensino Básico, o Programa prevê que os alunos surdos que frequentam este ciclo de estudos possam, no decorrer dos três anos, usufruir de uma prática de escrita diversificada, contínua e regular, que lhes permita tomar consciência da língua, do seu funcionamento, modos de produção bem como dos seus efeitos. A aula de LP2 deve ter como núcleo a produção escrita, no seio da qual as aprendizagens se organizam, esquematizam e consolidam. As dinâmicas de escrita devem ser concretizadas através de exercícios individuais, a pares, em grupo ou no grupoturma. O professor deste ciclo de estudos deve igualmente planificar atividades que fomentem o gosto pela escrita significativa, contextualizada, explicitando claramente as finalidades, os conteúdos e propondo que o próprio aluno seja agente do seu processo, deixando-lhe alguma margem para que a criatividade e a sua individualidade (histórias de vida, experiências marcantes) se manifestem e possam servir de motivação para a prática de escrita de vários tipos de texto, segundo um critério de progressão.

O Programa preconiza ainda que, no processo de aperfeiçoamento de texto, os alunos surdos tenham um papel interventivo, expressando os seus pontos de vista, implicando-se objetiva ou subjetivamente na retextualização de acordo com critérios relacionados com a gramática do texto.

Relativamente à competência de Escrita no Ensino Secundário, o Programa de PL2 refere que as atividades deverão surgir em contextos de comunicação significativos para o aluno, segundo modelos escritos. Neste ciclo de estudos, é proposto que a aula se constitua, em determinados momentos, numa oficina de escrita. Nessas sessões, os alunos deverão construir um portefólio temático, organizado por conjuntos de textos, ou parte deles, que se assumirão como uma “ memória de linguagem”, 19 como se de um arquivo se tratasse e onde os alunos poderão compilar vocabulário e organizá-lo por áreas temáticas, onde sistematizarão os aspetos referentes ao conhecimento da língua, nos seus aspetos gramaticais numa ótica de enriquecimento contínuo. Relativamente ao funcionamento da língua que tal como a aprendizagem da escrita, é um processo formal, que implica uma instrução dirigida, o Programa sugere que os mecanismos de estrutura interna da língua mais complexos sejam analisados e trabalhados nestas oficinas de escrita, pois o tratamento destes conteúdos gramaticais só poderão ser reconhecidos e compreendidos em contextos significativos, integrados no discurso. No ensino secundário reforça-se uma prática de análise linguística contrastiva que permita aos alunos identificar aspetos comuns e diferentes entre as duas línguas: a LGP e a LP.

Proposta de lógicas de ação

Entendemos que, antes de mais, o professor PL2, para além de ser um modelo desta língua, deve possuir um bom conhecimento linguístico da LGP, não só em termos de vocabulário mas também no que respeita à sua estrutura gramatical 20. A competência na LGP viabiliza atividades de análise contrastiva entre LP e LGP e, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, significativo e consistente para o aluno surdo.

No seguimento das propostas de atuação apresentadas por Niza 21, Sim-Sim 22 e das orientações metodológicas constantes em Educação Bilingue de Alunos Surdos 23 e no Programa de Português L2, sistematizamos um conjunto de propostas, tendo em conta as reais necessidades verificadas no processo de ensino-aprendizagem da escrita aos alunos surdos portugueses:

  • Proposta de escrita centradas em temáticas da comunidade surda ou do grupo de pertença do aluno e nas suas experiências de vida (para além das atividades de expressão escrita contempladas nos Programas, que incidem sobre conteúdos de natureza mais estrutural, de prática controlada e orientada pelo professor segundo determinados modelos textuais).
  • Estabelecimento de uma prática articulada com o professor de LGP de modo que alguns dos conteúdos de cariz histórico-cultural, previstos no programa da referida língua, possam ser tratados na disciplina de PL2. Este trabalho de cooperação com a disciplina de LGP reforça a “coesão de relações entre as duas línguas e as duas culturas”.
  • Dinamização de atividades de escrita lúdica que permitam o envolvimento da família do aluno: construção de memórias de família, criação de um diário de viagens, por exemplo.
  • Promoção de atividades de escrita a pares, em grupo, no grupo-turma. Permitir que os alunos se tornem co-autores, discutam opções linguísticas, troquem conhecimentos sobre PL2 poderá tornar a tarefa menos penosa. Além disso, como nos diz Brochado 24, nestas situações podem ocorrer estratégias de auto-correção de maneira mais natural que em que qualquer outra situação.
  • Redimensionar a atividade de correção e o tratamento do erro. Os erros fazem parte do processo de aprendizagem, são inevitáveis e permitem que se monitorize o processo, facultando ao professor e ao aluno dados sobre que estruturas ou aspetos necessitam de ser consolidados. Relativamente ao timing da sua correção, existem diferentes posturas e há estudos que nos referem ser a correção do erro mais produtiva/positiva durante o processo de construção de texto e menos útil quando se efetua no final do processo de textualização 25. Niza 26 segue esta linha conceptual e salienta-nos a importância da implicação do professor na negociação de sentidos e de opções linguísticas que o aluno realiza na produção do seu texto, sobretudo em fases em que o aluno ainda não adquiriu autonomia e mecanismos automatizados.
  • Promoção de uma prática equilibrada entre atividades de reflexão e análise dos textos e atividades de rotina (destinadas a automatizar desempenhos). 27

Considerações finais

O domínio da língua escrita, na história da Humanidade e na história de cada indivíduo, desempenha um papel crucial enquanto porta de acesso à mediação da informação e, consequentemente, ao poder. É pela escrita que produzimos, transformamos e transmitimos conhecimentos a outros indivíduos, distantes de nós no espaço e no tempo, que temos acesso e que divulgamos informação e que podemos participar ativa e criticamente nos vários grupos, familiares, sociais e profissionais.

As atuais necessidades comunicativas implicam que os indivíduos adquiram, no que respeita ao domínio da escrita, outras competências mais amplas e complexas que as requeridas no início do século passado. Exige-se que se ultrapasse a alfabetização funcional do passado e que as crianças e jovens se tornem cidadãos fluentes, capazes de ler para procurar, obter e utilizar a informação. É nesta linha que se estrutura o conceito de literacia plena, i.e., mobilizar as capacidades de utilização da língua escrita nos variados suportes e com finalidades distintas, tratando-se de um conhecimento em permanente construção. É neste contexto que, segundo Sim-Sim 28 se deve perspetivar um ensino sustentado em ambientes de aprendizagem centrados no aluno, referenciados ao conhecimento e ancorados na avaliação.

Capacitar os alunos, ouvintes e surdos, a ler e a produzir enunciados escritos de diferentes géneros, de tipologias e intencionalidades, constitui uma das premissas da equipa docente, em especial, dos professores de Português, com vista à formação de sujeitos autónomos, criativos, reflexivos e críticos, conscientes do seu papel de cidadãos e de intervenientes nos diversos atos e funções que a vida lhes solicita. Saber escrever é entrar num mundo de inferências, de registos e de formas criativas de expressão, numa ótica de jogos de duplos sentidos ou metáforicos, passíveis de serem realizados quando o indivíduo tem um consistente domínio da língua em que se expressa e quando se alcançam patamares da abstração.

Parafraseando Niza, 29 são os fluxos de escrita que (n) os transformam.

Notas

1 É de salientar a opção por estes dois ciclos de estudo advém não só do contexto em que nos movemos profissionalmente e também porque estamos cientes de que uma abordagem mais ampla, que contemplasse todos os anos e ciclos do sistema de ensino português, implicaria elaborar um documento que, em tempo de pesquisa bibliográfica e em extensão de composição textual, desvirtuaria o objetivo para o qual este artigo foi concebido. De igual forma, apenas tratámos dos alunos surdos, cuja surdez é congénita ou precoce, não incluindo neste artigo a situação dos alunos surdos implantados, tema que merece outro enfoque e tratamento concetual, uma vez que cada vez mais são uma realidade no contexto escolar.
2 NIZA, S., Sérgio Niza escritos sobre educação, Lisboa: Tinta-da-China, 2012.
3 SIM-SIM, I., A Criança Surda: Contributos Para a Sua Educação, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2005.
4 SIM-SIM, I., A Criança Surda: Contributos Para a Sua Educação, op.cit.
5 MENEZES, D.,C., A escrita em uso na educação de surdos, In: Anais do Evento PG Letras 30 Anos, Vol. I, Fonte: http://www.pgletras.com.br
6 CAPOVILLA, F., C. & Capovilla, A., S., Educação da criança surda: o bilinguismo e o desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética. Revista Brasileira de Educação Especial, 8 (2), 2002.
7 Língua Segunda - Consideramos para esta reflexão a definição que Ançã nos propõe: “Língua segunda é definida como uma língua de natureza não materna (e aqui encontra o domínio da língua estrangeira), mas com um estatuto particular (…) Língua Segunda é língua oficial e escolar, enquanto língua estrangeira, apenas pertence ao espaço da aula de língua. Decorrentes deste aspecto, há uma série de factores de afastamento da língua estrangeira da língua segunda (imersão, contexto, motivações, finalidades da aprendizagem da língua), cruzando-se, assim, o espaço de língua segunda com o da língua materna.”In: Da Língua Materna à Língua Segunda, Noesis nº51, Jul/Set 1999.Fonte: http://area.dgidc.min-edu.pt/. A Língua Portuguesa será sempre a sua segunda língua, pois é aquela que ela só conseguirá aprender de forma sistematizada, sobre uma outra língua já adquirida. (Carmo et al, 2008).
8 ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, Lisboa, 2011.
9 Goodman salienta que a aprendizagem eficaz da leitura e da escrita passa pela importância que for dada aos primeiros contactos que a criança tem com o uso da escrita, nomeadamente, pela observação de como aqueles que a rodeiam utilizam a leitura e a escrita. GOODMAN, Y., O Desenvolvimento da Escrita em Crianças Pequenas, In: Ferreiro, E., Palácio, M., Os Processos de Leitura e Escrita, Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1988.
10 NIZA, S., A produção da linguagem escrita como uma actividade intrínseca à comunicação e à aprendizagem, In: Escrita, Guião de Implementação do Programa de Português do Ensino Básico, Versão Final – Janeiro de 2011. Fonte: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/
11 NIZA, S., A produção da linguagem escrita como uma actividade intrínseca à comunicação e à aprendizagem, op.cit.
12 SILVA, I., R., et alii (org.), Cidadania, Surdez e Linguagem: Desafios e Realidades, São Paulo: Plexus, 2003.
13 ROSA, C., F., G., A Estrutura da Narrativa na Escrita dos Alunos Surdos, Dissertação de Mestrado apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa, 2009. Fonte: http://www.movimentoescolamoderna.pt
14 Conforme está expresso “Na nova legislação, DL nº 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por um modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa. Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23º do Decreto-Lei nº 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada.” In: Currículo e Programas Educação Especial. Fonte: http://www.dgidc.min-du.pt/educacaoespecial/
15 NIZA, S., A produção da linguagem escrita como uma actividade intrínseca à comunicação e à aprendizagem, op.cit, (p.15).
16 ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op. cit, p.20.
17 SIM-SIM, I, A Criança Surda: Contributos Para a Sua Educação, op.cit.
18 ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op. cit.
19 ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op.cit.
20 GOMES, M.C., O ensino da Língua Portuguesa num contexto de educação bilingue dos alunos surdos, In: Diversidades, 25, 10-17, Madeira: Secretaria Regional de Educação e Cultura – Direção Regional de Educação Especial e Reabilitação, 2009.
21 NIZA, S., Sérgio Niza escritos sobre educação, op.cit.
22 SIM-SIM, I, A Criança Surda: Contributos Para a Sua Educação, op.cit.
23 ME/DGIDC, Educação Bilingue de Alunos Surdos, Manual de Apoio à Prática, Lisboa, 2009.
24 BROCHADO, S., M., D., A Apropriação da Escrita por Crianças Surdas usuárias da Língua de Sinais Brasileira, Tese de Doutorado apresentada à Faculdade de Ciências e Letras de Assis – UNESP, 2003. Fonte: http://www.ronice.cce.prof.ufsc.br/
25 BROCHADO, S., M., D., A Apropriação da Escrita por Crianças Surdas usuárias da Língua de Sinais Brasileira, op.cit.
26 NIZA, S., Sérgio Niza escritos sobre educação, op.cit.
27 SIM-SIM, I, A Criança Surda: Contributos Para a Sua Educação, op.cit.
28 SIM-SIM, I., A Criança Surda: Contributos Para a Sua Educação, op.cit.
29 NIZA, S., Os fluxos de escrita que nos transformam, In: Sérgio Niza, escritos sobre educação, op.cit.

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