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1. Introdução

Pesquisadores como Goodson (1995), Chervel (1990) e Santos (1990), dentre outros, vêm direcionando suas investigações para um dos problemas de caráter plural e complexo no campo da educação: a construção de uma história do currículo e das disciplinas escolares com o intuito de fornecer uma reflexão crítica. Desta forma, produzir um trabalho de reflexão crítica sobre a origem e as formas de produção dos instrumentos que compõem o campo escolar pode contribuir para a compreensão do caráter dialético e ideológico da educação.

O interesse de Juliá (2002) está em torno de estudos a respeito das práticas escolares, considerando-as como uma problemática da história da educação. Assim, o currículo e suas formas de aplicação-execução se transformam em um refinamento do campo da pesquisa do currículo e um espectro ainda desconhecido (JULIÁ, 2001). Da mesma maneira, o interesse central das pesquisas supracitadas aponta para os mecanismos de seleção e exclusão dos conteúdos a compor o currículo a serem praticados na escola. Sobre isto, Juliá (2002) indica a necessidade de uma historiografia da educação com o objetivo de retomar a metáfora, “a caixa preta da escola”, ou seja, no intuito de compreender os desígnios para a constituição das disciplinas escolares além de investigar o que realmente ocorre nesse espaço particular.

O fato de estudarmos o processo de construção de produtos das práticas escolares, como o currículo, neste caso, poderá nos revelar um conhecimento em torno das práticas sociais, fruto das lutas de grupos de uma dada sociedade. Sendo assim, analisar a constituição interna de uma disciplina escolar não se resume somente em centrar a investigação na história dos seus conteúdos, mas especialmente, estudar os fatores políticos, históricos e educacionais que os produziram, além de incorporar, à tal análise, os indícios que revelam o verdadeiro universo da cultura escolar (PESSANHA, 2003a, 2003b).

Estudar a constituição de uma disciplina, segundo Chervel (1990), significa investigar, num determinado lócus: a sua gênese, ou seja, como ela nasce; a sua função, isto é, para que ela serve; e o seu funcionamento, isto é, de que modo ela é posta para funcionar pela escola. As respostas a estas perguntas fornecerão a configuração interna da disciplina.

Portanto, o objetivo deste trabalho é o de descrever a construção de um currículo para o ensino da Libras como primeira língua em escola de surdos, por meio da elaboração de uma história, a partir dos conteúdos que marcaram o ensino de uma determinada época, levando em conta os momentos-chave de articulação e ruptura dos anos de 2000, visto que, neste período, foram influenciados por vários movimentos, impactos legais sobre a Libras (BRASIL, 2002, 2005), impactos sociais da comunidade surda (MONTEIRO, 2006) e de fortalecimento de novas teorias de ensino de língua materna/primeira língua (ROJO e BARBOSA, 1998; ROJO, 2001; ROJO e CORDEIRO, 2004). Estas transformações aconteceram e, de certo modo, foram determinantes no direcionamento também do ensino da Libras como primeira língua. A configuração de tal objeto de pesquisa foi desenvolvida em uma escola de surdos, em particular, o Instituto Santa Teresinha, uma escola privada localizada em São Paulo – Brasil, fundada em 1927. Organizamos o capítulo da seguinte forma: 1) Historicizando a Libras como disciplina curricular em escolas de surdos; 2) Descrevendo a composição de um currículo de Libras, tendo o texto-discurso em Libras como unidade de análise e de ensino; e 3) Analisando, no currículo, a articulação entre gênero, análise linguística e condição bilíngue dos surdos.

2. Era uma vez... A Libras como disciplina curricular em escolas de surdos

Moura, Lodi & Harrison (1997), relatam que, na década de 1960, era geral a insatisfação com os resultados obtidos na educação dos surdos, com a abordagem oralista, principalmente após algumas pesquisas realizadas sobre as Línguas de Sinais, indicando serem naturais estas línguas, com estrutura e gramática próprias, havendo, neste momento, uma redescoberta da língua de sinais na educação de surdos.

Pesquisadores afirmam ser fundamental que o aluno surdo construa conceitos por meio da língua de sinais e que os professores usem esta língua, nas interações e na mediação dos conteúdos acadêmicos, para que os surdos aprendam de fato (DORZIAT, 1995 e 1999; MOURA, 2000; PEDROSO, 2001).

Com o reconhecimento da Libras como língua da comunidade surda (BRASIL, 2002, 2005) e o fortalecimento do bilinguismo (MOURA, 2008; BRASIL, 2008) a Libras toma maior espaço no campo educacional, como língua de instrução e como língua-base para o ensino de português, por escrito.

As escolas de surdos passaram a trabalhar com a Libras como objeto de ensino, com oficinas complementares às disciplinas curriculares (ROCHA, FERRINI, PEDROSO e DIAS, 2002; SANTOS, 2007; SANTOS e GURGEL, 2009; SILVEIRA, 2006), como disciplina curricular da escola (CAVALCANTE et al., 2004; PEREIRA, 2008; DIDÓ e FRONZA, 2011; CAVALCANTE, 2011), ou parte diversificada do currículo (SÃO PAULO, 2008). Consideramos serem poucas as experiências registradas sobre o ensino da Libras como componente curricular, com o mesmo status que as outras disciplinas escolares. Outras escolas têm empregado apenas o ensino em Libras e não o ensino da Libras, em disciplina, como componente curricular. Principalmente quando são programas de educação inclusiva, na educação mediada por intérpretes educacionais.

As pesquisas citadas anteriormente foram desenvolvidas, tendo professores surdos como atores principais. Há no campo de ensino de Libras a prioridade por professores surdos, para o trabalho com crianças surdas. Levando em consideração as questões de construção de identidade e do professor como modelo linguístico, pesquisadores da área apontam que:

Em uma escola que contemple o ensino de surdos em LIBRAS, é fundamental, portanto, a presença de um surdo adulto capacitado para desenvolver atividades de ensino, como monitor, instrutor 1, ou professor de LIBRAS, junto a alunos, professores e familiares (DIAS, PEDROSO e ROCHA, 2003, p. 02).

Destaca-se a importância do surdo como educador, todavia, ainda pela dificuldade de se encontrar professores formados para o ensino da Libras, recorre-se aos instrutores e monitores surdos. Além da questão do profissional a desenvolver esta função, interessa-nos a discussão dos conteúdos trabalhados em tal espaço/tempo acadêmico.

Pereira (2008), Didó e Fronza (2011) indicam que o ensino de Libras e a seleção do conteúdo a ser objeto deste ensino, têm-se revelados, por vezes, equivocados, geralmente influenciados pelo uso da língua portuguesa nessa aula, ou pela concepção de língua como sistema compartimentado em que os alunos devem aprender vocabulário ou gramática. Os professores acabam usando livros didáticos de Libras como segunda língua para ensino de Libras como língua materna (PEREIRA, 2008), principalmente pela falta de material didático para este fim. Os professores surdos não têm autonomia na escola, são usados como dicionários e seguem os projetos escolares de outras disciplinas (SILVEIRA e REZENDE, 2008). Estes são alguns dos problemas indicados na história deste ensino.

Assim como em outras instituições de ensino, o Instituto Santa Teresinha constrói uma história própria, na tentativa de incorporação da Libras na escola. Desde o ano de 1997, a Libras passa a ser matéria diversificada em sua grade curricular com professores surdos. Desde então, teve lugar, na instituição, a discussão sobre a aquisição e o ensino de Libras pelos alunos surdos, visto que seus pais em sua maioria são ouvintes. No ano de 2002, a Libras foi incluída como componente curricular (disciplina), com uma aula semanal e, atualmente, ela tem duas aulas semanais em todas as turmas (ensino fundamental e médio). No ano de 2010, iniciou a fase de estudo, sistematização e registro desse ensino com a construção de um documento denominado “Currículo de Libras” (ALBRES e SARUTA, 2012).

Mesmo antes do processo de elaboração da proposta curricular de Libras da escola, os alunos surdos já participavam de duas aulas semanais de Libras. As perguntas iniciais foram: O que era ensinado nestas duas aulas semanais? O que aprendiam sobre a Libras? Pudemos constatar que os professores surdos trabalhavam inicialmente com "atualidades", ou seja, com temas que estavam na mídia e que os surdos não tinham acesso. Como exemplo, temos a queda das torres gêmeas nos Estados Unidos. Para esta situação, o foco foi posto na transmissão de informações e discussão sobre política, economia, guerras e, até mesmo, em notícias da vida privada de famosos ou em temas relacionados a novelas. Desta forma, a disciplina de Libras tornava-se um espaço aberto ao diálogo entre os surdos o que propiciava a troca de informações de caráter diverso.

Ao passar dos anos, o foco da disciplina mudou. Os professores surdos começaram a trabalhar com projetos geralmente vinculados a projetos das outras disciplinas curriculares, ocasionando a subordinação da Libras aos outros conhecimentos, exposição dos alunos a um mesmo gênero discursivo e pouco acesso a uma análise metalinguística sobre a própria língua. Isto impactava os alunos de tal forma que gerava quase que total desconhecimento, por eles, dos aspectos linguísticos da sua própria língua.

Trabalhando com projetos vinculados a outras disciplinas curriculares, cabia ao professor de Libras a explicação de conteúdos, o treinamento de teatros e de apresentações de Libras, como também a edição de vídeos. Os gêneros discursivos mais trabalhados nestas atividades eram de narração, orientação e convite. No ano de 2010, quando desenvolvemos este levantamento, as turmas estavam trabalhando com tradução de literatura para a Libras (narração), produção de vídeo da área de ciências – meio ambiente, gripe suína e outros temas (orientação) – e produção do convite em Libras, para a festa junina e para a festa de formatura do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio (convite). Mas, não havia uma orientação explícita do funcionamento do gênero discursivo ou sua função social. Isto não fazia parte da sequência didática, tampouco se abordava os aspectos linguísticos da Libras, como mencionado.

O desafio posto à escola foi o de organizar um programa para que os alunos tivessem acesso aos mais diferentes gêneros usados em Libras, que pudessem refletir sobre o funcionamento da sua própria língua e sobre sua condição linguística em uma sociedade majoritariamente ouvinte e usuária do português. Como sistematizaram a Libras em uma disciplina escolar?

De acordo com Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004, p. 58), “a disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um filtro específico”. Com a transformação das ciências em conteúdos escolares, os saberes de certa forma são fragmentados, garantindo uma grande disparidade entre os conteúdos ensinados e a ciência de origem. Isto significa que, tanto a escola quanto os professores, ao se depararem com os saberes das ciências, e ao repassá-los para os alunos, acabam por fazer adaptações, visando garantir uma melhor compreensão de tais conhecimentos. Desta forma, o professor e a escola criam um novo conhecimento que se distancia da ciência de origem e é, neste meandro, que tentaremos nos posicionar no sentido de compreender que conhecimentos foram estes e como foram selecionados.

Apesar de depararmos com diferentes definições conceituais sobre o que é currículo, podemos defini-lo como a seleção da cultura para formação em uma determinada área.

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam o povo (APPLE, 2002, p. 59).

Este trabalho trata da construção de um currículo de Libras em escola bilíngue de surdos. O currículo foi gestado, amadurecido e influenciado por diversos fatos e contatos e, dentre eles, é possível destacar os seguintes:

Primeiro: da participação do 21º Congresso internacional de educação de surdos, em Vancouver – Canadá (2010) e do contato com Heather A. Gibson e Cheryl Zinszer, da Provincial Schools Branch – Canadá (GIBSON e ZINSZER, 2010) e Marta Morgado, Mariana Martins e Paula Estanqueiro, do Ministério da Educação de Portugal (MORGADO e MARTINS, 2010). Visto que eles apresentaram trabalhos, no referido congresso, sobre o currículo e ensino da língua de sinais americana e do currículo de língua gestual portuguesa como primeira língua, respectivamente.

Segundo: no mesmo ano, aconteceu no curso de graduação em Letras Libras (primeira turma – coordenado pela UFSC) a disciplina de metodologia de ensino de língua materna (BASSO, STROBEL, MASUTTI, 2009), ministrada pela professora Karin Strobel. Esta foi a oportunidade de desenvolver uma ampla discussão com professores de Libras de diversas escolas de surdos de São Paulo. Sendo que as autoras do currículo, ora analisado, eram tutora e aluna no referido curso.

Terceiro: concomitante ao curso de graduação em Letras Libras, as autoras desenvolveram uma análise detalhada de dois programas curriculares de ensino de língua de sinais. São eles: o Programa curricular de língua gestual portuguesa (PORTUGAL, 2008a e 2008b), e Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem em Libras – da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – SP (SÃO PAULO, 2008).

Quarto: pela pesquisa e estudo sobre o campo de ensino de língua materna, apropriando-se das discussões desenvolvidas no campo da linguística aplicada, educação e currículo.

Deste modo, diante das experiências anteriormente desenvolvidas no Instituto Santa Teresinha e do movimento político da comunidade surda de consolidação da educação bilíngue e formalização do ensino da Libras, as autoras do programa curricular se sentiram impulsionadas para a construção de um documento institucional que registrasse estas novas reflexões sobre o ensino de Libras e servisse como um currículo de Libras da própria instituição (figura 1).

Durante os anos de 2010 a 2012, os temas foram paulatinamente sendo aplicados em diferentes séries escolares. Ajustando os gêneros discursivos à análise linguística da Libras, adequando-os à idade e série dos alunos surdos. Buscando e produzindo materiais visuais (vídeos), para serem usados nas aulas e formas para registrar o trabalho dos alunos. Alguns temas foram abandonados, outros repetidos e outros acrescentados, no decorrer da produção do currículo (ALBRES e SARUTA, 2012).

3. O texto-discurso em Libras como unidade de análise e de ensino

As propostas de ensino de língua materna, tendo como base os gêneros discursivos, têm-se consolidado, no Brasil, principalmente pautadas em três princípios fundamentais:

• possibilitar aos alunos atividades que os insiram em situações comunicativas as mais diversas, como meio de conhecimento e domínio cada vez maior da língua;
• confrontar os alunos com situações de uso público da língua, com vistas ao desenvolvimento de uma relação mais consciente e voluntária do próprio comportamento linguístico-comunicativo, a fim de motivar as capacidades de escrever e de falar;
• conscientizar os alunos de que o trabalho de produção de linguagem deve se dar por meio da inserção deles em situações cada vez mais complexas e, por isso, é um trabalho lento e em constante elaboração. (SCHNEUWLY, 2004, p. 114).

Estes princípios se referem às línguas de modalidade oral-auditiva. Da mesma forma, a língua de sinais, em sua condição espaço-visual e interativa, constitui os sujeitos surdos, auxiliando-os quanto à sua capacidade de agir e interagir no mundo e, ao mesmo tempo, de compreender a ação exercida. A sistematização deste complexo fenômeno, pela escola, interessa-nos compreender. O que tem se inscrito como modalidade oral a ser trabalhada na escola, em Libras consiste de todas as interações face a face, ou seja, o que denominamos de texto-discurso em Libras.

Para Rojo (2007), o texto, desde sempre, foi tomado como objeto de ensino de língua no Brasil, de alguma forma. No campo do currículo de língua portuguesa, por exemplo, primeiramente o texto era objeto de ensino, de forma secundária, pois o foco estava na gramática. Considera que nos anos 70 acontece a "virada comunicativa" e o foco passa a ser a comunicação e expressão oral, para formar leitores e produtores de textos e não só memorizadores de gramática. Nos anos 90, ocorre uma nova virada, a "virada discursiva" impacto das mudanças sociais e culturais. Sobre esta perspectiva, afirma que:

Multiplicando as propostas de tratamento do texto na escola (como estrutura e forma; como acontecimento; como significação; como exemplar de gênero; como veículo de ideologias; como instrumento de constituição e de identidades, alteridades e subjetividades; como instrumento de luta contra-hegemonia) (ROJO, 2007a, p. 12).

Cientes das discussões teóricas sobre o ensino de língua materna no Brasil, as autoras do currículo consideram que o texto a ser trabalhado na aula de Libras seria o texto em Libras em sua modalidade gestual-visual. Esta perspectiva atribui ao textodiscurso em Libras um valor fundamental para o ensino. "Para tanto, esse texto não deve ser percebido como um pretexto para se atingir um propósito, mas como uma unidade básica de ensino e, como tal, a modalidade oral da língua deve ser explorada" (FINOTI, 2007, p. 159).

A construção de um currículo para o ensino de Libras requereu, da equipe pedagógica, reflexão coletiva sobre o processo de aquisição da linguagem pelas crianças surdas, experiência nesta mediação pedagógica e pesquisa sobre a arquitetura curricular de ensino de língua materna/primeira língua.

Consultando a literatura sobre o assunto (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), constatamos que se deve trabalhar com o texto como unidade de partida e de chegada. Não podendo ser ele um pretexto para análise gramatical. O problema do estudo da Libras, numa perspectiva de análise linguística, dá-se também pelo pequeno número de estudos linguísticos sobre ela, principalmente numa perspectiva discursiva. Ficando os professores de Libras reféns às poucas dissertações, teses ou livros técnicos da área e estes não cobrem todos os níveis de análise (fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático) como Moreira (2007), Leite (2008), e Quadros e Karnopp (2004), muito menos todos os gêneros e esferas discursivas, pois poucos trabalhos adotam como objeto de análise e discussão os gêneros do discurso em Libras (LODI, 2004a, 2004b; NASCIMENTO, 2011).

Como então propor um currículo que contemple o texto face a face, uma compreensão mais complexa sobre sua organização, enquanto gênero discursivo e a análise de aspectos linguísticos da Libras?

A escolha dos gêneros, a serem trabalhados nos diferentes anos escolares, foi desenvolvida com base em pesquisas de currículos de ensino de língua materna/primeira língua, de línguas orais e de línguas de sinais.

Consideramos que o aluno, em contato com diferentes gêneros discursivos em organização curricular progressiva, no processo de compreensão e de expressão em língua de sinais, tem a oportunidade de experienciar a pluralidade de textos que circulam em distintas esferas de atividade humana, com diversidade de conteúdo temático, de construção de reflexão sobre sua própria língua e sua condição bilíngue (ALBRES e SARUTA, 2012).

A intenção do programa curricular analisado foi a de dar oportunidade aos alunos de refletirem sobre o uso da língua em diferentes esferas. Neste sentido, mais uma vez nos perguntamos que gêneros face a face em Libras trabalhar, que tipo de linguagem privilegiar?

As autoras desenvolveram um levantamento inicial dos gêneros face a face mais recorrentes em Libras a partir do uso da língua, em situações cotidianas e em situações mais formais. Depois deste levantamento, selecionaram os gêneros essenciais para a formação dos surdos, no sentido de serem capazes de lidar com o real, a partir da apropriação desse saber, e em um processo de constante aperfeiçoamento, organizaram os gêneros em uma escala, tentando estabelecer uma gradação de gêneros (ALBRES e SARUTA, 2012).

Os gêneros indicados como objeto de ensino, no programa curricular, foram distribuídos em três trimestres por ano letivo, como se organiza o calendário da escola, cada trimestre compondo 24 horas de aula, como apresentado a seguir:

Tabela 1: Conteúdo dos primeiros anos do Ensino Fundamental ALBRES E SARUTA (2012)

A seleção dos textos-discurso em Libras para os primeiros anos do ensino fundamental (tabela 1) revelam gêneros mais usados no cotidiano das relações humanas. Já os selecionados para compor o currículo nos últimos anos do ensino fundamental (tabela 2), distinguem-se, no sentido de passarem a atender instâncias discursivas de esferas sociais mais amplas, geralmente disponibilizadas pela comunidade surda por meio de vídeo-gravação, em redes sociais na WEB, o que Karnopp, Klein e Lunardi-Lazzarin (2011) têm denominado de produção, circulação e consumo da cultura surda brasileira. Todavia, os que compõem os primeiros anos do ensino fundamental são complexamente relacionados aos dos últimos anos do ensino fundamental.

Os gêneros descrição, narração e dissertação são os mais trabalhados pela escola. Contudo, na composição deles, existem outros gêneros que são trabalhados detalhadamente como unidade de ensino. Por exemplo, o gênero dissertação engloba a opinião e argumentação, entre outros.

Tabela 2: Conteúdo dos últimos anos do Ensino Fundamental ALBRES E SARUTA (2012)

No Ensino Médio (tabela 3), o conteúdo na esfera discursiva foi selecionado, considerando a idade dos alunos e as necessidades sociais dos mesmos. Visto que, nesta fase, passam a ter maior participação social e a se preparar para o mundo do trabalho (ALBRES e SARUTA, 2012). Os temas se relacionam transversalmente com a cidadania, política, ética, liberdade, responsabilidade, entre outros.

Tabela 3: Conteúdo do Ensino Médio ALBRES e SARUTA (2012)

As autoras do currículo consideraram, no entanto, que tratar de temas em sala de aula – ou seja, de seu conteúdo temático, pouco ou nada dizem sobre a esfera de uso destes textos-discursos. O trabalho com gênero não pode se distanciar do tema, por isto, da proposta de temas específicos relacionados a cada gênero. Fundamentadas em Bakhtin (1992), o tema do gênero se define pelo modo de ver e construir os fatos da natureza e dos campos ideológicos.

Na produção do fenômeno linguístico real do qual é concretizado no “fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações” (BAKHTIN, 1992, p. 123), é que a proposta pedagógica está pautada. Para compreender o aspecto semântico do enunciado, as autoras se baseiam na distinção entre tema e significação. O tema é definido como: individual, não-reiterável, determinado tanto pelas formas linguísticas como pelos elementos não verbais da situação, fenômeno histórico e dotado de acento de valor ou apreciativo. A significação é compreendida como a parte do tema que é reiterável, abstrata e passível de análise, mediante a identificação das formas linguísticas às quais está associada (BAKHTIN, 1992).

Dessa forma, existe o caráter relativamente estável do enunciado dentro dos campos ideológicos. Essa estabilidade permite o reconhecimento de tipos estáveis ou gêneros do discurso, compostos por conteúdo temático, estilo e construção composicional (ibid. 1992). Por isto, aspectos da condição bilíngue e das relações sociais são temas previstos para o uso e, a cada gênero a ser trabalhado no currículo, as autoras propõem temas sociais, como educação de surdos, direitos linguísticos, uso do serviço de interpretação, entre outros.

No próximo tópico, apresentamos a proposta de articulação destes gêneros com a análise linguística da língua de sinais e com temas da condição social bilíngue em que se encontram os surdos brasileiros.

4. A relação entre gênero, análise linguística e condição bilíngue: perspectiva didática

A intenção da proposta curricular que ora analisamos, configura-se pelo trabalho com a língua em uso, com a língua de sinais em sua forma interativa, ou seja, face a face. Pois críticas foram construídas ao trabalho com a língua compreendida como sistema abstrato.

[...] em pleno século XXI, continuamos reproduzindo práticas ineficazes de ensino-aprendizagem, que levam a uma não apropriação real da língua, em todas as suas dimensões, por se valorizar uma única norma, norma essa imposta socialmente, e a reiterar a explicação é porque é, presente no discurso pedagógico (FINOTTI, 2007, p. 159).

A seleção de texto-discurso em Libras, a ser trabalhado em aula, deu-se previamente. Assim, foram selecionados os textos em Libras (figura 2) para serem apresentados aos alunos, como: documentário editado, convite de festas de instituições, depoimento, poesias, entre outros e, a partir destes, foram pensados o trabalho de análise linguística.

Conforme Albres e Saruta (2012), a proposta curricular está organizada em três eixos de trabalho, tendo como objetivos:

1. Os gêneros da linguagem face a face (LIBRAS) Utilizar os diferentes gêneros da linguagem em Libras — pedido, narração, debate, apresentação, etc., – produzindo, expressando e comunicando suas ideias, interpretando e usufruindo das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
2. Análise dos aspectos linguísticos da língua de sinais Desenvolver a análise linguística da própria língua, a fim de produzir e interpretar textos mais complexos, sempre em vídeos de Libras contextualizados com a competência discursiva que se pretende trabalhar.
3. Aspectos sociais em uma perspectiva bilíngue Conhecer e valorizar a diversidade sociocultural dos surdos, bem como aspectos socioculturais de outros surdos de outras regiões do Brasil; conhecer as diferentes causas e condições de surdez (nível de audição) e de reabilitação e a relação com a sociedade ouvinte; e conhecer as especificidades da condição bilíngue e do pertencimento a uma minoria linguística.
   (ALBRES e SARUTA, 2012, p. 20).

Como proposta didática, o currículo de Libras indica um conjunto de gêneros discursivos a serem trabalhados na escola e, geralmente, as crianças e os jovens dominam os gêneros informais de conversa, bate papo, entre outros. Para Goulart (2005), a escola se constitui como uma das primeiras instituições sociais onde os eventos comunicativos se diferenciam das conversas frequentemente travadas nos domínios da vida privada (grupo de amigos, família, etc.).

Porém, para que os alunos produzam os discursos demandados pela instituição escolar, seria interessante aumentar sua possibilidade de inserção, empregando o uso de sua língua. Uma forma pela qual isto poderia ocorrer seria trazer para a sala de aula vídeos produzidos pela comunidade surda brasileira, facilmente encontráveis na internet, no site youtube, por exemplo. No campo da literatura, uma maneira de integrar os alunos surdos seria a disponibilização de discursos em Libras. Passeios e atividades públicas feitas nesta língua, também seriam fundamentais para a consolidação desta proposta pedagógica. Algumas possibilidades para isto seriam palestras e seminários expostos em Libras, bem como visitas a museus, festivais e concursos que se utilizariam desta, como língua oficial.

As instâncias públicas de linguagem, segundo Geraldi (2002, p. 39), “implicam diferentes estratégias e implicam também a presença de outras variedades linguísticas, uma vez que as interações não se darão mais somente no interior do mesmo grupo social, mas também com sujeitos de outros grupos sociais”.

Como aqui proposto, os aspectos linguísticos a serem explorados serão levantados diretamente de textos-discursos em Libras, bem como os temas sociais relacionados aos gêneros. É destes discursos que sairão, também, os conceitos que nos permitem expor a condição bilíngue em que os surdos estão mergulhados no seu dia a dia. Como proposta didática, a partir de um texto real em Libras, deve-se expor os alunos surdos a um vídeo em Libras. Explorar com os alunos o texto, discutir sobre suas dimensões sociais e pragmáticas. Mostrar aos alunos que este tipo de texto tem um nome-sinal, mostrar que ele tem seu modo de organização (ALBRES e SARUTA, 2012).

Bakhtin (2010a) considera que a materialidade da língua é a unidade discursiva estritamente social que provoca uma atitude responsiva por parte do sujeito (locutor e de seu interlocutor), pois todo e qualquer enunciado são produzidos para alguém, com um projeto discursivo pré-definido. São estes projetos, como parte das condições de produção dos enunciados que, para Bakhtin, determinam os usos linguísticos que originam os gêneros. Assim, o ato de fala possui formas diversificadas de acordo com o projeto-de-dizer do locutor. Tais formas constituem os tipos “relativamente estáveis” de enunciados.

Propor uma discussão com os alunos sobre as condições de produção do gênero em questão e seus propósitos enunciativos, mostra-se como prática pedagógica indicada no currículo. Em outras palavras, as autoras (ibid., 2012) sugerem perceber o escopo social do texto e, a partir deste mesmo texto-discurso, revisitar o vídeo (texto), levantando os aspectos propostos para análise linguística, buscando outro refinamento de análise, construindo uma análise metalinguística coletiva. Indicam a dificuldade do trabalho pedagógico, em consequência da descrição linguística restrita da Libras e o mesmo acontece com os que trabalham com línguas orais, já que a sintaxe da conversação apresenta características bem particulares e também pouco descritas.

As autoras (ibid., 2012) indicam que a escolha de tópicos para análise linguística esteve restrita ao que tinham acesso, ou seja, há poucas pesquisas, fruto de linguistas, que têm como objeto a descrição da língua de sinais e mesmo aspectos enunciativos-discursivos.

Indicam ainda que pontos específicos que gostariam de trabalhar na disciplina, pouco ou nada foram pesquisados, não tendo publicações nacionais consistentes para tópicos como aspectos dos tempos verbais em Libras, os operadores argumentativos e as técnicas de argumentação em exposições em língua de sinais, entre outros aspectos.

No campo da sequência didática indicada no currículo, só depois desse trabalho o professor propõe a produção em grupo ou individual de tal gênero, uma produção para fins específicos e reais, com a socialização para a turma e para a escola, em casos especiais até para a comunidade externa com a produção de convites, agradecimentos, narrativas, entre outros. A escola mantém uma página no You Tube onde promove a circulação e o consumo dos enunciados de seus alunos, estando eles disponíveis para a construção de sentidos por diversos leitores.

Os temas são adequados para a realidade e idade dos alunos surdos, como projeto de notícia (figura 3) e convite (figura 4) com a atividade de produção de enunciados em sinais e registro em vídeo gravação.

Fundamentando a organização curricular e a prática pedagógica pretendida, as autoras assumem uma perspectiva histórico-cultural na discussão do processo de ensino-aprendizagem, entendido como internalização (VYGOTSKY, 1998) ou apropriação (BAKHTIN, 2010b) dos significados/temas, por meio da interação e mediação do outro. Indicam, nos capítulos onze e doze, modos de conduzir as aulas propondo algumas atividades, o que denominam de “situações pedagógicas”.

5. Considerações finais

A consolidação de uma educação bilíngue para surdos perpassa pelo respeito à língua de sinais e à sua incorporação na escola de surdos, não como mero recurso pedagógico ou como instrumento de transmissão dos componentes curriculares, mas como objeto de ensino por si mesmo, como objeto de reflexão sobre o mundo, relacionado à história, cultura e ideologia.

No entanto, cabe ressaltar que a criação de uma educação bilíngue e a construção de uma política educacional plurilíngue são ações altamente complexas. Pressupõe o respeito à diversidade e à liberdade dos educandos, a aceitação das experiências dos alunos como motivação para a aprendizagem, e a inserção de questões culturais e políticas que estão diretamente relacionadas às questões linguísticas.

Historicamente, constatamos avanços no status conferido à língua de sinais em escolas de surdos como no caso do Instituto Santa Teresinha, apresentado neste artigo. Todavia, há necessidade de ações deste tipo se tornarem uma política nacional, consistente e orientada. Por isto a razão do título deste artigo “POR UMA POLÍTICA DE ENSINO DA LIBRAS COMO PARTE DO CURRÍCULO BILÍNGUE DE ESCOLAS DE SURDOS”.

A intenção do programa curricular analisado foi a de dar oportunidade aos alunos de refletirem sobre o uso da língua em diferente esferas, não se esgotando aqui as possibilidades de construção de um currículo de Libras para educação Bilíngue. Contribuindo com temas para futuras investigações, Rojo (2007b) indica que precisam ser feitas pesquisas tanto na perspectiva de compreender o objeto de ensino, métodos de ensino aplicados e seus impactos na aprendizagem, como também na compreensão das trocas interacionais e a estrutura de participação dos diferentes alunos em sala de aula.

Notas

• Publicado em 2017
  Fios de significação reconhecidos e reorientados no processo de tradução de literatura - Português/Libras
• Publicado em 2016
  Leitura e tradução: duas faces da mesma tarefa na educação de surdos
• Publicado em 2015
  Contribuições da Educação Infantil e do brincar na aquisição de linguagem por crianças surdas
• Publicado em 2015
  Gesto-visualidade no processo de tradução de literatura infanto-juvenil: Marcas do discurso narrativo
• Publicado em 2014
  Formação de instrutores de libras surdos: Relatos sobre a apropriação de modos de conduzir uma aula