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Introdução

A apresentação e o ensino de vocabulário em cursos de línguas têm sido um desafio. Pois, a utilização de estratégias tradicionais, cuja ênfase está na memorização de listas de sinais organizados por categorias, também, tem sido uma prática recorrente nos cursos de Libras. Prática essa, algumas vezes, fruto do desconhecimento de que as línguas de sinais possuem estrutura gramatical própria e que para seu aprendizado, não basta assimilar os elementos lexicais sinalizados e aplicá-los na estrutura das línguas orais. Outro fator está relacionado ao pouco conhecimento teórico e científico relacionado aos diferentes conceitos de língua, de como ocorre o processo de aprendizado e dos aspectos didáticos. Com o reconhecimento oficial da Libras e a difusão de seu uso 3, é de suma importância que professores, surdos ou ouvintes, que se proponham a atuar nessa área, dediquem tempo ao estudo relacionado às diferentes abordagens para o ensino de idiomas e de técnicas específicas de ensino de vocabulário.

O presente trabalho é fruto de indagações e reflexões a respeito de quais estratégias seriam as mais adequadas para estruturação do ensino de vocabulário da língua de sinais.

O artigo foi organizado de forma a apresentar, primeiramente, um breve histórico das abordagens teóricas para o ensino de línguas e algumas de suas estratégias para apresentação e ensino de vocabulário. Em seguida, são destacadas as estratégias utilizadas em uma aula filmada e desenvolvemos uma reflexão, pautados na perspectiva do ensino comunicativo.

Embasamento teórico

Historicamente, o ensino de línguas orais foi orientado por abordagens 4 fundamentadas em diferentes bases filosóficas, valores e conhecimento científico do contexto social e educacional vigentes, em consonância com as metas definidas por alunos e professores.

Segundo Gesser (2010), de modo geral, essas abordagens de ensino podem ser classificadas em duas categorias, diferenciadas de acordo com os conceitos de “língua(gem), de ensinar e de aprender” que possuem: As com foco na forma (estruturalista) e as com foco no uso (comunicativa) da língua.

Para a abordagem de viés estrutural a língua(gem) deve ser entendida e estudada a partir da análise da estrutura formal da língua alvo. Portanto, nesta abordagem se contempla o estudo da gramática, o que inclui o estudo da sintaxe e da fonética, por exemplo. As regras e as funções destas regras seriam o objeto de aprendizagem pelo aluno. No outro extremo, ou seja, para a abordagem comunicativa, a língua(gem) é concebida com um instrumento de comunicação e interação social. Os indivíduos são partícipes na construção discursiva, e de maneira sempre negociada buscam a compreensão mútua que vai além da simples decodificação lingüístico-estrutural (GESSER, 2010, p. 7).

Na abordagem de viés estrutural, conforme descrito por Gesser (2010), podemos citar como exemplo, o método audiolingual, que começou a ser muito difundido no início dos anos 50. Sua base era o resultado de pesquisas relacionadas à psicologia behaviorista sobre comportamento e conduta, realizadas por Pavlov e Skinner. Defendia os modelos de condicionamento, reforço positivo e formação de hábito como base para a aprendizagem. Nessa proposta, a língua é concebida como um sistema de elementos relacionados estruturalmente, usados para a codificação e decodificação do significado e acredita-se que a aprendizagem se dá com o domínio desses elementos. As estratégias de ensino compreendem exercícios mecânicos, com reforço positivo imediato para as respostas corretas.

Richards (2006, p. 10-11), menciona que nas abordagens tradicionais, ou seja, de cunho estruturalista, “os programas de estudo (...) consistiam em listas de palavras ou de itens gramaticais classificados de acordo com seus diferentes níveis de complexidade”. Eram utilizados diálogos pré-elaborados pelo professor, contendo as estruturas que constituíam o enfoque da aula. Algumas estruturas do diálogo eram usadas como base e apenas algumas palavras ou frases eram substituídas e reproduzidas pelos alunos com objetivo de serem praticadas e memorizadas. Todavia, em situações reais de interação, o conhecimento dessas estruturas rígidas e artificiais da língua não possibilitava uma comunicação eficaz.

No início dos anos 80, começou a surgir a abordagem Comunicativa, na qual, aprender uma língua é aprender a comunicar. O enfoque principal está nas funções comunicativas da língua e o exercício mecânico assume o papel de coadjuvante dentro do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Richards (2006, p. 24), um dos objetivos do ensino comunicativo de língua estrangeira, é o “desenvolvimento da fluência, linguagem natural que ocorre quando um falante interage de forma significativa e consegue manter uma comunicação compreensível e contínua apesar das limitações de sua competência comunicativa”.

Conforme descrito por Leffa (1988), no ensino comunicativo:

[...] o material usado para a aprendizagem da língua deve ser autêntico. Os diálogos devem apresentar personagens em situações reais de uso da língua, incluindo até os ruídos que normalmente interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, dicções imperfeitas, sotaques, etc.) (...) as quatro habilidades (ouvir, falar, escrever e ler) são apresentadas de modo integrado, mas dependendo dos objetivos, pode haver concentração em uma só (LEFFA, 1988, p.25).

Assim, dentro da proposta comunicativa de ensino de línguas, o vocabulário deve ser trabalhado dentro de contextos significativos para o aluno e que reflitam o “uso natural do idioma” (RICHARDS, 2006, p. 25).

O Professor Emérito da Universidade de Gallaudet, William C. Stokoe (1960 apud Xavier, 2006), foi o primeiro linguista a demonstrar que a American Sign Language-ASL (Língua de Sinais Americana) e, por extensão, as demais língua de sinais, são línguas naturais, pois, apresentam princípios estruturais semelhantes aos das línguas orais. Com o reconhecimento do status linguístico das línguas de sinais, seu ensino passou a ser pesquisado à luz das diferentes abordagens 5 relacionadas ao ensino de idiomas.

Observamos que a estratégia mais comumente utilizada para a introdução e ensino do vocabulário de Libras era a apresentação dos sinais organizados em categorias: frutas, meios de transporte, animais, família, etc. Ou seja, descontextualizados das situações de uso.

Atualmente, a facilidade de acesso aos recursos tecnológicos, pode contribuir positivamente, pois, no ensino de línguas de sinais, os vídeos podem ser excelentes portadores de textos extraídos de situações reais e servir como recurso importantíssimo para o aprendizado; pois, exercitam “a dedução pelo contexto, por informações contidas, depreendidas, inferidas no próprio texto e libertam o aluno daquela recorrência ao dicionário diante de qualquer vocábulo não identificado de imediato.” (Adaptado) 6.

O aprendizado do vocabulário acontece naturalmente por meio da “leitura e compreensão oral”, ou seja, por meio da mensagem geral visualizada pelo estudante de Libras. Todavia, é necessário que o professor possua conhecimento linguístico e pedagógico suficientes para selecionar adequadamente vídeos prontos ou, até mesmo, para produzi-los, de forma a atender os objetivos do ensino e as necessidades dos aprendizes.

Um ponto importante, ressaltado por Richards (2003, p. 50), é que o ensino do vocabulário em cursos de idiomas deve ser alvo de planejamento e objetivos relacionados à “filosofia de pluralismo cultural”, a qual deve também, integrar o objetivo geral do curso. Sabemos, conforme mencionado por Gesser (2006, p. 132), que é típico que o aluno, no início do aprendizado de uma nova língua, se baseie na sua primeira língua, e as transferências, misturas e alternâncias linguísticas são comuns. Assim, durante o aprendizado da Libras, o contato presencial e/ou por meio de vídeos com usuários surdos sinalizando em diferentes contextos reais, também, oferece informações culturais a respeito da língua alvo, da sua estrutura gramatical diferenciada da Língua Portuguesa e da expressão surda e sua característica fortemente vinculada ao visual .

Outro fator importante que solicita o uso desses “contextos reais” nas aulas é a possibilidade do surgimento de deduções equivocadas, pelos aprendizes, quanto ao uso do vocabulário, conforme relatado por Leite e McCleary (2009):

No âmbito semântico, as maiores dificuldades de aprendizagem se manifestaram em noções confusas dos professores sobre a relação entre as palavras da Libras e as palavras do Português, em parte por causa do modo como as aulas eram estruturadas. De um lado, a forma descontextualizada por meio da qual o vocabulário era ensinado nos cursos básicos sugeria a ideia equivocada de que para cada palavra em Português haveria um sinal em Libras de conteúdo equivalente. De outro lado, a forma como esse mesmo vocabulário era expandido no curso intermediário – através de exercícios em que, para cada verbo do Português, o professor apresentava uma enorme variedade de sinais como tradução, de acordo com cada contexto frasal particular – sugeria outra ideia, igualmente equivocada, de que para uma única palavra em Português haveria uma enorme multiplicidade de sinais possíveis em Libras. Ambas as formas de tratar a semântica das palavras enviesavam erroneamente o meu entendimento e o de meus colegas, que vinculávamos a compreensão dos sinais à das palavras do Português (LEITE e McCLEARY, 2009, p. 12).

Com base na citação de Leite e McCleary (2009), o ensino eficaz de Libras não deve se dar de forma compartimentada, dado que não é assim que as línguas são usadas. Ninguém usa os sinais pensando em todos os seus sinônimos e contextos, construímos um rol de expressões que se aplicam em situações da vida. Ou seja, “Nós adquirimos língua por meio de contextos completos de comunicação onde todas as habilidades e componentes são pelo menos potencialmente envolvidas nos atos de comunicação” (OLLER, 1989, p. 9 apud WILCOX & WILCOX, 2005).

No entanto, não há dúvidas quanto à necessidade de ampliação lexical e, portanto, as estratégias pedagógicas para que isso aconteça, também devem ser consideradas em um plano de ensino de língua e são inúmeras as propostas por estudiosos. Apresentamos uma síntese dos princípios em uma perspectiva de ensino comunicativo descritos por Richards (2006). Assim, é fundamental que o professor tanto de línguas orais como de línguas de sinais como língua estrangeira, ao planejar sua aula, leve em conta que:

• O aprendizado pode ser facilitado quando os alunos se envolvem em interações e comunicações significativas por meio de tarefas e exercícios eficazes em sala de aula;
• O conteúdo deve ser relevante, pertinente, interessante e motivador;
• O aprendizado de idiomas é facilitado tanto por atividades que envolvem o aprendizado indutivo ou por descoberta das regras de estruturação linguística, quanto por aquelas que envolvem análise e reflexão sobre a linguagem;
• Os alunos desenvolvem seus próprios caminhos para o aprendizado, progridem em ritmos diferentes e apresentam necessidades e motivações distintas para aprender uma língua;
• O aprendizado bem sucedido envolve a utilização de estratégias eficazes de aprendizado e comunicação;
• O papel do professor é o de facilitador do aprendizado e promove o aprendizado quando oferece oportunidades para que os alunos utilizem a pratiquem a língua estrangeira, além de refletir sobre a utilização e aprendizado linguístico;
• A colaboração e o compartilhamento entre todos os envolvidos favorecem o aprendizado.

(RICHARDS, 2006, p. 42).

Dentro desta perspectiva, a forma de apresentação e ensino do vocabulário deve ser considerada e planejada com muito critério. O tema tem sido objeto de discussão por parte de professores de línguas estrangeiras e propostas vêm sendo apresentadas.

Para Frisby (1966, p. 103 apud Paiva, 2004), há um vocabulário ativo, ou seja, aquele que é adquirido e usado pelo aprendiz e o passivo ou receptivo, que é aquele que ele reconhece, apesar de não usar. Reconhecer palavras é um processo mais simples do que produzi-las, pois o uso envolve uma série de informações tais como: o comportamento sintático do vocábulo, colocação, formas derivadas, e traços semânticos. A autora indica que a frequência das palavras deve ser um fator para selecioná-las para compor o objetivo do curso de idiomas.

O professor deve desenvolver estratégias de ensino a fim de que os alunos tanto reconheçam como façam uso de tais termos. O ensino de vocabulário é um tema recorrente em discussão de professores de Libras que, muitas vezes, se questionam: Como os alunos ouvintes esquecem os sinais já ensinados e usados em sala de aula? Evidenciando que ainda prevalece a concepção de aprendizagem de vocabulário como memorização de itens isolados por meio de técnicas de associação.

Cotterall e Reinders (2005) reforçam a proposta de que é necessário incentivar os aprendizes a desenvolver estratégias de aprendizagem de vocabulário mais produtivas. A partir de um levantamento da área de ensino de línguas, o autor agrupou as estratégias específicas para a aprendizagem de vocabulário em metacognitivas, cognitivas, sociais e de comunicação.

Tabela1: Estratégias de aprendizagem de vocabulário, adaptada de Cotterall e Reinders (2005).

Como sugestões para prática de ensino de vocabulário, Paiva (2004) indica o uso de: 1. Listas de vocabulário (as listas de palavras a serem aprendidas podem aparecer acompanhadas de sinônimos, antônimos, de tradução ou de definições), 2. Mapas conceituais, 3. Gradações de sentido, 4. Prefixos e sufixos (Uma forma de desenvolvimento de vocabulário é o trabalho com formação de palavras por meio da adição de sufixos), 5. Associação de imagem com itens lexicais (As gravuras são importantes auxiliares para a aprendizagem de vocabulário), 6. Recursos Mnemônicos (técnicas que auxiliam a memorização), 7. Combinar palavras com definições, 8. Colocação (fazer com que os alunos combinem itens que ocorrem normalmente juntos), 9. Ações e gestos, e 10. Atividades lúdicas.

Metodologia

Para a coleta e análise dos dados foi filmada uma aula de Libras com foco no ensino de terminologia específica, ministrada por professor surdo com formação em Letras-Libras e larga experiência no ensino de Libras (mais de dez anos). A caracterização da classe foi a seguinte: treze alunos ouvintes, sendo que, 90% atua como intérprete de Libras, tem formação superior e, também, atua na área de Educação de surdos.

A disciplina de Libras integra a grade curricular de um Curso de Pós-Graduação Lato Sensu com certificação em tradução e interpretação de Libras e em docência da Libras.

A Disciplina Libras – Termos da Área Política e Jurídica com a carga horária total de 8 horas presenciais foi ministrada em dois dias, com 4 horas de duração cada aula. A filmagem foi realizada em um único dia de aula, compreendendo, portanto, 50% da carga horária da Disciplina. Foram considerados, para a análise, somente os aspectos relacionados ao ensino de vocabulário.

Tivemos acesso ao planejamento do professor e a execução da aula. No processo de análise cruzamos estes dados. A ementa da disciplina era:

O sistema de transcrição da Libras adotado foi baseado e adaptado como o proposto por Felipe 7 (2001, p. 21-23) em negrito. A descrição dos sinais foi baseada na utilizada por Capovilla & Raphael (2001) e o vocábulo equivalente na língua portuguesa entre aspas. Foram utilizadas as siglas MD para “mão direita” e ME para “mão esquerda”.

Descrição e análise da aula

O foco desta aula de Libras é o ensino de vocabulário usado na área política. Aprendizes em nível intermediário e avançado de Libras precisam se apropriar deste campo semântico, pois estão em formação para serem intérpretes. Em seu plano de aula, o professor tem um rol de trinta e quatro termos da área política para abordar com os alunos durante a aula e a mesma foi planejada no formato APP (apresentação, prática e produção) conforme metodologia que se inscreve na abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006, p. 62).

A análise foi organizada nas seguintes categorias: a) introdução da aula, b) atividade de apresentação, c) atividades de prática, d) atividade de produção, d) uso do vocabulário, e) ocorrência do vocabulário em partes da aula, f) tempo de fala do professor e dos alunos.

a) Introdução da aula

O professor inicia a aula apresentando o conteúdo que será abordado naquele dia, sinais da área política. Informa que os sinais da área jurídica serão trabalhados em outra aula. A seguir, lança uma pergunta em Libras para a classe: CADA QUATRO ANOS NÓS VOTAR QUÊM (interrogativa).

Consideramos que essa técnica pode contribuir tanto para despertar a atenção da classe, como permitir ao professor diagnosticar o nível de conhecimento da língua alvo por parte dos estudantes, na compreensão da questão e por meio da manifestação dos mesmos. O tema “eleições” apresenta caráter significativo, pois, pertence a contextos já vivenciados por alunos adultos. Uma estratégia com características do ensino comunicativo, pois, leva em consideração as experiências dos alunos e estimula a participação de todos no processo de ensino-aprendizagem.

Durante a manifestação dos alunos para responder a pergunta feita pelo professor, ele corrigiu o sinal produzido por uma aluna para designar “Presidente da República”, pois, a mesma, utilizou a letra “P” para compor o sinal (figura 1).

O professor questionou a configuração da MD em “P” por se tratar de uma referência ao alfabeto da Língua Portuguesa. A aluna argumentou ter visto um colega intérprete, que já atuou em Brasília, expressando o sinal com a letra “P” e outros colegas de classe comentaram que alguns surdos, também, sinalizam da mesma forma.

O professor orientou a classe para que o sinal fosse realizado da seguinte forma: MD aberta, palma para cima, dedos unidos, o dedo mínimo tocando o ombro esquerdo e descer diagonalmente até a altura do quadril direito (figura 2).

Em momentos de ensino de vocabulário, a situação acima relatada, oportuniza a discussão e reflexão quanto aos empréstimos linguísticos 9, fenômeno que ocorre com qualquer língua quando em contato com outras línguas e/ou culturas. Assim como a Língua Portuguesa, a Libras apresenta variações lexicais devido à grande extensão do país e influências culturais regionais. Discussões a respeito das variedades sociolinguísticas e o respeito às diferentes formas de expressão dentro de um idioma, devem permear o ensino de uma língua. Todavia, nos parece que o professor não estava aberto a essas diferenças de produção e de certa forma impôs seu modo de se expressar em Libras.

A seguir, quando em sua fala, o professor expressou VOTAR^SEGUND@, alguns alunos demonstraram não ter compreendido. O professor passou a descrever em Libras, várias situações até que os aprendizes chegaram à expressão “segundo turno”.

Essa estratégia se assemelha ao Método Direto 10, no qual a associação mental é utilizada para que ocorra a aprendizagem do vocabulário por indução. Estratégia semelhante à sugerida por Gesser (2010, p. 73), onde o professor de Libras, por meio do uso de formas e técnicas de associações e comparações, pode levar o aluno a compreender o que está sendo sinalizado, não sendo assim, necessário, traduzir o significado sempre.

Já, em outro momento, o professor soletrou P-A-R-T-I-D-O 11, se valendo da língua portuguesa como referência antes de apresentar o sinal equivalente na Libras. No ensino comunicativo, o uso da língua materna, no caso, a língua portuguesa, não é proibido, podendo ser um recurso em situações que visam facilitar o aprendizado.

A aula prosseguiu com o professor discorrendo e indagando os alunos a respeito do contexto político brasileiro. Em dado momento, uma aluna perguntou o porquê do sinal de VOTAR 12 continuar sendo o mesmo, apesar de que, atualmente, nas eleições políticas brasileiras são usadas urnas eletrônicas. O professor argumentou que o sinal surgiu em uma época em que se votava com cédulas e, provavelmente, as novas gerações de surdos alterarão o sinal. Oportunidade dada para se discutir uma das características da Libras – a iconicidade 13 – e que, assim como as línguas orais, a Libras não é uniforme e imutável. Novas palavras ou sinais podem ser incorporados, cair ou não em desuso com o passar do tempo ou devido às mudanças sociais ou tecnológicas. É o momento para que o professor de idiomas, apresente, discuta, compare, explique e contextualize o vocabulário da língua que está sendo ensinada. Neste caso o sinal VOTAR é um sinal icônico e de fácil memorização.

Pesquisas internacionais (BUIISON, 2007) indicam que sinais icônicos são mais fáceis de serem memorizados visto que os alunos guardam a relação e a discussão em sala de aula como algo significativo.

b) Atividade de apresentação

A fase de apresentação foi iniciada com a atividade 1, de compreensão, que teve como base seis pequenos filmes, cada um contendo uma afirmação (Tabela 2) relacionada à temática da aula, produzida em Libras pelo professor. A seguir, cada aluno recebeu um papel (Figura 3) com lacunas que deveriam ser preenchidas com “certo” ou “errado” para cada uma das proposições apresentadas nos filmes.

Tabela 2 – Frases referentes à atividade 1 – Prática de compreensão

A retomada de cada um dos filmes, a pedido de alguns alunos, respeitou os diferentes graus de dificuldade para que a “leitura” e interpretação fossem realizadas.

Nessa atividade, o foco principal dos alunos estava no conteúdo geral daquilo que assistiam e o léxico temático a ser aprendido, inserido no contexto. Trata-se de estratégia bastante eficaz para o aprendizado de novos elementos lexicais em situação de uso.

Todavia, vale lembrar que o aluno pode errar as respostas não por desconhecer o vocabulário da língua alvo, mas, porque a atividade também requer um conhecimento específico relacionado ao tema em si, no caso, política, eleições, cargos e funções. Dessa forma, o professor, ao planejar sua aula, deve estar atento para adequar a temática ao nível de conhecimento da classe.

c) Atividade de prática

No momento das atividades de prática com a língua, o professor propôs uma atividade de compreensão e uma atividade de expressão. Para a atividade 2, de compreensão, outro filme em Libras produzido pelo professor foi assistido pela turma para que, em seguida, fossem preenchidas lacunas de frases (Figura 4). Esta se configura como uma atividade de prática, mas com foco na compreensão dos sinais apresentados na introdução da aula. Uma forma de sistematizar o vocabulário da aula.

As discussões geradas no decorrer dessa atividade possibilitaram que, tanto as dúvidas relacionadas ao léxico fossem esclarecidas, como a adequação semântica analisada. Pois, por exemplo, mesmo sendo LIBERDADE 14 um sinal de alta frequência no cotidiano da língua de sinais, na sua tradução para frase a ser completada, o professor comentou com os alunos que a palavra “autonomia” ajustava-se melhor à temática do texto. Mesmo não se tratando de uma atividade de tradução para a Língua Portuguesa, a frase apresentada oportunizou aos estudantes reflexão a respeito de adequação do vocabulário na tradução de idiomas. Diferentemente da atividade 1, cujo objetivo era a compreensão das proposições, neste caso, a frase sinalizada em Libras, apresentada no filme, teria que ser transcrita para a Língua Portuguesa. Assim, o exercício exigiu também conhecimento do processo tradutório e adequação de equivalência. “O tradutor recodifica e transmite uma mensagem recebida de outra fonte. Assim, a tradução envolve duas mensagens equivalentes em dois códigos diferentes” (JAKOBSON, 1984, p. 65).

No estudo lexical da Libras, esses aspectos de equivalência linguística e cultural devem ser abordados; pois, isso oportuniza ao aluno situações de contato e reflexão sobre as diferenças estruturais em relação à língua portuguesa. Nessa mesma atividade, um dos alunos diz não compreender um dos sinais que aparece no vídeo. O diálogo iniciado a seguir (Quadro 1), entre professor e alunos, demonstra a utilização de formas e técnicas de associações e comparações, que podem levar o aluno a compreender o que está sendo sinalizado, sem precisar valer-se da língua materna.

Quadro 1 – Diálogo em classe

Para a atividade 3, de expressão, a classe foi dividida em duplas. Cada aluno deveria perguntar, em Libras, ao colega; o partido, o nome e o número dos candidatos aos diversos cargos políticos, nos quais votou nas últimas eleições e anotar as respostas em uma ficha, distribuída pelo professor. (Figura 5).

Nessa atividade, os aprendizes puderam interagir e exercitar o vocabulário relacionado à área política.

Esse tipo de exercícios e de treino em um contexto controlado e com uso de conteúdo selecionado pelo professor também pode ser usado na abordagem comunicativa, apesar de ter sua raiz historicamente em abordagens tradicionais (RICHARDS, 2006). Uma alternativa, para o desenvolvimento da fluência e, ao mesmo tempo, fixação do vocabulário específico da área política, poderia ser a sugerida pelo mesmo autor, na qual, “um grupo de alunos com habilidades distintas na língua estrangeira realiza uma dramatização em que devem assumir determinados papéis e personalidades conforme a descrição apresentada em fichas com instruções”. (RICHARDS, 2006, p. 26). Adaptando a proposta para o contexto da aula objeto desta análise, seria solicitada às duplas ou aos grupos a elaboração de texto que poderia ser um comercial informativo, telejornal ou aula, que abordasse os diferentes cargos políticos existentes no Brasil, atribuições de cada um, período de mandato, etc. Num segundo momento, cada dupla ou grupo, dramatizaria o seu texto, em Libras, para a classe. Desse modo, seria dada oportunidade para “os alunos experimentarem e colocarem à prova o que aprenderam” interligando o “uso da linguagem ao contexto” (RICHARDS, 2006, p. 22 e 25).

Nessa atividade, apesar de ser bem controlada, o professor atingiu seu objetivo, ou seja, que os alunos se comunicassem em Libras e que fizessem uso do vocabulário: PARTIDO POLÍTICO, DEPUTADO ESTADUAL, DEPUTADO FEDERAL, SENADOR, GOVERNADOR e PRESIDENTE.

d) Atividade de produção

O professor propôs que os alunos se colocassem no lugar de um político. A atividade tinha o seguinte enunciado em português. “Vamos supor que você se candidate à vida política. Desenvolva uma pequena exposição explicando sua função, onde vai trabalhar e uma proposta de ação”.

Quadro 2 – Roteiro apresentado pelo professor (Power point)

Para esta última atividade, atividade 4, o professor apresentou dois filmes com discursos de candidatos políticos surdos. Essa estratégia ofereceu material rico para o contato com discursos formais sinalizados. A análise desse material pode abrir espaço para a reflexão e discussão a respeito da adequação lexical em contextos estruturais (nível da sentença, adequação gramatical) e comunicativos (nível do uso, situações formais e informais) auxiliando a introdução do vocabulário no repertório linguístico dos alunos (GESSER, 2010, p. 72). Embora fossem discursos com estruturação gramatical diferente, pois, no primeiro filme, o candidato utiliza o bimodalismo 16 e, no seguinte, a candidata usa a Libras; a situação oportunizou a discussão e comparação das diferenças estruturais das duas línguas envolvidas.

Nas instruções para execução da atividade, o professor disse para cada um pensar em seu discurso e depois apresentariam para a turma. Todavia, o professor não retomou o vocabulário trabalhado até aquele momento da aula e não fez nenhuma indicação para o uso do vocabulário proposto no roteiro. Fato esse, que resultou na apresentação de alguns discursos desvinculados da temática central da aula. Uma proposta seria a do educador, durante a instrução, indicar um vocabulário específico para cada aluno elaborar um discurso que, posteriormente, seria apresentado para a classe. A atividade contribuiria não apenas como um exercício de compreensão, mas, também, para a produção de discursos em Libras com o vocabulário previsto para a aula, como uma revisão.

O desempenho dos alunos não será detalhado, visto que o aprendizado do vocabulário ou a expressão dos aprendizes, não é o foco de análise, mas sim, a proposição do ensino de vocabulário.

e) Ocorrência do vocabulário em partes da aula

A partir do vídeo da aula foi levantado o vocabulário abordado nas diferentes fases.

Tabela 3: Quadro com a ocorrência do vocabulário específico.

Interessante verificar que apesar de haver um plano de aula, no processo discursivo e interativo, os interlocutores criam enunciados que trazem o inusitado, ou seja, surgem novos termos e necessidades comunicativas. O professor esteve aberto ao que foi trazido pelos alunos e todo vocabulário levantado na Tabela 3 foi contextualizado ou por uma proposta de atividade ou por enunciações imprevistas surgidas no decorrer dessas atividades.

Para Paiva (2004) aprender o vocabulário é aprender como as palavras se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas com as outras. Na abordagem comunicativa, o objetivo é apresentar e usar linguagem autêntica e a língua alvo passa a ser não apenas o objeto de estudo, mas também o meio de comunicação. O vocabulário deriva da função, do contexto situacional, e dos papéis dos interlocutores.

Nas atividades propostas em sala de aula, o autêntico não estava na simulação do diálogo ou no planejamento do discurso político que os alunos deveriam apresentar. Mas sim, na negociação de significados que aconteceu no decorrer de toda a aula, nas interações com o professor ou nas interações paralelas, entre alunos.

Identificamos também, a ocorrência de vocabulário proposto no plano de aula, todavia não cogitado em toda a aula, como:

Tabela 4: Vocabulário proposto no Plano de Aula, mas, não abordado.

A aula não é a aplicação exatamente daquilo que o professor idealizou, as intercorrências, interações e situações construídas algumas vezes inusitadas podem levar a aula para qualquer caminho. O professor tem sim um papel de mediador e deve estar aberto ao imprevisto que surge nas interações. A ausência de alguns termos previstos no plano de aula (Tabela 4) não significa uma perda para os alunos, pois o professor esteve aberto aos outros termos trazidos por eles.

f) Tempo de fala do professor e dos alunos

O total previsto de aula era de 3 horas e 45 minutos. Do total filmado, foi descontado o tempo relacionado aos problemas técnicos com computador, datashow e outras ocorrências não relacionadas a este trabalho.

Referente ao tempo de aula, pudemos constatar que a introdução da aula levou 31 minutos com o tempo de fala centrado apenas no professor. Um tempo muito longo, distanciando-se do que é proposto na abordagem comunicativa. A atividade de apresentação (atividade 1) teve um tempo equilibrado entre fala de professor e alunos, em média 12 minutos para professor e 10 minutos para os alunos, assim como nas atividades de prática (atividades 2 e 3).

Pensando que o tempo de fala do professor nesta parte da aula seria de instrução das atividades e de orientação aos alunos, o tempo de fala dos alunos é muito pequeno, pois se reduziu a perguntas pontuais e a realização de um pequeno diálogo. Outro ponto, é que o tempo de fala dos alunos é dividido entre treze alunos, que por vezes, por características pessoais há os que se expõem mais e os que se expõem menos.

Assim, o trabalho do professor deveria estar centrado em estimular os alunos a falar mais. A atividade de produção (atividade 4) é a que exige definitivamente do aluno o tempo de fala. Todavia, a exposição individual da “proposta política de cada candidato” não excedeu 5 minutos por alunos. Evidenciando, ainda que na atividade de produção, pouco tempo foi dedicado à expressão do aluno.

Confirma, portanto, a existência ainda de dificuldade em incorporação, por parte do docente, da proposta de ensino comunicativo, na qual, o professor atua apenas como orientador e estimulador do processo de aprendizagem e a sala de aula é um espaço de interação entre os estudantes. Os professores de Libras, de forma geral, precisam rever este aspecto da aula. No ensino comunicativo esse profissional proporciona materiais e estratégias que possibilitem aos alunos vivenciar situações reais de comunicação, desafiando-os a protagonizarem o próprio aprendizado.

O tempo em sala de aula é sempre restrito para a aprendizagem de todos os aspectos da língua. Além de modificações na estrutura da aula seria interessante, os professores informarem aos alunos sobre as possibilidades de estratégias individuais de aprendizagem de vocabulário (COTTERALL e REINDER, 2005). Cada aluno pode se adaptar melhor a uma ou outra estratégia, pois os estilos de aprendizagem são também diferentes. Para a ampliação do vocabulário são imperativas, além das atividades em sala de aula, dedicação individual e utilização de estratégias de aprendizagem adequadas.

Considerações finais

Ainda que de forma exígua, os alunos foram convidados a participar do processo e interagir com o professor e colegas. A apresentação e o ensino do vocabulário ocorreram a partir de situações e contextos significativos para os estudantes. Também, foram proporcionados momentos de reflexão, aprendizado do léxico e dos aspectos pragmáticos envolvidos.

A utilização dos vídeos proporcionou a visualização de diferentes situações de comunicação em Libras por surdos e, as discussões e realização de trabalhos em duplas, oportunizaram a expressão dos alunos na língua alvo. O professor produziu seus próprios vídeos criando contextos de uso sistematizado do vocabulário (atividade 1 e 2) e selecionou vídeos (atividade 4) de surdos políticos levando os alunos a ter contato com produção textual autentica.

Para a aprendizagem dos termos novos (vocabulário) o professor usou estratégias de associação e de relação com a língua materna dos alunos por meio da digitação, além de discussão sobre a aplicabilidade a depender dos contextos de uso.

Sem dúvida, são aspectos pedagógicos positivos observados na aula analisada que devem ser expandidos e integrados a outras situações que proporcionem o desenvolvimento das habilidades comunicativas na língua a ser aprendida.

A análise da duração dos eventos de introdução à aula e das atividades de apresentação, prática e produção demonstra que o tempo dedicado à prática e produção do aluno foi bastante inferior ao utilizado em atividades centradas no professor.

É fundamental que o conteúdo referente às diferentes abordagens e metodologia de ensino de língua estrangeira, integre os cursos de formação de professores de libras e seus alunos devotem tempo às pesquisas, discussões e reflexões a respeito do ensino dessa língua de forma eficaz e que realmente contribua para competência comunicativa.

Notas

• Publicado em 2010
  Tradução interlingual - Análise dos procedimentos técnicos de tradução de língua portuguesa para libras do CD-ROM as aventuras de pinóquio