• Tweetar

1. Introdução

A surdez é uma patologia que afeta o órgão responsável pela audição e caracteriza o indivíduo como surdo. O surdo é o indivíduo cuja audição não é funcional para a vida comum, apresentando redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons.

Este trabalho aborda as reais dificuldades do surdo no processo de aprendizado da língua portuguesa escrita, uma vez que o surdo possui privação lingüística, podendo acarretar dificuldades cognitivas, educacionais, sociais e culturais. A partir das dificuldades apresentadas pelo surdo, enfatizar-se-á o bilingüismo como abordagem educacional mais eficaz para ele poder constituirse como sujeito sócio-histórico.

Assim, é de suma importância entender as dificuldades do surdo frente ao aprendizado da língua portuguesa escrita, para posteriormente possibilitar a ele o acesso a essa forma de comunicação, que mediará suas interações e ampliará os seus conhecimentos na comunidade ouvinte onde vive, uma vez que é a comunidade majoritária.

Este trabalho foi realizado de maneira bibliográfica, a partir da leitura em livros, artigos científicos, revistas, teses de mestrado e doutorado. O trabalho tem, então, como objetivo, orientar professores, pais, fonoaudiólogos e todas as pessoas que convivem com esses sujeitos, além de ampliar o conhecimento dos profissionais e cuidadores, para eles saberem sobre as dificuldades e necessidades do surdo, e a importância do ensino da Língua brasileira de sinais (LIBRAS) como primeira língua, mediando o aprendizado da língua portuguesa escrita como segunda língua.

A abordagem sobre aquisição e desenvolvimento de linguagem segue a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky. Sob esta perspectiva será discutida a necessidade do surdo em adquirir a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para que ela seja mediadora de seu aprendizado e interações eficazes.

Finalizando, serão apresentadas as dificuldades encontradas no sujeito surdo, no seu processo de aquisição da língua portuguesa escrita e a importância da abordagem educacional bilíngue, como facilitadora desse aprendizado pelo surdo.

2. Linguagem e surdez

Segundo a teoria sócio-histórica de Vygotsky (1896-1934), cada ser torna-se sócio-histórico a partir de interações com o outro mediada pela/na linguagem, o que proporciona o desenvolvimento das funções mentais superiores (atenção, percepção voluntária, memória mediada, generalizações, abstração, e deduções). Portanto, este desenvolvimento não se dá de forma direta, mas mediada por signos (marca externa, que auxilia o homem em atividades de memória e atenção) já internalizados (LIMA, 2004).

Diante da importância da linguagem como mediadora das interações e apropriações da cultura, fazendo do homem um ser sócio-cultural, como será para a criança surda o processo de desenvolvimento e aprendizagem?

No que diz respeito à criança, ela apresentará significantes atrasos com relação à aquisição da linguagem oral, uma vez que o processo depende do meio social, interações comunicativas e sociais, audição e língua comum. Pelo diálogo de um contexto é que as palavras vão ganhar sentido e significado (GOLDFELD, 2002).

A ausência da audição impedirá o contato direto com a linguagem oral, gerando prejuízo no desenvolvimento emocional, comunicativo, do pensamento, e educacional do surdo. Partindo do ponto que a aquisição da linguagem é um fator primordial para a organização e formação do pensamento, um retardo prejudica a ampliação da percepção de mundo, abstração e generalização, impossibilitando ao surdo o conhecimento necessário do mundo em que vive. O atraso da linguagem advém da dificuldade em lidar com o abstrato, uma vez que a linguagem é um processo abstrato do conhecimento e esse retardo leva o surdo a ter um pensamento mais concreto, dificultando sua internalização. Com isso, o surdo também terá dificuldade em abstrair os conhecimentos subjetivos do mundo e dos objetos, permitindo que sua aquisição de linguagem abstrata seja bem restrita (FERNANDES, 1990).

Vygotsky (1991) se opunha à avaliação das crianças portadoras de incapacidades visando seus defeitos ou deficiências. Em vez disso, ele as avaliava com base no que elas tinham de intacto. Ele não as observava como deficientes, e, sim, como diferentes. Uma criança com uma incapacidade representa um tipo qualitativamente único de desenvolvimento. Essa diferença qualitativa, essa singularidade deveria ser privilegiada pelo reabilitador em seu esforço educacional. Se uma criança surda atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança normal, então a criança com deficiência atinge-o de outro modo, por outro caminho, por outro meio. Essa singularidade transforma o menos da deficiência no mais da compensação.

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores não é algo que ocorre naturalmente, de um modo automático. Requer mediação, cultura, um instrumento cultural. E o mais importante desses instrumentos culturais é a língua. Mas os instrumentos culturais e as línguas foram desenvolvidos para pessoa que tem intactos todos os órgãos dos sentidos, todas as suas funções biológicas. A chave para o desenvolvimento do surdo será a compensação, o uso de um instrumento cultural alternativo. Assim, o instrumento cultural alternativo para o surdo é a língua de sinais, uma língua que foi criada para e por eles. A língua de sinais está voltada para as funções visuais, que ainda se encontram intactas; constitui o modo mais direto de atingir as crianças surdas, o meio mais simples de lhes permitir o desenvolvimento pleno e o único que respeita sua diferença, sua singularidade (VYGOTSKY, 1991).

Dessa forma, o surdo terá uma forma de compensação a partir da língua de sinais, uma vez que ela aumenta suas relações interpessoais, melhora a qualidade das interações e possibilita um meio eficiente de construção da leitura de mundo. Tudo isso favorecerá a construção da subjetividade. Para o surdo, a língua de sinais será adquirida de forma rápida e espontânea, não só pela substituição de um órgão sensorial por outro no processo de aquisição, mas por ser uma língua apropriada ao surdo, permitindo uma maior significação do mundo. A espontaneidade na aquisição da língua de sinais evita retardos de linguagem e atrasos no desenvolvimento da percepção, generalização, formação de conceitos, atenção, memória e educação escolar (GOLDFELD,2002).

Percebe-se que a educação do surdo é uma questão social, uma vez, que desde o seu nascimento, ele é inserido em relações sociais que se darão pela/ na linguagem. Com isso, os surdos apresentam dificuldades devido à língua oral depender da audição, portanto, torna-se imprescindível o acesso a experiências em língua de sinais (GESUELI, 1989).

3. Dificuldades do surdo na aprendizagem da escrita

O surdo apresenta limitações nas interações sociais para aprendizagem, as quais tornam-se difíceis, não pela surdez, e sim, pela falta de língua comum entre locutor e interlocutor (GÓES, 2002). Não se pode ver o surdo focalizando sua deficiência e relacionando isso a um ser incapaz. Qualquer ser humano apresenta plasticidade, sendo capaz de fazer compensações para exercer determinadas funções. Com o surdo não será diferente, ele fará compensações para interagir no meio cultural em que vive, pois ele não apresenta limitações afetivas inerentes à surdez. O que levará o surdo a apresentar alterações lingüísticas-comunicativas é o modo pelo qual ele é visto em seu grupo social (VYGOTSKY, 1993 apud GÓES, 2002).

O surdo necessita ser participante de sua cultura para ter a possibilidade de construir sua subjetividade, ou seja, ele deverá ter interações interpessoais propícias, eficazes e produtivas, as quais proporcionem a ampliação de seus conhecimentos. A partir dessa possibilidade de interação, percebe-se que a surdez não limita o acesso a qualquer tipo de linguagem (LIBRAS e língua portuguesa oral ou escrita). (VYGOTSKY, 1993 apud GÓES, 2002).

Na aquisição da linguagem escrita, uma das dificuldades enfrentadas pelos surdos é a visão equivocada de sua identidade, sendo eles vistos como deficientes com poucas possibilidades de pertencer a um grupo social o qual acredita ser o surdo impossibilitado de adquirir uma manifestação lingüística que propicie trocas de informações pertinentes. Dessa forma, o surdo deve ser visto como um indivíduo diferente, com possibilidades as quais devem ser estimuladas de forma eficaz, a fim de proporcionar o aprendizado de novos conhecimentos (PERLIN, 2000).

Segundo Fernandes (2003), o aprendizado da escrita pelo surdo é dificultado, devido às metodologias de ensino partirem do ponto de que a escrita inicialmente se dá pela associação grafema-fonema e, muitas vezes, ser ensinada de forma descontextualizada e mecânica. Essa mentalidade torna difícil a criação de uma proposta mais efetiva para o ensino da língua portuguesa escrita, ficando o surdo restrito ao pouco desenvolvimento em relação à sua grande potencialidade para a escrita.

Góes (2002) afirma que os professores não apresentam um objetivo amplo no que diz respeito ao desenvolvimento lingüístico-cognitivo do surdo, enfatizando, na maioria das vezes, a utilização correta das regras sintáticas, semânticas e morfológicas da língua, o que, num primeiro momento, não é o mais importante. A metodologia de ensino da língua portuguesa escrita para os surdos na maioria das vezes é ineficaz, aliada ao despreparo dos professores com a LIBRAS.

Segundo Salles et al. (2004), as dificuldades de aprendizagem do surdo se dão, também, pela defasagem dos pré-requisitos (vocabulário amplo, experiência de mundo, facilidade de socialização e interação) necessários ao ingresso escolar, uma vez que ocorre uma transferência das dificuldades da língua oral para a língua escrita, pois uma indiretamente depende da outra. Deve-se levar em consideração que, quando a criança surda chega à escola, ela apresenta grande restrição comunicativa, e, nesse momento, passará a se relacionar com diferentes pessoas, cultura, lugares, mundos, e poderá restringir-se à aquisição de novos conhecimentos e propícias interações.

Assim, no conjunto de problemas enfrentados pelo surdo, enfrenta-se ainda a ausência de diferenciação entre a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa oral e/ou escrita, já que eles concebem o sinal como um gesto da fala, a fala como a sonorização do sinal e a escrita o registro gráfico dos dois primeiros. No entanto, o surdo apresentará alterações na produção escrita, visto que ele é um sujeito bilíngüe, que necessita conhecer a diferença entre as duas línguas (ANDRADE; GÓES, 1992).

Ele deverá ter contato muito mais efetivo com a escrita, pois seu aprendizado e a apropriação da escrita é um pouco diferente dos ouvintes, já que para a aquisição precisa-se de outros recursos facilitadores ao seu aprendizado (LODI, 2000). O surdo necessita de contato significativo com vários estilos de textos (contos, poesias, letras de músicas, bilhetes, diários, anúncios de compra e venda, horóscopo, artigos de jornais e revistas, charadas, piadas, relatórios, etc) que serão determinantes ao seu aprimoramento da produção escrita (SILVA, 1999).

Em uma pesquisa, Andrade e Góes (1992) constataram que os surdos têm pouco contato com o material escrito fora da escola e, quanto à leitura, além do pouco contato, preferem ler revistas com fotos, que possibilitam a compreensão, pois uma de suas maiores dificuldades é com o vocabulário.

3. Influências do bilinguismo no aprendizado da escrita do surdo

A abordagem bilíngüe defende a necessidade de aquisição da língua de sinais como primeira língua e o aprendizado da língua portuguesa oral e/ ou escrita, como segunda língua. Atualmente muitos profissionais acreditam no bilingüismo como proposta educacional para surdos. (LODI, 2000).

O bilingüismo para surdos atravessa a fronteira linguística e inclui o desenvolvimento da pessoa surda dentro da escola e fora dela. A educação para surdos deve ser pensada em termos educacionais, não mais em termos de línguas, mas sim, como essas línguas estão sendo eficazes para as interações e aquisição de conhecimento (GÓES, 2000).

No entanto, todos os defensores do bilingüismo concordam que o desenvolvimento cognitivo, afetivo, sócio-cultural e acadêmico das crianças surdas não dependem necessariamente de audição, mas sim, do desenvolvimento espontâneo da sua língua. A língua de sinais propicia o desenvolvimento lingüístico e cognitivo da criança surda, facilita o processo de aprendizagem, serve de apoio para a leitura, escrita e compreensão (GÓES, 2000).

A Língua Brasileira de Sinais e a interação com o outro proporcionará ao surdo o processo de construção da escrita, fazendo com que o mesmo consiga, através dos sinais, interpretar os signos gráficos e se apropriar de forma completa dessa nova forma de comunicação, tornando sua escrita inteligível para qualquer interlocutor. (GESUELI, 1998).

Assim, uma vez que o surdo seja precocemente estimulado pela LIBRAS, terá a possibilidade de adquirir, através dela, pré-requisitos, tais como: experiências de mundo, vocabulário amplo, facilidade de socialização e interação. Tudo isso facilitará o aprendizado da escrita, além do desenvolvimento global do surdo (SILVA, 1999) . No entanto, não é o que se observa na realidade, pois os surdos, filhos de pais ouvintes, que são a grande maioria, não experienciam o contato precoce com a LIBRAS, proporcionando um impedimento para a constituição de um sujeito bilíngüe e causando, assim, grande fracasso escolar (GÓES, 2000).

A LIBRAS irá permitir ao surdo participar do funcionamento linguísticocomunicativo, elaborando o que quer dizer e apreendendo mais conhecimentos, ou seja, terá uma participação ativa e efetiva da comunicação, o que torna mais fácil o aprendizado da língua portuguesa escrita, pois, para a apropriação desse novo e complexo conhecimento, o surdo terá a LIBRAS como mediadora (PEREIRA, 2000). A instituição escolar para favorecer o aprendizado da escrita pelo surdo necessita aprender a LIBRAS e, assim, interagir com os mesmos. Ela permite aos educandos surdos, além da assimilação do contexto, compreender o que lhes for ensinado, pensar rápido, tomar decisões inéditas, praticar ações capazes de surpreender pela criatividade, inovação e construção de novos saberes. A oportunidade de escolarização do surdo beneficiará a criança surda que deseja aprender, saber, fazer e ser. (ZYCH, 2003).

A não inclusão da LIBRAS, no currículo escolar, fará com que o surdo seja excluído de seu grupo, por ele não conseguir interagir lingüisticamente de forma satisfatória. Ele estará presente fisicamente, mas isolado psiquicamente (STRNADOVÁ, 2000 apud ZYCH, 2006), pois o surdo constrói sua subjetividade e age sobre o mundo através da LIBRAS. Expressa seus sentimentos e idéias, exterioriza seus conhecimentos, adquire novos conceitos e identifica-se na história (PERLIN, 2000).

O ideal, então, seria o surdo adquirir a LIBRAS com um indivíduo surdo adulto, seus familiares aprenderem esta língua e o surdo ter a possibilidade de ingressar em uma escola que tenha, como base educacional, o bilingüismo. Assim, o surdo torna-se-ia um sujeito lingüístico capaz de fazer uma leitura do mundo de forma reflexiva e interrogativa, adquirindo bases para o aprendizado de uma segunda língua (LODI, 2000).

A LIBRAS, por ser uma língua que possui suas próprias regras e estruturas, além de ser uma língua gestual-visual, difere-se da língua oral auditiva, levando o surdo a ter as mesmas dificuldades que um ouvinte, quando comparado ao aprendiz de uma língua estrangeira. Além de que, a língua portuguesa escrita não tem nenhuma relação com a LIBRAS, pois a linguagem de sinais suprime artigos, preposições, conjunções, verbos de ligação, conjugação verbal, mas o domínio da LIBRAS facilitará a aquisição da escrita pelo surdo (SALLES et al., 2004).

Como o surdo é exposto de maneira ineficaz à LIBRAS e à língua portuguesa oral, ele pode não dominar nenhuma língua, ou seja, não pode contar com uma língua dominante, que sirva de base para aprender a língua escrita. Então, o surdo adquire a língua portuguesa escrita de maneira insatisfatória, utilizando nela, aspectos da LIBRAS e inadequações lingüísticas da língua oral (CÁRNIO; COUTO; LICHTIG, 2000).

A falta de domínio de uma língua pelo surdo dificulta a construção de sua subjetividade e este fator, em conjunto com as práticas pedagógicas que enfatizam a deficiência como empecilho para o aprendizado, fazem com que o surdo não seja estimulado de maneira eficaz, que impulsione seu desenvolvimento lingüístico e cognitivo (SILVA, 2005).

Segundo Fernandes (1990), Góes (2002), Midena (2004) e Silva (1999), a principal dificuldade do surdo em relação à escrita está relacionada à falta de domínio lexical, levando a apresentar alterações sintáticas, morfológicas e semânticas, prejudicando a estrutura textual, ficando o texto sem coesão e coerência.

Fernandes (1990), em uma pesquisa realizada com surdos, pôde observar dificuldades com o léxico; falta de consciência de processos de formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição com o artigo; uso inadequado dos verbos em suas conjugações, tempos e modos; uso inadequado das preposições; omissão de conectivos em geral e de verbos de ligação; troca do verbo ser por estar; uso indevido dos verbos estar e ter; colocação inadequada do advérbio na frase; falta de domínio e uso restrito de outras estruturas de subordinação.

A escola precisa sentir-se comprometida com a reconstrução histórica dos surdos, redefinindo as novas tendências educacionais, aberta à produção de fatos culturais, projetados pela comunidade surda. Ainda não há consenso acerca das potencialidades educacionais dos surdos entre os educadores do ensino fundamental. A LIBRAS apesar de gradativamente estar assumindo maior espaço fora da comunidade surda, não tem recebido a devida importância e o merecido valor junto ao trabalho educacional, como instrumento mediador do conteúdo escolar. (ZYCH, 2003, p. 125).

5. Considerações Finais

A partir desta pesquisa pode-se considerar a LIBRAS como uma língua que proporcionará ao surdo conhecimento de mundo e, por ela, ser capaz de estruturar seu pensamento, fazendo-o compreender a modalidade escrita da linguagem.

No entanto, é necessário que o surdo conviva com interlocutores capazes de oferecer interações que proporcionem conhecimento de mundo e funcionalidade à comunicação através de uma língua comum, possibilitando-lhe construir sua subjetividade.

A importância da aquisição da LIBRAS como primeira língua do surdo irá favorecer o entendimento da língua portuguesa escrita enquanto uma língua que proporciona comunicação para diferentes interlocutores e com interlocutores ausentes. Além disso, a aquisição de novos conhecimentos a capacidade de lidar com diferentes formas textuais pode fazê-lo compreender que a escrita é uma outra língua com regras gramaticais, estruturação formal e organização diferentes da LIBRAS.

Finalizando, considera-se que este estudo servirá de ponto de partida para a continuidade das pesquisas sobre a educação bilíngue do surdo: como ela está ocorrendo nas escolas, como implantá-la e quais as principais dúvidas apresentadas pelos professores em relação ao ensino-aprendizagem da escrita para o surdo.

• Publicado em 2010
  A inserção da fonoaudiologia na Estratégia de Saúde da Família: relato de caso