De acordo com a educação inclusiva (EI), Portugal reconhece as escolas do ensino regular enquanto espaços-tempos impulsionadores de práticas que propiciem aos estudantes surdos adultos acesso equitativo a uma educação de segunda oportunidade de qualidade (ME, 2012). Contudo, passar dos princípios às práticas é uma tarefa complexa. A Escola evidencia fragilidades na operacionalização de práticas que subscrevem os princípios da EI, como o desenvolvimento de um currículo multilingue, que valorize as características dos surdos (Melro & César, 2014). Pretendemos discutir os processos subjacentes à inclusão de estudantes surdos adultos (N=11) no ensino recorrente nocturno, numa escola secundária de Lisboa, onde desenvolvemos um estudo de caso intrínseco (Melro, 2014b). Os resultados iluminam que, para estes estudantes, a Escola nem sempre se revela facilitadora da inclusão e promotora da equidade. Muitos episódios revelam práticas pouco adequadas para os professores e outros agentes educativos responderem às especificidades dos estudantes surdos, isolando-os e excluindo-os.

Em Portugal, a educação inclusiva tem vindo a configurar, e a ser configurada, por documentos de política educativa (ME, 2008), sublinhando a necessidade de garantir equidade no acesso a uma educação de qualidade (César & Ainscow, 2006). Estes princípios assumem particular importância para os estudantes adultos surdos, que precocemente abandonaram a Escola e a ela regressaram para (re)construir projectos académicos e profissionais. São disso exemplo os que frequentam o ensino secundário recorrente noturno. Contudo, passar dos princípios às práticas revela-se complexo. Participantes de uma cultura e falantes de uma língua (Língua Gestual Portuguesa - LGP) minoritárias, muitos dos estudantes adultos surdos continuam a experienciar barreiras ao acesso ao sucesso escolar e social (Melro, 2014; Melro & César, 2009, 2012, 2013). Focamo-nos nos processos de inclusão destes estudantes (N=11) no ensino secundário recorrente noturno, numa escola pública de Lisboa. Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin & Lincoln, 1998) e um design de estudo de caso intrínseco (Stake, 1995/2005). Os participantes são aqueles estudantes, os pares ouvintes (N=6), os professores e outros agentes educativos significativos (N=47), bem como o investigador, enquanto observador participante. Os instrumentos de recolha de dados são: questionários, tarefas de inspiração projectiva, entrevistas, observação participante, recolha documental e conversas informais. Recorremos a uma análise de conteúdo narrativa (Clandinin & Connelly, 1998), fazendo emergir categorias indutivas de análise. Os resultados iluminam a necessidade de as escolas valorizarem a diversidade, nomeadamente as características dos estudantes adultos surdos, assumindo sustentadamente a inclusão como elemento-chave do seu empowerment, individual e social.

Os desafios inerentes à educação inclusiva assumem especial dimensão nos alunos em condição de Necessidades Educativas Especiais (NEE), como os Surdos. Confrontados com a oportunidade de acesso a uma educação de qualidade, muitas das suas vivências escolares são marcadas pela incapacidade das escolas responderem adequadamente às necessidades educativas que apresentam, evidenciando algumas fragilidades em propiciarem uma educação de qualidade. Esta investigação procura compreender como é que uma escola pública secundária de Lisboa inclui alunos Surdos (N=10). Assumindo uma abordagem interpretativa e um design de estudo de caso, teve como participantes os alunos Surdos, respectivos professores e demais agentes educativos, dos quais destacamos o psicólogo escolar. Os resultados iluminam que, para os alunos Surdos, a Escola se revela pouco facilitadora de inclusão escolar e social, porque incapaz de desenvolver práticas educativas capazes de responder adequadamente às especificidades destes alunos. Assim, questionamos até que ponto a escola efectiva princípios de educação inclusiva.

A educação inclusiva é uma das referências das políticas educativas e da investigação, nacionais e internacionais, assumindo particular importância na vida escolar e pessoal dos alunos em condição de necessidades educativas especiais. Contudo, as práticas iluminam que a Escola nem sempre promove as mudanças necessárias à efectivação desses ideais, evitando, assim, a exclusão escolar e social. Urge que os professores, elementos-chave da efectivação da educação inclusiva, promovam uma cultura profissional mais colaborativa e reflexiva, de modo a responderem adequadamente à diversidade dos alunos. Pretendemos discutir os resultados de uma investigação realizada numa escola secundária de Lisboa, que inclui uma comunidade de alunos surdos adultos, do ensino secundário (n= 8, frequentando do 10º ao 12º anos de escolaridade). Baseando-nos em estudos de caso, os participantes em que nos centramos são os professores. Os resultados iluminam um fosso entre os ideais e as práticas, pondo em evidência as fragilidades em assegurarmos um dos pilares da educação inclusiva: a implementação de uma cultura profissional colaborativa, capaz de tornar a educação de e para todos uma vivência possível.

A educação inclusiva tem sido debatida em diversos documentos de política educativa, nacionais e internacionais. Assim, à Escola, se colocam novos desafios: Educar na e para a diversidade; Educar na e para a pluriculturalidade. Contudo, passar dos ideais às práticas nem sempre se tem revelado uma tarefa simples. Esta complexidade acentua-se quando a Escola tem de educar alunos em condição de Necessidades Educativas Especiais. Pertencendo a culturas minoritárias, como a cultura surda, apresentam mundivisões diferentes, nem sempre tidas em conta nas práticas educacionais. Falantes de uma língua materna minoritária (LGP) vêem-se confrontados com barreiras linguísticas próprias de quem é ensinado numa segunda língua e, por consequência, com barreiras epistemognoseológicas que pouco parecem favorecer as suas aprendizagens académicas e a sua inclusão na sociedade de que fazem parte, porque maioritariamente ouvinte. Pretendemos discutir os resultados de uma investigação em curso, numa escola secundária de Lisboa, que inclui uma comunidade de alunos adultos surdos, frequentando o ensino recorrente nocturno. Assumindo uma metodologia de estudos de caso, inserida no paradigma interpretativo, apresentaremos dois casos que nos permitem compreender até que ponto, para estes alunos, a mediação da linguagem oral e da cultura de escola se revela constrangedora do seu dizer, do seu agir e do seu sentir, porque feita numa língua que não a sua. Estes resultados levam-nos a questionar em que medida a educação, ao invés de evidenciar a riqueza das diferenças culturais, insiste em adoptar a homogeneidade generalizada e inquestionável de um determinado modelo cultural como único e referência para os demais.

O conceito de escola inclusiva funda-se na implementação de uma escola que satisfaz as necessidades educativas de todos os alunos, garantindo a formação de cidadãos mais participativos nos destinos da Polis a que pertencem de direito e de facto (Ainscow, 1997; Rodrigues, 2001), constituindo-se, assim, na pedra de toque para a construção de um mundo melhor. Contudo, passar dos ideais às práticas implica quebrar rotinas de uma escola que persiste em excluir milhares de crianças e jovens que, por razões individuais e sociais, não satisfazem as idiossincrasias dos diversos agentes educativos. No âmbito do Projecto Interacção e Conhecimento, desenvolvemos uma investigação com o objectivo de estudar e compreender como uma escola de Lisboa inclui alunos surdos. Constituindo-se numa investigação qualitativa, teve como participantes diversos elementos desta comunidade educativa, sendo os instrumentos de recolha de dados a entrevista semi-estruturada, a observação participada e a recolha documental. Os resultados levam-nos a questionar até que ponto a escola põe em prática os princípios da escola inclusiva já que, se alguns dos participantes os implementam, muitos outros revelam grande cepticismo quanto à sua implementação que, apesar de ventos e marés, urge que ponhamos em acção, se quisermos caminhar rumo a uma educação mais inclusiva.