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1 Reflexões iniciais

A educação formal é marcada por uma história de opressão aos grupos diferentes dos padrões estabelecidos socialmente. A partir de uma matriz conceitual, política, ideológica e curricular, todos são definidos na sua normalidade ou possibilidades de vir a ser normal. Nesse contexto, os surdos, limitados à sua condição de deficientes auditivos, foram/são submetidos a vários tipos de tratamento, treinamento, adaptação, ex(in)clusão, sob diferentes denominações metodológicas: oralismo, comunicação total e bilinguismo.

O bilinguismo, como forma mais atual de abordar o assunto, não escapa das armadilhas de poder presentes nas relações humanas, mais especificamente nas que se dão no âmbito educacional. Embora seja uma proposta que surge com um grande apelo, sobretudo para a comunidade surda, por valorizar sua característica linguística, a Língua de Sinais, permanece nela o caráter técnico-metodológico. Isso acontece porque as concepções curriculares continuam inalteradas no interior da escola, desconsiderando as relações entre poder e saber, consequência da invisibilidade das diferenças que nela habitam (MARTINS, 2008; MOREIRA; PACHECO; GARCIA, 2004). Nesse contexto, encontra-se o movimento político protagonizado pela comunidade surda que visa ser reconhecido na sua diferença, aspecto considerado de forma veemente por Skliar (1999).

Este autor contribui para trazer ao debate a ideia de que a mudança de abordagem sobre as questões que permeiam a Educação de Surdos demanda, para além da valorização da Língua de Sinais, a adoção de uma perspectiva epistemológica que problematize a noção de normalidade, como é feito nos Estudos Culturais (COSTA, 2005; SILVEIRA, 2005). Para isso, seria necessário desestabilizar práticas pedagógicas conservadoras e generalistas presentes nas escolas, as quais, na ânsia de estabelecer neutralidade, retiram os conteúdos culturais e subjetivos do processo educacional, negando as diferenças (SKLIAR, 2003).

Na sua suposta neutralidade, elementos significativos que poderiam vir a representar mudanças substanciais para parcelas da população, como é o caso da Língua de Sinais para os surdos, são adotados apenas como dispositivo metodológico. Assim, a natureza cultural presente na Língua de Sinais é desconsiderada, simplificando as práticas e sua importância enquanto constituidora de uma cultura diferente: a Cultura Surda.

Desse modo, a Língua de Sinais, vista sob o ponto de vista técnico, portanto apenas como um conjunto de códigos facilitadores da comunicação, passa a ser recomendada para solucionar as barreiras presentes na inclusão social e escolar dos surdos. Para tanto, foi-se consolidando a figura de um novo profissional: o Tradutor-Intérprete de Língua de Sinais (TILS). Este profissional deve ser ouvinte, uma vez que tem como função primordial transmitir aos surdos as informações orais com a maior fidedignidade possível.

Além de ser ouvinte, portanto usuário natural da língua oral (o Português), o intérprete deve também ser proficiente em Libras (Língua Brasileira de Sinais). Isso implica em possuir um contato mais estreito com a comunidade surda, de modo a lhe permitir uma apropriação adequada da Língua de Sinais. A característica bilingue é, desse modo, essencial para a atuação nessa profissão. Interpretar implica conhecimento de mundo, que, mobilizado pelos enunciados, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na língua-alvo, consciente dos sentidos (múltiplos) expressos nos discursos (LACERDA, 2010).

A Feneis (2009) recomenda ainda que o profissional intérprete conheça profundamente a Libras e as técnicas de interpretação, mantendo sua postura ética profissional, atento ao vestuário, aparência pessoal, iluminação, local, fundo visual, barulhos laterais, acomodações, posição natural para sinalizar, tempo de interpretação, expressões faciais, uso do alfabeto manual, tautologia, expressões idiomáticas, possíveis distrações etc.

Associado às recomendações de ordem mais técnicas, o intérprete deve se orientar também pela área de atuação da prática interpretativa. No caso da ambiência escolar, por ser um espaço essencialmente formativo, a competência desse profissional deve transcender a fluência linguística, exigindo dele uma formação no campo educacional.

Ao adentrar num campo complexo e contraditório como é o educacional, surgem vários questionamentos em relação à sua função como profissional. Essa complexidade instigou nossa curiosidade investigativa, como campo aberto de possibilidades na emaranhada rede de relações culturais, que se apresenta de forma paradoxal: ao mesmo tempo em que está subordinado ao desejo de uniformização da sociedade globalizadora e aprisionado em textos legais, controlando e disciplinando a todos, permite avanços em direção aos direitos cidadãos. Assim, as questões específicas dos surdos, dentre elas a presença de TILS, devem ser analisadas de forma sistêmica, considerando as relações travadas no interior da escola.

Diante desse desafio, nos questionamos: como tem o TILS se colocado no cotidiano escolar que envolve estudantes surdos? Estipulamos, assim, como objetivo de pesquisa, problematizar a relação entre os discursos (o dito) e as práticas (o executado) desenvolvidas em salas de aula dos TILS, com atenção às implicações para o desenvolvimento escolar dos estudantes surdos.

2 Um novo profissional no cenário educacional: o TILS

O TILS é o profissional que tem a função de interpretar duas línguas: a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Seus espaços de atuação são constituídos a partir das possibilidades de existência de pessoas surdas, podendo ser em atividades informativas como eventos acadêmicos, tribunais, mídia etc.; ou de acompanhamento em consultórios médicos, delegacias, escolas, cartórios, entre outras.

Para assegurar uma participação adequada dos surdos nesses diversos espaços sociais, o TILS precisa ter uma formação que implique reflexões sobre as especificidades surdas, que envolvem a língua e a cultura surdas; os conhecimentos da área onde pretende atuar e uma atitude ética, responsável e compromissada. Uma interpretação deficiente ou insuficiente pode causar prejuízos sérios aos surdos. Muitas vezes, é necessário também se estabelecer parceria com outros intérpretes, principalmente em momentos que envolvem tempo prolongado de atuação, como é o caso de alguns eventos (FERNANDES, 2003).

Práticas de interpretação que atendam a esses critérios são, no entanto, eventualmente dificultadas pela tradição caritatosa e assistencialista, existente nesta área no Brasil, em que as interpretações são revestidas de caráter, muitas vezes, voluntário. Além de não primar pela qualidade, as atividades voluntárias, em sua desejo de ajudar os surdos, secundarizam as possibilidades de contratação dos serviços do TILS, contribuindo para o desconhecimento da sociedade sobre a necessidade e importância de profissionalização dos TILS.

Embora o voluntarismo tenha marcado o início das atuações dos TILS, o desenvolvimento da comunidade surda e a expansão de sua participação na sociedade foram decisivos para fazer surgir, na década de 90, os primeiros cursos de formação de TILS. Esses cursos incluíam, segundo Quadros (2004), aulas de Libras e linguística contrastiva, a exemplo do curso realizado em 1997, pela Feneis (Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos) em parceria com a UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).

A década de 90 representou, assim, um período histórico na constituição e atuação do TILS, marcando a transição de uma atuação informal para a invenção do profissional, que passa a ser nomeado como Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais- TILS (QUADROS, 2004).

A partir de 2002, a história da formação do TILS no Brasil é construída mais solidamente, com o reconhecimento da Língua de Sinais como língua de fato, com a publicação da Lei 10.436 (BRASIL, 2002) e, posteriormente, em 2005, com o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) que a regulamenta. Estes documentos são importantes dispositivos para a comunidade surda brasileira, por viabilizar a formação dos TILS e, em consequência, indicar caminhos para a sua contratação. O Decreto 5.626 (BRASIL, 2002), de 19 de dezembro de 2005, dá legalidade a que o MEC institua, em nível nacional, o Prolibras, exame de Proficiência que objetiva certificar Instrutores, Professores e Tradutores-Intérpretes de Língua de Sinais, reconhecendo a importância de avaliar a fluência dos que atuam nessa área.

Apenas em 2008, os TILS em todo o país conseguiram organizar-se em associações regionais, criando em seguida uma federação nacional (FEBRAPILS) com representatividade junto ao World Association of Sign Language Interpreters – WASLI, órgão internacional que representa TILS do mundo todo. Ou seja, trata-se de organização recente, que passará a apoiar o profissional e colaborar para sua formação (LACERDA, 2010).

Outra iniciativa de destaque, em 2008, foi a criação do Curso de Graduação Bacharelado em Tradução e Interpretação de Libras/Português, oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em parceria com várias Instituições de Ensino Superior. Este curso abrangeu diversos estados brasileiros, contribuindo de forma significativa para a formação, sobretudo dos profissionais que já atuavam na área. Surgiram também recentemente os cursos de especialização em Língua de Sinais a distância, promovidos por Instituições de Ensino Superior Particulares, que têm certificado “Especialistas”.

O quadro anteriormente delineado traz às claras a emergência e o aumento significativo de ações e políticas linguísticas em torno da Língua de Sinais e do TILS, tendo em vista o movimento para a inclusão dos surdos em espaços cada vez mais diferenciados. Portanto, independente de uma análise qualitativa dessas providências, é visível que passamos por um momento histórico de estruturação nesta área, sobretudo com a Lei nº. 12.319 (BRASIL, 2010), de 1º de Setembro de 2010, que institui a profissão do TILS. Esta Lei representa uma vitória, pois, a partir dela, os TILS têm reconhecido seu trabalho, para o qual existe uma demanda significativa, englobando espaços públicos e privados.

Dentre esses espaços, existe um que tem suscitado reflexões, por ser o que mais requisita a presença do TILS e pela importância com que se reveste: o espaço educacional. A presença de um profissional linguisticamente preparado em Libras neste espaço é importante, no entanto, isto não implica necessariamente transformações concretas nas práticas estabelecidas (MOREIRA; FERNANDES, 2008). Além de ter perfil adequado para intermediar as relações entre os surdos e ouvintes, sejam professores e/ou estudantes, é preciso estar atento ao nível educacional em que atua, conforme afirma Quadros (2004, p. 62):

Nos níveis mais iniciais, o intérprete estará diante de crianças. Há uma série de implicações geradas a partir disso. Crianças têm dificuldades em compreender a função do intérprete puramente como uma pessoa mediadora da relação entre o professor e o aluno. A criança surda tende a estabelecer o vínculo com quem lhe dirige o olhar. No caso, o intérprete é aquele que estabelece essa relação. Além disso, o intérprete deve ter afinidade para trabalhar com crianças. Por outro lado, o adolescente e o adulto lidam melhor com a presença do intérprete. Nos níveis posteriores, o intérprete passa a necessitar de conhecimentos cada vez mais específicos e mais aprofundados para poder realizar a interpretações compatíveis com o grau de exigência dos níveis cada vez mais adiantados da escolarização.

Tendo em vista essas especificidades, a questão da formação vem sendo apresentada como urgente e necessária, para além, inclusive, do que estipula a Lei nº 12.319 (BRASIL, 2010), de 1º de setembro de 2010, que só especifica a formação em nível médio. O visível aumento na contratação de intérpretes para atuar no ambiente educacional, a partir da Lei 10.436 (BRASIL, 2002), reconhecendo a Língua de Sinais como língua utilizada pela comunidade surda, possibilita a discussão sobre a necessidade de uma capacitação não só em termos quantitativos, mas também qualitativos.

Mesmo considerando a importância de existência de escolas bilíngues de surdos no Brasil, com professor proficiente em Língua de Sinais, a existência e formação adequadas do TILS representam um critério que transcende o local de atendimento, pois, como afirma Lacerda (2009, p. 120):

A questão da educação dos surdos no Brasil ainda é um problema longe de ter uma solução satisfatória, e que as escolas próprias para surdos, atentas à sua condição bilíngüe e às suas necessidades específicas, são ainda pouquíssimas e, portanto, acessíveis a uma minoria de surdos nesse país.

Além da existência de um número reduzido de escolas próprias para surdos, o advento da inclusão, com as recomendações de uma educação para todos no mesmo espaço educacional, redundou numa diminuição ainda maior dessas escolas específicas. Muitas delas foram forçadas a mudar seu foco de atuação e se tornar instituições de atendimento especializado, complementar às atividades desenvolvidas nas escolas regulares.

Apesar de a expansão da política de inclusão para surdos ganhar a adesão de políticos, que advogam tratamento igual para todos, e de algumas famílias de surdos, pesquisas, como as realizadas no estado de São Paulo (LACERDA, 2009) e na cidade de João Pessoa 3, constatam que os fracassos da inclusão de surdos nas escolas regulares são bem mais acentuados que os êxitos. Essas pesquisas confirmam que a presença do TILS no espaço inclusivo precisa acontecer com cuidados específicos, pois, como coloca Lacerda (2009, p. 121), “a prática observada até o momento aponta para evidência de desconhecimento da realidade das comunidades surdas, de falta de preparo e de oportunidades para discussões sobre essas possibilidades”.

Diante do contexto de impacto da política inclusiva na educação de surdos, tornando realidade o ensino dessas pessoas nas escolas regulares e revestindo de grande responsabilidade a atuação dos TILS, entendemos ser relevante perceber, compreender e refletir sobre as formas de relações que se estabelecem no ambiente escolar inclusivo, com a presença de surdos e de TILS.

3 O caminho da pesquisa

A presente pesquisa foi realizada em cinco escolas estaduais que desenvolviam a inclusão de alunos surdos e contavam com a presença de TILS, sendo duas escolas de Ensino Fundamental II e três de Ensino Médio, todas localizadas na cidade de João Pessoa/PB. Das três escolas de Ensino Médio, uma era a Escola Normal.

É importante situar que as escolas estaduais começaram a receber alunos surdos e a contratar TILS desde 2002, com a entrada de alunos surdos na Escola Normal. Nos anos que se seguiram, a demanda pelos serviços do TILS foi crescendo, em decorrência da inserção de surdos em outras escolas estaduais. Geralmente, todos os contratos eram decorrentes de solicitação dos diretores das escolas diretamente à Secretaria de Educação do Estado.

Com a criação do CAS (Centro de Formação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez), a partir de 2008, a Funad 4 (Fundação Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência) passou a contratar os TILS que atuavam nas escolas do estado. Até 2009, os TILS tinham um contrato de prestação de serviços, sem nenhuma garantia de renovação, o que gerava sempre problemas no início de cada ano letivo. Diante dessa situação, a partir de 2009, a Funad estabeleceu um contrato diferenciado com os intérpretes que atuavam nas escolas: passaram a possuir número de matrícula e receber seus salários como os demais servidores. Embora estas providências tenham representado avanço, a inexistência de concurso público tem causado contratações pouco criteriosas.

Esse era o panorama profissional em que estavam inseridos os 13 intérpretes que atuavam nas escolas estaduais inclusivas, sujeitos desta pesquisa. O quadro a seguir apresenta algumas informações sobre estes profissionais. Optamos por identificá-los através de nomes fictícios que tivessem a letra inicial de sua profissão, ou seja, nomes iniciados pela letra I. A opção por nomes fictícios, em detrimento do uso de códigos (letras e/ou números), deve-se ao fato de acreditarmos que essa forma de identificação possibilita um melhor tratamento aos sujeitos envolvidos no estudo.

* EF - Ensino Fundamental
** EM - Ensino Médio
Quadro 1 - Sujeitos da pesquisa

A formação dos TILS, em sua maioria, concentrava-se no campo da educação, o que pode viabilizar um melhor desempenho desses profissionais. Quanto ao tempo de atuação, notamos que os pesquisados tinham de um a seis anos de exercício na profissão. Pudemos levantar também que três entrevistadas possuíam apenas o Ensino Médio e atuavam respectivamente no 6º ano (EF), no 3º ano (EM) e no 4º ano do Magistério. Esse dado nos leva a questionar a adequação do profissional ao nível de atuação. Ou seja, o fato de o nível de formação do TILS ser o mesmo de sua atuação profissional pode indicar uma insuficiência de conhecimentos, haja vista que esta situação pode implicar pouca segurança para desenvolver o trabalho. Neste sentido, concordamos com Fernandes (2003), quando alerta para a necessidade de cursos de formação e conhecimento dos conteúdos, para os intérpretes que atuam em salas de aula. Ainda quanto os TILS que tinham apenas o Ensino Médio, percebemos que uma atuava há cinco anos e, aparentemente, não pretendia investir numa formação superior, e outra não possuía a certificação do Prolibras.

Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de alguns procedimentos. Primeiramente, foi feita uma visita às escolas para realizarmos os primeiros contatos e trocarmos as primeiras informações sobre a presença de intérpretes nas salas que tinham alunos surdos, como também, agendarmos as idas às escolas, para a coleta de dados.

A seguir, desenvolvemos observações em duas escolas de Ensino Fundamental, no horário da manhã, com a presença de cinco intérpretes em uma mesma escola e duas em outra. Nas escolas de Ensino Médio, as observações foram realizadas no período da manhã e da noite. De modo geral, as aulas observadas foram de português, matemática, química, ciências, educação especial, estágio supervisionado e história. Especificamente na Escola Normal, observamos uma intérprete, e nas outras duas escolas, observamos cinco intérpretes, sendo três numa escola e duas em outra.

Essas observações foram realizadas da seguinte maneira: permanecemos em um local reservado das salas durante as aulas, anotando os fatos testemunhados, sem emitir qualquer comentário a respeito dos mesmos. A observação foi acrescida de conversas informais, tanto em sala de aula como em outros espaços extraclasse, realizadas antes, durante e após as observações com os participantes do estudo.

As observações seguiram critérios norteadores, centrados em questões voltadas aos objetivos da pesquisa e relacionados às funções do intérprete, enquanto intérprete educacional, e as atividades desenvolvidas por eles.

Para a realização das observações, houve um planejamento das ações, como nos esclarece Lüdke e André (2005), determinando com antecedência o quê e o como observar. Para tanto, a primeira tarefa foi a delimitação do objeto de estudo, quando foi definido o foco da investigação e suas configurações espaçotemporais. Em seguida, preparamo-nos, enquanto observadores, demarcando aspectos importantes a serem considerados nos registros descritivos, de modo a separar os aspectos relevantes dos triviais. Esses cuidados proporcionaram uma dimensão exata do que queríamos observar e o como fazê-lo.

Simultaneamente, realizamos entrevistas com os TILS, as quais visaram apreender as concepções, buscando interrelacioná-las com as práticas, entendendo que ambas (discurso e ação) interferem diretamente na formação dos alunos surdos e no tipo de informação e subjetividade que se constrói nesse contexto educacional.

Optamos pela entrevista para obter tais informações, pela vantagem que a mesma apresenta como possibilidade de captação imediata e corrente da informação desejada (LÜDKE; ANDRÉ, 2005). Permite também correções, esclarecimentos e adaptações. Procuramos ter cuidado e respeito com o entrevistado, como alertam as autoras mencionadas anteriormente, desde o agendamento e cumprimento de local e horário, escolhidos de acordo com a conveniência dos participantes da pesquisa, até a garantia do sigilo e anonimato do informante. A opção pela gravação das entrevistas em áudio foi importante, porque permitiu aos participantes desenvolverem um diálogo mais espontâneo.

Encerrada a fase de pesquisa de campo, passamos a ordenação dos dados obtidos, quando foi feita a transcrição na íntegra dos depoimentos. Os dados oriundos das observações, que se encontravam registrados em diário de campo, foram agrupados, tendo os depoimentos como parâmetros. A seguir, foi feita a classificação dos dados, a partir de uma “leitura flutuante”, no dizer de Minayo (2000, p.235), dos depoimentos e do registro das observações, buscando realizar a relação da fala e da ação de um mesmo sujeito. Para a análise de dados, procuraremos estabelecer articulações entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa, que versam sobre a temática, e as regulamentações que sustentam a atuação do TILS, apontando possibilidades de discorrer sobre a questão de pesquisa com base em seus objetivos. Buscamos desvendar o que estava por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que foi explicitado.

4 O pronunciado e o executado

No Quadro 2, estão presentes os dados referentes ao discurso ds TILS, no tocante à função do profissional TILS em sala de aula, e o observado na sua prática.

Quadro 2 - A Função do TILS: confronto entre o pronunciado e o executado em sala de aula

A partir do confronto das afirmações dos TILS sobre a importância deste profissional em sala, percebemos incoerências entre o que os TILS afirmavam ser importante e o que faziam (ou não) em sala de aula. Os indícios de incoerência entre o discurso proferido e a prática apresentada pelos intérpretes encontram-se no fato de ressaltarem na fala a importância da presença do intérprete como mediador das atividades e na prática estarem ausentes em muitas situações que requeriam sua mediação. Esta situação foi tão recorrente em nossas observações, durante os três meses em sala com os TILS, que consideramos importante destacá-la, haja vista acreditarmos que as implicações da prática no processo educacional são determinadas pela prática em si, mas também pelas suas lacunas.

Dos 13 TILS participantes de nossa pesquisa, 11 desenvolviam, em sua atuação, enquanto profissional responsável pela interpretação dos discursos e fatos ocorridos em sala, uma prática que possuía situações incongruentes com uma atitude profissional ética. Essas situações são caracterizadas nos dados como: ausentar-se de sala de aula, responder às atividades dos estudantes surdos e assumir para si as responsabilidades do professor. Sobre este último aspecto, afirma Quadros (2004, p. 63):

De modo geral, aos intérpretes de Língua de Sinais da área da educação é recomendado redirecionar os questionamentos dos alunos ao professor, pois desta forma o intérprete caracteriza o seu papel na intermediação, mesmo quando este papel é alargado.

Essa atitude ética, de mediador, foi muitas vezes desconsiderada nos procedimentos dos profissionais atuantes nas escolas pesquisadas, fato que é agravado pela postura isenta de muitos professores em relação ao processo educacional dos surdos. Neste sentido, Quadros (2004) acrescenta, dizendo que o professor também precisa passar pelo processo de aprendizagem, pelo fato de ter um grupo composto também por alunos surdos e intérpretes de Língua de Sinais.

As situações observadas revestem-se de gravidade, pois, diante da constatação discursiva dos profissionais TILS sobre a importância de sua atuação, parece haver uma ação deliberada que acarreta consequências no processo de escolarização dos surdos. De forma bastante aparente está a constante saída de sala de aula, que infringe diretamente o princípio fundamental de necessidade de comunicação constante no processo educacional. As lacunas oriundas dessa postura podem dificultar o entendimento de muitos conteúdos escolares, uma vez que há toda uma rede de relações envolvida na elaboração de conhecimentos. Ao nos reportarmos a este aspecto – comunicacional – retroagimos a um patamar inicial de discussão (acesso às informações), quando se colocava em evidência apenas a tradução das informações, como se esse procedimento metodológico fosse suficiente, pois de acordo com Souza (2007, p.159-160):

A ação do intérprete não pode ser considerada similar a de um language translator, ele é, antes de tudo também um educador. [...] Ou seja, aquele profissional partícipe da formação educativa de crianças e jovens em instituições de ensino. Estou propensa a acreditar que a interpretação em contexto escolar, tal como tecnicamente muitas vezes é deduzida a interpretação, é da ordem da impossibilidade.

Assim, embora entendamos que o processo educacional está envolto em uma complexidade dialógica, contextual e didática, que vai além da mera tradução literal de informações, pois lida com diferentes subjetividades; reconhecemos, pelos dados coletados, que nem esse passo inicial – comunicação de informações – foi dado de forma adequada.

Além dos fatores de ordem informacional, existem aqueles inerentes ao papel profissional propriamente dito. A coexistência de dois profissionais em sala de aula – professor e intérprete – tem acarretado confusões de papéis. Observamos que, muitas vezes, o intérprete assumiu a função do professor dos estudantes surdos, função essa delegada pelo próprio professor, de forma intencional, embora tácita. Esse contexto contribuiu para Quadros (2004) apresentar alguns elementos constitutivos do papel do intérprete de Língua de Sinais. Assim, entre outras coisas, o intérprete deve: assegurar a participação do estudante surdo no desenvolvimento da aula, através de perguntas e respostas que exijam tempo dos colegas e professores para que a interação se dê; entender que, em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem autoridade absoluta; e ser auxiliado pelo professor, através da revisão e preparação das aulas, com vistas à qualidade da sua atuação durante as mesmas.

Mesmo sabendo que a realidade das escolas e as posturas dos professores com os quais os intérpretes atuam é variada, parece haver uma regularidade em torno da total dependência da presença do TILS nas interações estabelecidas com surdos em sala de aula nas escolas ditas inclusivas. A falta de conhecimento mínimo, por parte dos professores, faz do intérprete um profissional indispensável em todo processo educacional em sala. No entanto, a realidade pesquisada apresenta-se paradoxal: ao mesmo tempo em que não cumpre o tempo necessário de atuação, termina recaindo sobre esse profissional uma responsabilidade que está além de sua função. Essa situação, além de outros fatores, torna a inclusão de surdos em escolas regulares uma tarefa bastante problemática.

A confusão de papéis existente em sala de aula gera confusão também em outras esferas de relação, como as que envolvem escola-família. Muitos pais e/ou responsáveis de estudantes surdos buscam informações sobre o desenvolvimento dos filhos surdos diretamente com os intérpretes, evidenciando uma total dependência desse profissional em todos os aspectos que tratam dos surdos.

Essa realidade é perceptível nos depoimentos dos TILS sobre as atividades que eles desenvolviam em sala de aula e nas suas ações, como exposto no Quadro 3, a seguir.

Quadro 3 – As Atividades realizadas: confronto entre pronunciado e o que executado

A realidade, evidenciada nas colocações das intérpretes e constatadas em nossas observações, corrobora com a visão anterior sobre a confusão de papéis existente, quando da presença do TILS em sala de aula. Como mostra o depoimento de Iolanda, os professores não só se eximem de suas responsabilidades docentes frente aos estudantes surdos, mas transferem todas as atribuições e responsabilidades à intérprete também quando se refere a outros alunos com marcas de diferença biológica, como os chamados mentais, com dificuldades de aprendizagem etc.

Concordamos com Quadros (2004, p. 60), ao afirmar que mais do que nunca,

pensar no intérprete de Língua de Sinais na sala de aula para intermediar a interação professor-aluno em que se deve dar o processo de ensino-aprendizagem é uma responsabilidade enorme e exige qualificação específica na área da interpretação e nas áreas de conhecimento envolvidas.

Acrescentamos a essa afirmação a necessidade de também, para além das discussões sobre a importância de se promover ambientes únicos de ensino para ouvintes e surdos, serem pensadas estratégias de ensino adequadas às peculiaridades dos surdos. A transferência de responsabilidades, observada nesta pesquisa, é um ind&i

Notas

• Publicado em 2009
  A inclusão nas escolas de 1º ciclo de ensino básico de Lisboa: algumas considerações
• Publicado em 2007
  A Inclusão de Surdos na Perspectiva dos Estudos Culturais
• Publicado em 2005
  O Currículo da escola pública: um olhar sobre a difereça dos surdos
• Publicado em 2004
  Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação?
• Publicado em 2004
  Educação e surdez: o papel do ensino na visão de professores