Introdução
A Língua Brasileira de Sinais – Libras foi reconhecida com o status de Língua Oficial, através da Lei Federal nº 10.436 que foi lançada oficialmente no Brasil no dia 24 de abril de 2002, mas somente em 2005, através do Decreto nº 5.626, foi regulamentada. Considerada um marco importante para o Movimento Surdo, essa lei possibilitou alguns avanços, principalmente no que diz respeito à Educação de Surdos. Entretanto, muita coisa ainda precisa ser feita.
A comunidade surda reivindica seus direitos de ter sua cultura reconhecida, para que haja um pleno desenvolvimento social e político. A questão multicultural (MACLAREN, 2003 e HALL, 2000), num país onde a diferença ainda é considerada deficiência, é o melhor caminho para se falar em cultura surda, por entender que o olhar da antropologia explica melhor a questão cultural do surdo do que o olhar meramente clínico.
A inclusão dos alunos surdos em escolas regulares está crescendo nas escolas públicas de Porto Velho/RO e cresce também a preocupação com a qualidade dessa inclusão. O usuário da Libras ainda é considerado como minoria linguística, um segmento, realmente, que ainda não conquistou seu direito “a voz”. Este fato fica muito nítido quando se observa o comportamento apático de um aluno surdo diante de 30 alunos ouvintes.
Então, o que mudou nestes 10 anos de criação da Lei da Libras em Rondônia? Quais as possíveis contribuições desta lei para a inclusão do surdo nas escolas públicas em Porto Velho/RO? Até que ponto as escolas estão preparadas para atender a questão multicultural da surdez e do surdo? Essas são algumas questões que pretendemos responder neste artigo.
LIBRAS: que língua é essa?
A Lei nº 10.436/02, regulamentada pelo Decreto nº 5626/05, torna a Libras a 2ª língua oficial do Brasil, passando a ter caráter legal como meio de comunicação e expressão entre as pessoas surdas. A Libras possui as mesmas estruturas gramaticais como qualquer outra língua: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. A diferença é que as demais línguas são orais-auditivas, enquanto a Libras é visual-espacial. Nas línguas orais-auditivas, como a Língua Portuguesa, por exemplo, existem as palavras. Em Libras, os itens lexicais são chamados de sinais.
Em todo o mundo, existem as línguas de sinais, cada uma com características próprias, levando em consideração as especificidades culturais e linguísticas de cada país. Em Portugal, usa-se a expressão “Língua Gestual”, mas o seu uso é o mesmo da língua de sinais. No Brasil, adotou-se o termo “Libras”, mas também é utilizada a expressão LSB – Língua de Sinais Brasileira.
Conforme a referida Lei, a Libras não poderá substituir a Língua Portuguesa na modalidade escrita. Esta lei prevê, entre outras coisas, a inserção da Libras como disciplina em todos os cursos de Formação de Professores. As Instituições Federais de Ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas, acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Os Surdos têm, ainda, direito a um atendimento especializado nos órgãos públicos e privados.
Em todo o Brasil, estão acontecendo mobilizações com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre a Libras, os surdos, a cultura surda, os intérpretes e os professores. Grupos antes isolados, hoje, se organizam através de Associações. Em Rondônia não é diferente. Foram criadas duas Associações, sendo elas: Associação dos Surdos de Porto Velho – ASPVH e a Associação dos Professores, Parentes, Amigos e Intérpretes dos Surdos de Rondônia – APPIS/RO.
Identidade, Multiculturalismo e Cultura Surda
A identidade surda se constrói dentro de uma
cultura visual. Essa diferença precisa ser
entendida não como uma construção isolada,
mas como construção multicultural.
(Gladis Perlin - Surda)
Falar de cultura surda implica falar em diferença, mas para autores surdos como Perlin (2010), diferença não é deficiência. Os surdos são vistos, geralmente, como deficientes. Entretanto, os surdos sinalizantes, ou seja, usuários da Libras, não se sentem deficientes, uma vez que não consideram a surdez uma deficiência e sim, uma diferença.
Os ouvintes “normais” ouvem com os ouvidos e falam com a boca e os surdos ouvem com os olhos e falam com as mãos. SKLIAR (2010) faz uma discussão sobre diferença, diversidade e deficiência, termos muito utilizados quando se fala em educação de surdos. Em seus estudos SKLIAR (2010, p. 13) nos convida a refletir a respeito do assunto.
Acerca disso, Bhabha (1986) articulou uma distinção fundamental entre diversidade e diferença. A “diversidade” cria um falso consenso, uma ideia de que a normalidade hospeda os diversos, porém mascara normas etnocêntricas e serve para conter a diferença. Entendo “diferença”, conforme McLaren (1995), não como um espaço retórico – a surdez é uma diferença – mas como uma construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancoradas em práticas de significação e de representações compartilhadas entre os surdos.
Portanto, o termo aqui utilizado para falar de cultura surda é a palavra “diferença”, não diversidade, nem deficiência. A visão antropológica de surdez se sobrepõe à visão clínica. As culturas diferem entre si, mas não deixam de ser cultura. Assim como existe a cultura indígena, a cultura oriental, a cultura africana, existe também a cultura surda, com sua identidade própria, que difere das demais culturas.
A história da educação dos surdos foi marcada por muitas tentativas de tornar os surdos como pessoas “normais”. E qual o parâmetro de normalidade a que eles se referiam? O padrão sempre foi o da cultura ouvinte. “Por muito tempo, não só a sociedade, mas os próprios profissionais que lidavam com os surdos consideravam-nos deficientes, procurando normalizá-los, através de treinamentos que os provesse de uma linguagem oral”. (DORZIAT, 2009, p. 30).
A cultura hegemônica, tida como “normal”, torna-se padrão. Portanto, para ser “normal” tem que ter os padrões da cultura dominante. O que foge a isso é considerado minoria. De fato, dificilmente uma pessoa considerada dentro dos padrões da normalidade necessitará de cuidados especiais. Conforme DORZIAT (2009, p. 29)
Consequência disso são as tentativas sistemáticas de tornar essas pessoas iguais àquelas que a ideologia dominante elegeu como únicas com passagem garantida para a felicidade. A consciência de que existem diferenças, de que essas diferenças precisam se respeitadas e de que a realização das pessoas não é um caminho de mão única é indispensável para a construção de sociedades mais justas.
Ouvir é “normal”, se a pessoa não ouve então ela não é “normal”. A premissa é essa mesma, porque o diferente não é aceito. Qualquer cultura que seja diferente da cultura hegemônica sempre será considerada inferior.
O multiculturalismo veio contribuir na perspectiva de colocar a cultura surda no seu devido lugar, ou seja, nas palavras de Dorziat (1999, p. 30), “nem melhor, nem pior, apenas diferente”.
Se o multiculturalismo é o “pensar sobre as identidades plurais, que perfazem as sociedades e em respostas que garantam a representação e a valorização dessas identidades nos espaços sociais e organizacionais”, segundo Canen (2005, p. 42), então, as pessoas surdas também têm sua língua própria, seu modo de ver o mundo e de viver no mundo, assim como os indígenas e outros segmentos têm. Este modo de viver é por conta da característica que é própria do surdo. Pelo fato de não ouvir, ele tem que fazer adaptações que não são só linguísticas, mas também sociais, especialmente no meio em que vive. Na casa de surdo, por exemplo, ao invés de campainha existe um sistema de iluminação, onde, ao piscar a lâmpada, o surdo sabe que tem alguém batendo à porta. Entretanto, aceitar essa diferença não faz parte da cultura dominante. Por isso, torna-se difícil a aceitação do diferente.
Para McLaren (2003), o multiculturalismo pode favorecer uma mudança nas relações onde questões como identidade e diferenças de classe, gênero, etnia entre outras, poderão ser discutidas. Reconhecer que existem pessoas diferentes é um passo importante para a inclusão de qualquer cultura.
O multiculturalismo, enquanto currículo na formação dos professores, ainda é um território pouco explorado e a questão cultural é intrínseca à educação dos surdos. Não se pode comparar os surdos com os deficientes no que diz respeito à cultura, pois, ao falar de educação de surdos, não basta adaptar o material, colocar intérprete, conhecer a Libras. É preciso mais do que isso; é preciso conhecer o Ser Surdo, com todas as suas especificidades culturais, investindo nas propostas multiculturalistas da formação docente e é por isso que “continuamos apostando em uma prática docente diferenciada na construção de reformas curriculares para além do politicamente correto”. (AMARAL, 2011, p. 185)
A sabedoria de Freire (1994) sobre a multiculturalidade nos mostrou que “esta não se constitui na justaposição de culturas nem no poder de uma sobre as outras, mas na liberdade “conquistada” e no direito “assegurado” de mover-se no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente”.
Inclusão do Aluno Surdo em Porto Velho/RO
Os surdos brasileiros têm sua língua própria, considerada sua língua materna, que é a Língua Brasileira de Sinais. Embora instituída como Língua Oficial há exatos 10 anos, ainda é pouco difundida no Brasil. Geralmente, as pessoas que conhecem a Libras e reconhecem o seu valor linguístico e cultural são os familiares dos surdos, os intérpretes, os professores que têm alunos surdos e os próprios surdos.
O tema “inclusão” não é muito fácil de ser discutido, uma vez que vários fatores precisam ser levados em consideração. O termo veio para substituir um outro “politicamente incorreto” que é a “segregação”. Por muitos anos, os alunos com deficiência, que estudavam em escolas especiais, eram segregados pela sociedade. Por não serem considerados “normais”, necessitavam de uma educação especializada para atender às suas especificidades. Este era o objetivo das escolas especiais: dar condições para que os alunos com especiais pudessem aprender levando em consideração as suas limitações.
Na era da inclusão, isso passou a não ser mais aceito, por considerar que as pessoas com deficiência tinham os mesmos direitos que as pessoas “normais”. Várias discussões giraram em torno do fechamento ou não das escolas especiais. Foi numa dessas discussões que surgiu o movimento surdo.
Em 2011, ao ser anunciado pelo MEC o fechamento do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, localizado no Rio de Janeiro, surdos, familiares e estudiosos da educação de surdos de todo o Brasil se mobilizaram para o não fechamento do INES. Uma grande mobilização aconteceu no mês de maio, em Brasília, marcando, assim, o início de uma nova fase da educação dos surdos no Brasil.
Surdos e intérpretes de Porto Velho também marcaram presença, participaram de todo o movimento, inclusive com fala de uma surda em sessão plenária, exigindo do Ministério da Educação ações para a educação dos surdos de Rondônia.
Neste mesmo ano, aconteceram alguns movimentos em Porto Velho, como o I Workshop de Educação de Surdos e o I Fórum de Educação de Surdos, ambos organizados pela Escola Especial Profº Abnael Machado – CENE, que atende alunos surdos da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental.
Outro importante evento foi o Seminário Nacional em Defesa das Escolas Bilíngues para Surdos no Plano Nacional de Educação. Este seminário aconteceu em todo o Brasil. Em Porto Velho, foi organizado pelas associações ASPVH e APPIS/RO, sendo realizado na Assembleia Legislativa do Estado de Rondônia, com presença dos Deputados Estaduais.
A inclusão dos alunos surdos em escolas públicas em Porto Velho vem aumentando gradativamente. E os problemas vem junto.
O relato a seguir é de uma professora 2 que tem um aluno surdo e faz parte de uma pesquisa em andamento
Eu sou professora há mais de 15 anos e só agora recebi um aluno surdo. Nunca estudei sobre os surdos, não sei falar com eles. Sinto-me incapaz diante da situação. Sei que a culpa não é dele, mas o que vou fazer? Não fui preparada para atender aluno que não sabe falar. É difícil quando ele não entende o que eu falo e eu também não entendo o que ele fala. (P1 – 42 anos)
Observa-se que esta professora está há mais de 15 anos na educação e ainda não foi preparada para atender alunos surdos. É pertinente esclarecer que a Lei nº 10.436, que daqui em diante será chamada de Lei da Libras, foi oficialmente lançada há 10 anos. Portanto, já era tempo dessa professora ser “preparada” para atender os alunos surdos.
Perguntada se fez algum curso voltado para a educação de surdos, a professora relatou que nunca participou de curso voltado para a educação de surdo.
Nunca participei de curso sobre surdos. Uma vez a Diretora falou que tinha uma vaga para um curso de Libras, isso em 2010, mas todas as professoras queriam fazer o curso, então a Diretora fez um sorteio e eu não fui contemplada, infelizmente. Eu só vejo na televisão falar de inclusão, mas na escola ninguém fala nada. Quando eu recebi o aluno que é surdo eu fiquei nervosa, mas o que eu posso fazer? É lei, não é? (P1 - 42 anos)
A professora demonstrou conhecer que existe uma legislação que dá o direito ao surdo de estar numa escola regular, inserido com os ouvintes, porém, não soube dizer quais seus direitos enquanto professora de surdo.
Considerações Finais
O fato da Libras ter status de língua não é garantia de que seja reconhecida como tal. Torna-se necessária a realização de ações voltadas para a sua disseminação. Mas que ações são estas? O currículo das escolas, por exemplo, precisa ser modificado, a Libras deveria ser inserida como disciplina curricular na Educação Básica, todos os alunos precisam ter acesso a esta língua.
Outra ação importante seria inserir nos cursos de formação de professores as questões que envolvem o multiculturalismo, pois, diante da inclusão, não são somente os surdos que os professores irão atender, mas também os negros, os indígenas e os estrangeiros.
A formação docente, seja ela inicial ou continuada, precisa afirmar as vozes das pessoas oprimidas, reconhecer a importância de espaços de encorajamento para a multiplicidade de vozes em nossas salas de aulas e criar uma pedagogia dialógica na qual as pessoas vejam a si e aos outros como sujeitos e não como objetos.
AMARAL, Nair F. G. do. Pluralidade Cultural, Leitura e Linguagem na Formação Docente. Relatório de Pós-Doutorado. Faculdade de Educação – FE/UNICAMP/SP, 2011.
CANEN, Ana e CANEN, Alberto G. Rompendo fronteiras curriculares: o multiculturalismo na educação e outros campos do saber. Currículo sem fronteiras. vol. 5. nº 2. p. 40-49. Jul/Dez 2005. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol5iss2articles/canen.htm. Acesso em 27 fev. 2012.
DORZIAT, Ana. Bilinguismo e surdez: para além de uma visão linguística e metodológica. In: SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos: processos e projetos pedagógicos. 3 ed. – Porto Alegre: Mediação, 2009. v. 2. Cap. 2. p. 27-40.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Ed. 2000.
McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 2003.
PERLIN, Gladis. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4 ed. – Porto Alegre: Mediação, 2010.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4 ed. – Porto Alegre: Mediação, 2010.
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