1. Introdução
Em Portugal, os docentes que lecionam a alunos surdos, segundo o Decreto-Lei 3/2008 (ME, 2008), devem ministrar as suas aulas na língua natural dos seus alunos surdos, a Língua Gestual Portuguesa (doravante LGP), reconhecida na Constituição da República Portuguesa (AR, 1997). Caso os docentes não dominem esta língua deverão utilizar um intérprete de LGP para que os alunos surdos tenham acesso a toda a informação indispensável à compreensão dos conteúdos das várias disciplinas curriculares através da sua língua natural.
Todavia, nas salas de aula deparamo-nos com duas situações distintas. A primeira situação é a utilização da LGP como meio de estabelecer comunicação aluno-professor e professor-aluno, ou seja, uma comunicação informal. A segunda situação, mais complexa, é a utilização de léxico especializado em LGP para lecionar os conteúdos e os conceitos-chave necessários ao ensino e aprendizagem das várias disciplinas curriculares.
No nosso país o currículo escolar está elaborado para a maioria ouvinte, cuja língua materna é a língua portuguesa (doravante LP), maioritária, e não raras vezes os docentes que lecionam a alunos surdos, assim como os intérpretes de LGP não dispõem de uma língua de restituição equivalente para abordar os conteúdos das disciplinas curriculares, porque, como veremos ao longo da presente pesquisa, as duas línguas têm um percurso histórico totalmente diferente, com grandes implicações na educação de crianças e jovens surdos. Num inquérito realizado numa das principais escolas de surdos do nosso país (U.I., no Prelo), acerca das dificuldades dos docentes de alunos surdos e intérpretes de LGP no desempenho da sua profissão, os dois grupos inquiridos apontaram como maior dificuldade (c.91%) o desconhecimento de terminologia específica em LGP para as várias áreas do conhecimento técnico e científico.
A situação acima descrita leva-nos a levantar as seguintes questões:
- Quando um docente ou um intérprete de LGP se depara com lacunas ao nível do léxico de especialidade em LGP pode criar um novo termo?
- Qual o papel do docente nesta situação?
- Qual o papel do intérprete nesta situação?
- Como resolver as lacunas do léxico de especialidade em LGP?
- Qual o papel da comunidade surda em relação aos neologismos de especialidade?
- Quais os processos, regras e recursos linguísticos da LGP para resolver as lacunas do léxico de especialidade?
- Que posição devem assumir os professores e os intérpretes de LGP quando se encontram na posse de um neologismo? Devem divulgá-lo aos alunos?
- Quais as formas de registo do léxico comum e do léxico de especialidade da LGP que existem em Portugal?
- Como padronizar e disseminar o léxico de especialidade da LGP?
Ao longo do presente estudo abordaremos estas e outras questões, assim como as respostas que a própria língua encontra para lidar com as lacunas ao nível do léxico de especialidade e quais as formas encontradas pela língua na criação, registo, partilha, disseminação e padronização de neologismos de especialidade.
2. Breve Resenha Histórica da Educação de Surdos em Portugal
Não poderíamos iniciar o presente estudo sem elaborarmos um breve enquadramento histórico da LGP e da educação de surdos, em Portugal que, como veremos, tem influência direta na problemática do léxico de especialidade em LGP.
A história da educação de surdos em Portugal está intimamente ligada à história da Casa Pia de Lisboa (CPL) e mais especificamente ao Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP). Segundo Santos (1920), o IJRP derivou do primeiro Instituto Real de Surdos-Mudos e Cegos fundado em Portugal em 1823 pelo professor sueco Per Aron Borg, que, a convite do Rei D. João VI se deslocou a Portugal para esse efeito. Per Aron Borg já tinha fundado o primeiro instituto de surdos e cegos na Suécia e, ao fundar uma instituição do mesmo género em Portugal, esta passou a receber crianças e jovens surdos de todo o país já que era a única escola vocacionada para este tipo de ensino.
É por essa razão que se considera que a Língua Gestual Portuguesa (LGP) terá nascido nesta escola.
O primeiro instituto de surdos recebeu várias crianças e jovens surdos que terão trazido consigo algum tipo de comunicação gestual e que, em conjunto com a língua gestual de instrução utilizada por Per Aron Borg, fornecia as primeiras bases do que seria a LGP.
Segundo Carvalho (2006), a história da educação de surdos em Portugal pode ser dividida em três grandes períodos adoptando como critério para essa divisão as metodologias utilizadas neste tipo de ensino. O primeiro período foi essencialmente marcado pela fundação do primeiro instituto por Per Aron Borg ao qual já fizemos referência. O professor sueco trouxe consigo o alfabeto manual sueco do qual derivaram dois alfabetos manuais, o português e o finlandês. Em relação às metodologias de ensino utilizadas, segundo Brentari (2009), Aron Borg foi muito influenciado pelos gestos metódicos do Abade de L’Épée, inicialmente através de um teatro a que assistiu sobre a vida do Abade, conduzindo-o a um estudo aprofundado da sua obra.
Em 1835 Aron Borg retira-se da direção do instituto de surdos-mudos e cegos para regressar à Suécia, ficando no seu lugar o seu irmão João Borg, com muito menos conhecimentos acerca deste tipo de ensino e nos anos seguintes, a qualidade do ensino no Instituto viria a decair bastante. A sucessiva mudança de instalações e de direções contribuiu para a decadência do ensino de surdos.
Este Instituto, após ficar à responsabilidade dos Asilos Municipais, é integrado na Casa Pia de Lisboa (CPL) em 1832 por extinção do primeiro organismo. Com a integração do Instituto na CPL, entra-se no segundo período da história da educação de surdos em Portugal.
Este segundo período foi caracterizado pela organização e institucionalização do ensino de surdos com a criação, em 1922, do Instituto de Surdos-mudos de Jacob Rodrigues Pereira (doravante IJRP) na CPL. O Instituto recebeu surdos de todo o país, que traziam as suas línguas gestuais locais, e em conjunto com a língua utilizada no velho instituto e devido a uma grande concentração de surdos, iria desenvolver-se então a LGP.
Considera-se que a principal influência terá sido a Língua Gestual Sueca porque as configurações da mão, ainda hoje utilizadas na LGP, derivam do alfabeto manual sueco como se pode constatar nos anexos desta pesquisa. Devido à grande afluência de crianças e jovens surdos ao Instituto, em 1951, o novo provedor da CPL, Campos Tavares, reorganiza este tipo de ensino e em 1953 funda as novas instalações do IJRP agora mais amplas. Entretanto, envia Antonino Gonçalves do Amaral a Manchester para se especializar neste tipo de ensino; quando este regressou foi nomeado diretor do Instituto dando início ao primeiro curso de especialização de professores para o ensino de surdos realizado em Portugal.
Ao nível das metodologias de ensino utilizadas, este segundo período foi designado como o período oralista, já que o grande objetivo deste método de ensino era que os surdos conseguissem oralizar sendo proibida a utilização da língua gestual ou mímica dentro da sala de aula. No entanto, dentro deste intitulado período oralista existiram três tipos de métodos diferentes: o método natural, o método materno-reflexivo e o método verbotonal, este último com a implementação da tecnologia SUVAG (System_Universal Verbotonal d’Audition_ Guberina, ou Guberina’s Universal Verbotonal Auditory System) nos anos 70 do século XX.
Os dois primeiros métodos (Natural e Materno-reflexivo) recorriam muitas vezes à língua gestual e principalmente ao alfabeto manual como meio de dar instruções aos alunos e para ensinar leitura labial. Verdadeiramente a língua gestual só viria a ser proibida dentro das salas de aulas com a introdução do método verbotonal e principalmente com o aparecimento da técnica SUVAG.
Todavia, a língua gestual continuou a circular livremente e a desenvolver-se nos recreios, nos refeitórios e nos internatos da Casa Pia de Lisboa e paralelamente fora do Instituto, em locais onde se reuniam várias pessoas surdas na zona de Lisboa, e poucos anos mais tarde na Associação Portuguesa de Surdos (APS) 1. Devemos assinalar que a partir de 1956 e devido a um excesso de alunos surdos no Instituto de surdos da CPL são criados vários institutos pelo país tendo como modelo o IJRP.
Todavia, no IJRP um grupo de professores vinha colocando em causa este método de ensino oral de surdos pois notavam que o desenvolvimento dos alunos surdos estava muito aquém do desejado. Assim, a partir dos anos 90 começam a desenvolver-se vários estudos para avaliar a situação comunicativa e cognitiva dos alunos surdos. À semelhança de outros países onde estudos semelhantes foram desenvolvidos, o desempenho dos alunos surdos era bastante débil quando comparado com os seus pares ouvintes.
Com a saída do diretor do IJRP, Carlos Pinto Ascensão, introdutor do método verbotonal em Portugaal, entrava-se, assim, no terceiro período da história da educação de surdos em Portugal com os primeiros estudos de carácter científico sobre a LGP e a tentativa de implementação de um modelo bilingue de educação de surdos no IJRP.
Em 1993 é nomeada para a direção do IJRP Maria Augusta Conde Amaral, uma das professoras que já vinha efetuando investigações sobre a LGP em articulação com a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Assim, a partir de 1994 inicia-se de forma mais organizada a implementação do modelo bilingue de crianças surdas (Amaral, 1991).
A LGP é recuperada do seio das comunidades de surdos e é introduzida no ensino. Paralelamente ao trabalho desenvolvido no IJRP, outras entidades dedicavam-se à recuperação e valorização da LGP.
Nos anos 80, a Associação Portuguesa de Surdos em conjunto com o Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração de Pessoas com Deficiência (doravante SNRIPD), no âmbito de um protocolo assinado entre as duas entidades, enviaram à Universidade de Gallaudet nos Estados Unidos da América (EUA) os formadores de LGP, João Alberto Ferreira e José Bettencourt, para obterem informações acerca das línguas gestuais e dos métodos de ensino de surdos e receberem formação nessa área. Ao regressarem a Portugal criaram vários cursos de formação de LGP, primeiro para técnicos e professores de surdos e mais tarde o curso de formadores e de intérpretes de LGP.
Paralelamente a estas formações desenvolveram o dicionário de LGP, Gestuário publicado em 1991 pelo SNRIPD. Não sendo o primeiro dicionário de LGP, foi aquele que ainda hoje é tomado como a grande referência lexicográfica da LGP 2. Dois anos mais tarde, a diretora do IJRP, Maria Augusta Amaral, em conjunto com o assessor de direção, Amândio Coutinho, e com Raquel Delgado Martins, Professora da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, lançaram a obra Para uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa. Davam-se assim os primeiros passos para o reconhecimento da LGP na Constituição da República Portuguesa e que viria a ser uma realidade em 1997 (AR, 1997).
Todavia, a introdução da LGP nas escolas não teve um percurso fácil e muito menos pacífico. Os docentes não possuíam conhecimentos suficientes de LGP, as crianças surdas entravam na escola com idades bastante avançadas, na maioria das vezes após os seis anos de idade sem terem adquirido qualquer língua o que trazia graves consequências no seu desempenho cognitivo e, por consequência, no desempenho escolar.
Os formadores surdos de LGP não possuíam formação académica superior e por essa razão o léxico escolar em LGP não era desenvolvido, até porque não existia um programa curricular de LGP e os formadores surdos não eram mais que auxiliares dos professores ouvintes.
Assim, os primeiros dez anos de tentativa de implementação do modelo bilingue de educação de surdos, em Portugal, incidiu principalmente no ensino da leitura e da escrita da língua portuguesa e da introdução da LGP no ensino pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), principalmente no que diz respeito ao conto de histórias em LGP por parte dos formadores surdos às crianças surdas e na formação de professores e técnicos. Todavia, as formações dadas não eram suficientes para formar professores ouvintes suficientemente competentes em LGP para lecionarem turmas de alunos surdos. Por outro lado, a inexistência de professores surdos para as várias áreas de docência e a escassez de materiais bilingues limitavam, tanto a ação dos professores, como a aprendizagem dos alunos surdos.
Em 2005, o IJRP desdobra-se em contactos com vários hospitais da zona da Grande Lisboa com o objetivo de lhes fazer chegar o mais precocemente possível crianças surdas já diagnosticadas, dando início ao serviço de intervenção precoce. É assim criada uma equipa de intervenção precoce constituída por uma psicóloga, uma formadora de LGP, uma educadora de infância e uma terapeuta da fala, desenvolvendo três modelos de intervenção: o modelo domiciliário, o modelo institucional e o modelo misto (Gama, 2007) 3.
Paralelamente a esta atuação foram desenvolvidos vários cursos de formação em LGP para as famílias das crianças surdas no sentido de promover a comunicação e promover um ambiente bilingue fora da escola. Todavia, embora estas medidas tenham sido fundamentais, nem sempre foram acompanhadas por uma legislação eficiente e atualizada e muitas famílias não conseguiam frequentar os cursos de LGP por não terem dispensa dos seus empregos, o que se traduziu num problema comunicativo para as crianças surdas nas suas próprias casas.
Devemos salientar, que também a falta de formação académica superior por parte dos formadores surdos de LGP, assim como a inexistência de um programa curricular de LGP faziam com que o léxico escolar em LGP não se desenvolvesse e, por consequência, não permitisse que os alunos surdos acedessem ao currículo escolar através da sua língua natural.
Apenas em 2008 é publicado um decreto-lei (ME, 2008) onde são explicitadas as diretrizes necessárias à aplicação de um modelo bilingue de educação de surdos, criando para esse efeito as Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos (doravante EREBAS). Entretanto, surgia a partir de 2005 a primeira licenciatura de LGP na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, contribuindo para a formação de vários docentes de LGP.
3. Problemática em estudo
O currículo escolar em Portugal não contempla estas diferenças de acesso entre surdos e ouvintes que acima assinalámos e apenas permite algumas adequações, que demonstram ser insuficientes para responder a esta falta de pré-requisitos. O currículo é igual para surdos e ouvintes, o que se traduz em grandes discrepâncias no que diz respeito ao sucesso escolar entre os dois grupos e, à medida que o tempo progride, o fosso das realizações escolares entre os dois grupos aumenta, conduzindo a um abandono escolar precoce dos surdos com todas as consequências que daí advêm.
Uma dessas consequências é que, devido à sua baixa formação escolar, o acesso ao mercado de trabalho é muito limitado para as pessoas surdas, sendo poucas as áreas em que conseguem aceder a profissões qualificadas.
Outro aspeto que devemos salientar relacionado com a nossa pesquisa é a escassez de dicionários e materiais didáticos em LGP, quando comparado com outras línguas gestuais. Ao nível da lexicografia da LGP, os poucos trabalhos desenvolvidos em Portugal, seguem ainda a antiga tradição de elaboração de dicionários das línguas gestuais, ou seja, salvo raras exceções, as entradas são organizados por ordem alfabética e/ ou por temas, i.e., são dicionários bilingues de português – LGP. Não encontrámos qualquer material em LGP, organizado através dos parâmetros gramaticais desta língua. Invariavelmente a uma palavra da língua portuguesa escrita corresponde um único equivalente em LGP.
Verificamos que estes dicionários são bilingues mas na verdade unidirecionais (português-LGP) e assim, elaborados, principalmente para utilizadores da LGP como segunda língua, principalmente para estudantes ouvintes, professores ouvintes e intérpretes de LGP.
Por outro, lado os dicionários de LGP, por serem na sua maioria impressos em papel ou multimédia (CD-ROM/DVD) e terem assim grandes limitações de espaço, contêm muito pouca informação em relação às entradas e aos equivalentes em LGP, raramente encontramos exemplos de uso dos vocábulos e quando existem são apresentados em língua portuguesa escrita. A variação interna e externa dos vocábulos em LGP não é contemplada.
A inexistência de um corpus linguístico de LGP, também limita toda a informação que deve constar num trabalho lexicográfico rigoroso para a língua.
Assim, devido a todas as questões que enunciámos, o léxico da LGP para o domínio escolar e áreas de especialidade é bastante escasso e não tem registo.
Nos últimos sete anos, têm sido feitas algumas tentativas de criação de léxico em LGP para as várias áreas curriculares que compõem o currículo escolar nacional, principalmente por parte de alguns docentes de LGP, alguns professores ouvintes proficientes em LGP e sobretudo intérpretes de LGP, que têm que traduzir aulas, reuniões, conferências, consultas médicas, entre outras situações. No entanto, estes novos gestos por vezes não são utilizados pela comunidade surda, por um lado porque não reconhece competências a estes profissionais para criar neologismos em LGP e, por outro lado, a própria comunidade surda que devido à sua baixa escolaridade e limitação ao acesso a áreas profissionais variadas, nunca sentiu necessidade de criar estes neologismos, deixando esta área do léxico da LGP bastante debilitada.
Nos últimos três anos esta realidade tem-se alterado paulatinamente devido a diversas razões. O trabalho desenvolvido desde 2005 na área da intervenção precoce, a que já fizemos referência, tendo como consequência que as crianças surdas adquirissem a LGP precocemente, permitindo-lhes aceder a níveis mais elevados de escolaridade; o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos e a publicação do decreto-lei 3/2008 (ME, 2008); a criação de licenciaturas na área da LGP que permitiu aos surdos, acederem ao conhecimento académico; a criação do programa curricular de LGP (ME/DGIDC, 2007) que possibilitou que comunidade surda começasse a sentir necessidade de criar neologismos para diversas áreas do conhecimento que até então lhes estavam vedadas na sua língua natural.
A acessibilidade das pessoas surdas a áreas profissionais mais variadas, também impulsionou a criação de neologismos para dar resposta ao seu desempenho profissional. Todavia, embora haja um desenvolvimento do léxico de especialidade em LGP nos últimos anos, não é de forma alguma suficiente para as atuais exigências escolares, académicas e profissionais.
4. Metodologia
Assim, tendo em conta a realidade acima descrita, a nossa investigação tem como objetivo geral contribuir para a caracterização da emergência, registo, partilha, disseminação e padronização do léxico de especialidade em LGP, propondo a construção de um protótipo de um dicionário terminológico bilingue-bidirecional online selecionado como disciplina-alvo a História e Geografia de Portugal.
Escolhemos a disciplina curricular de História do 5º ao 12º ano de escolaridade por ser essa a nossa área de lecionação a alunos surdos há já cerca de vinte anos, e aquela onde em primeiro lugar, detetámos a inexistência de léxico de especialidade em LGP para lecionar os conteúdos desta disciplina curricular.
Assim, propomo-nos efetuar uma investigação que terá como ponto de partida as seguintes hipótese geral, hipóteses específicas e sub-hipóteses de pesquisa:
A Hipótese Geral do nosso estudo é a seguinte: Existe a necessidade de criação, registo, partilha, disseminação e padronização do léxico de especialidade em LGP.
Primeira Hipótese: Existe um desconhecimento geral de terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História desde o 5º ao 12º ano de escolaridade.
Sub Hipótese 1: Os docentes e os intérpretes de LGP que trabalham nas escolas de surdos, em Portugal, desconhecem a terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História desde o 5º ao 12º ano de escolaridade.
Sub-Hipótese 2: Os sujeitos que frequentam as licenciaturas na área da LGP, em Portugal, desconhecem a terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História desde o 5º ao 12º ano de escolaridade.
Sub-Hipótese 3: Os sujeitos que frequentam as associações de surdos mais representativas, em Portugal, desconhecem a terminologia em LGP, para os conceitos-chave da disciplina de História desde o 5º ao 12º ano de escolaridade.
Segunda Hipótese: Existe uma necessidade de criação de léxico da especialidade em LGP
Sub Hipótese 4: Os docentes e os intérpretes de LGP que trabalham nas escolas de surdos em Portugal, sentem necessidade da criação de léxico da especialidade em LGP.
Sub Hipótese 5: Os sujeitos que frequentam as associações de surdos mais representativas em Portugal, sentem necessidade da criação de léxico de especialidade em LGP
Sub Hipótese 6: Os sujeitos que frequentam as licenciaturas na área da LGP sentem necessidade da criação de léxico da especialidade em LGP.
Terceira Hipótese: A criação do léxico de especialidade, embora siga as regras gerais de criação do léxico comum, apresenta alguns mecanismos próprios.
Quarta hipótese: O léxico da especialidade criado (neologismos) deve ser registado em dicionários terminológicos bilingues e bidirecionais seguindo as regras lexicográficas para as línguas gestuais e disseminados em plataformas online, tendo em vista a sua padronização e integração no léxico geral da LGP.
Propomo-nos testar as referidas hipóteses de estudo através da aplicação de uma entrevista estruturada a sujeitos surdos e ouvintes a nível nacional que constituirão a nossa amostra de estudo.
3.1. Amostra
A técnica de seleção da amostra utilizada foi não probabilística, por tipicidade. Segundo Gil (2008), em determinados estudos, devido a constrangimentos de várias ordens há um impedimento de optar por uma amostra probabilística ficando a cargo do investigador a tentativa de buscar por outras vias uma amostra representativa.
No caso da nossa pesquisa, não encontrámos qualquer estatística credível a nível nacional sobre o número total de utilizadores da Língua Gestual Portuguesa, sejam surdos ou ouvintes. Vários são os locais onde esta língua é utilizada. Os principais locais são as escolas frequentadas por alunos surdos, as associações de surdos, as instituições de ensino superior onde se ministram licenciaturas e mestrados na área da LGP e ainda outros locais menos relevantes onde a utilização desta língua é feita em menor escala, mas que não devem ser desconsiderados (escolas, que sem serem específicas para surdos, têm alunos surdos e locais de trabalho onde existem pessoas surdas e onde a LGP é utilizada). Todavia, não existem números exatos em relação às pessoas que utilizam a LGP nos locais acima referidos.
Desta forma, para conseguirmos encontrar uma amostra representativa da população que se pretende estudar, optámos por utilizar uma técnica de amostragem não probabilística por tipicidade.
A nossa amostra de estudo é constituída por 76 sujeitos surdos e ouvintes distribuídos pelas seguintes instituições:
- Quatro escolas de surdos a nível nacional selecionadas nos distritos do Porto, Coimbra, Lisboa e Faro (Dois docentes de LGP e dois intérpretes de LGP por escola perfazendo o total de 16 sujeitos);
- As duas Associações de Surdos mais representativas em Portugal, a Associação de Surdos do Porto e a Associação Portuguesa de Surdos (dez sujeitos em cada associação distribuídos em intervalos de idades entre os 21 e os 60 anos de idade);
- As quatro instituições de ensino superior onde se ministram licenciaturas nas área da LGP -duas instituições de ensino superior com licenciaturas em LGP e duas instituições de ensino superior com licenciaturas em tradução e interpretação da LGP (10 sujeitos por cada instituição perfazendo um total de 40 sujeitos).
3.2. Instrumentos de recolha e análise dos dados
As entrevistas foram aplicadas em LGP aos sujeitos surdos e oralmente aos sujeitos ouvintes e posteriormente traduzidas, no caso da LGP, e transcritas, no caso da aplicação oral da entrevista. As respostas à entrevista foram registadas no formulário que serviu de guião para a entrevista. Tratámos e analisámos os dados, no caso da questão nº1 por percentagem e no caso das restantes questões por números relativos.
Propomos, ainda, a construção de um dicionário terminológico bilingue-bidirecional online tendo como enfoque a disciplina de História e Geografia de Portugal do 5º ano de escolaridade com o objetivo de registar o possível léxico de especialidade em LGP já existente para este nível de ensino, assim como registar os neologismos que poderão surgir no decorrer do presente estudo. Proporemos, também, a construção de uma plataforma online no sentido de disponibilizar os registos efetuados no dicionário, assim como a sua disseminação, partilha e possível padronização.
3.3. Procedimentos
Assim, incidimos o nosso estudo em Portugal continental. As escolas de surdos foram selecionadas nas seguintes regiões, Porto, Coimbra, Lisboa e Faro. As Associações de Surdos, do Porto e Lisboa. Nas instituições de ensino superior, optámos por aquelas onde são ministradas licenciaturas na área da LGP, ou seja, duas instituições com licenciaturas para a docência em LGP (Lisboa e Coimbra) e duas instituições com licenciaturas em tradução e interpretação de LGP (Porto e Setúbal).
Efetuámos um levantamento de 651 conceitos-chave da área curricular de História, na sua forma escrita, desde o 5º ano ao 12º ano de escolaridade, retirados dos programas curriculares dos Ministério da Educação (DGEBS, 1994), com o objetivo de verificar a existência de equivalentes em LGP para os conceitos identificados. Este procedimento foi aplicado à amostra selecionada, em conjunto com mais sete questões, totalizando um número de oito questões.
A amostra do nosso estudo foi constituída por 76 sujeitos, surdos e ouvintes. Dezasseis sujeitos pertencentes às escolas de surdos; vinte sujeitos pertencentes às associações de surdos; quarenta sujeitos pertencentes às instituições de ensino superior onde se ministram licenciaturas na área da LGP.
Como instrumento de recolha de dados utilizámos uma entrevista estruturada, aplicada em LGP aos sujeitos surdos, e em Português aos sujeitos ouvintes para recolha do nosso corpus de estudo.
As entrevistas feitas em LGP foram traduzidas e registadas por escrito no formulário que também serviu de guião da entrevista. As entrevistas aplicadas oralmente, foram registadas diretamente por escrito no formulário da entrevista. Optámos por questões fechadas, pois garantem a uniformidade da informação recolhida, facilitam a comparação e controle das entrevistas, a obtenção de dados relevantes e finalmente, por ter sido um objetivo do nosso estudo, o tratamento quantitativo dos dados, através de uma padronização das respostas obtidas.
Após termos aplicado a entrevista estruturada em LGP e Português oral, e recolhido os dados, procedemos à análise e tratamento dos mesmos.
Para tratar e analisar os dados, visionamos as gravações em DVD, e traduzimos as respostas, no caso da LGP, e registámos as respostas por escrito nos formulários. Relativamente às entrevistas em Português oral, foram transcritas por escrito no formulário, no ato das entrevistas. De seguida, procedemos ao tratamento quantitativo das respostas.
4. Resultados
Assim, através dos resultados da recolha dos dados, confirmámos as nossas hipótese geral, hipóteses e sub-hipóteses específicas.
Relativamente à questão nº1 da entrevista: Conhece equivalentes em LGP para os seguintes termos?
Os sujeitos entrevistados desconhecem 81% de equivalentes em LGP para os termos elicitados, ou seja, apenas conhecem 19% de equivalentes em LGP dos termos necessários à disciplina de História desde o 5º ano ao 12º ano de escolaridade. O desconhecimento de equivalentes em LGP para os termos elicitados, por parte dos docentes e intérpretes de LGP (74% e 77% respetivamente), tem como consequência, o impedimento dos jovens surdos acederem aos conteúdos da disciplina de História através da LGP, colocando em questão a existência de uma real aplicação do modelo bilingue para alunos surdos preconizado pelo decreto-lei 3/2008 (ME, 2008).
Assim, podemos confirmar a nossa primeira hipótese de estudo i.e., Existe um desconhecimento geral da terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História desde o 5º ano ao 12º ano de escolaridade.
Podemos ainda confirmar as nossas três sub-hipóteses de pesquisa:
Sub-hipótese 1: Os docentes e os intérpretes que trabalham nas escolas de surdos em Portugal, desconhecem a terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História desde o 5º ano ao 12º ano de escolaridade. Os docentes de LGP desconhecem 74% de equivalentes em LGP dos termos elicitados e os intérpretes de LGP desconhecem 77% de equivalentes em LGP dos termos elicitados.
Sub-hipótese 2: Os sujeitos que frequentam licenciaturas na área da LGP em Portugal, desconhecem a terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História, desde o 5º ano ao 12º ano de escolaridade. Os sujeitos entrevistados que frequentam as licenciaturas em LGP desconhecem 79,5% de equivalentes em LGP para os termos elicitados, e os sujeitos que frequentam as licenciaturas em tradução e interpretação de LGP, desconhecem 86% de equivalentes em LGP para os termos elicitados.
Sub-hipótese 3: Os sujeitos que frequentam as associações de surdos em Portugal, desconhecem a terminologia em LGP para os conceitos-chave da disciplina de História, desde o 5º ano ao 12º ano de escolaridade. Os sujeitos entrevistados que frequentam as associações de surdos de Lisboa e Porto desconhecem 87,5% dos equivalentes em LGP para os termos elicitados.
Em suma, o desconhecimento do léxico de especialidade em LGP para a disciplina de História, compromete o acesso dos alunos surdos aos conteúdos da disciplina através da sua língua natural. Devemos salientar, que os resultados indicaram que a resolução desta lacuna não será resolvida num curto espaço de tempo, já que os resultados verificados nas entrevistas aplicadas nas instituições de ensino superior na área da LGP são muito baixos relativamente ao conhecimento de terminologia em LGP para os termos elicitados, e serão esses os futuros docentes e técnicos que irão trabalhar nas escolas com os alunos surdos.
Quanto à questão nº 2 da entrevista: Considera necessária a criação de léxico de especialidade em LGP? Dos 76 sujeitos entrevistados, 58 sujeitos, consideram muito necessária, e 16 sujeitos, consideraram necessária. Apenas 2 sujeitos, consideraram pouco necessária a criação de léxico de especialidade em LGP, o que revela que há da parte dos sujeitos entrevistados uma consciência desta lacuna na LGP, que deve ser resolvida. A maioria dos sujeitos, já se depara com este problema nas suas profissões, ou nas disciplinas que compõem o currículo das licenciaturas na área da LGP. Desta forma, verificamos a confirmação da nossa segunda hipótese de pesquisa, i.e., Existe uma necessidade de criação de léxico de especialidade em LGP. Confirmamos da mesma forma as seguintes sub-hipóteses:
Sub-hipótese 4: Os docentes e os intérpretes de LGP que trabalham com a LGP nas escolas de surdos em Portugal, sentem necessidade da criação de léxico da especialidade em LGP.
Sub-hipótese 5 : Os sujeitos que frequentam as associações de surdos mais representativas em Portugal, sentem necessidade da criação de léxico de especialidade em LGP.
Sub-hipótese 6: Os sujeitos que frequentam as licenciaturas na área da LGP, sentem necessidade da criação de léxico da especialidade em LGP.
Em relação à questão nº 3 da entrevista: Quando não conhece um equivalente em LGP para um vocábulo do léxico comum da língua portuguesa o que utiliza?
Dos 76 sujeitos entrevistados, 59 sujeitos, responderam utilizar os códigos negociados e os empréstimos do Português (transliteração inicial), quando não conhecem equivalentes em LGP para o léxico comum.
A falta de vocabulário em qualquer língua gestual é preenchida por mecanismos linguísticos de construção e expansão (Faria-Nascimento & Correia, 2011). Os códigos negociados, são muitas vezes utilizados pelos docentes de LGP, e pelos intérpretes de LGP, nas escolas, quando se deparam com a ausência de um equivalente em LGP para um vocábulo da língua portuguesa que é necessário nomear numa aula, numa tradução, numa reunião, numa conferência ou em qualquer outro contexto. Nesta situação os docentes ou os intérpretes de LGP, explicam o significado do vocábulo, combinam um código com os seus alunos surdos, no caso da sala de aula, ou com o público surdo, no caso de uma conferencia, para o vocábulo em falta. Quando é necessário referir de novo esse vocábulo, já não é necessário efetuar-se de novo a explicação. utilizando-se o código que foi negociado.
Ao longo do tempo que temos trabalhado com alunos, e comunidade surda em geral, observámos que, não raras vezes, estes códigos dão origem a neologismos. Outra solução referida pelos sujeitos entrevistados, é o uso de empréstimos do Português (transliteração inicial), que consiste na adopção de uma configuração do alfabeto manual português representando a primeira letra da palavra que é necessária nomear. Essa configuração, normalmente, é associada a um movimento, uma localização, a uma outra configuração da mão ou a uma combinação entre todos os parâmetros gramaticais da LGP para referenciar alguma característica relacionada ao significado do vocábulo.
Relativamente à questão nº 4: Quando não conhece um equivalente em LGP para um termo do léxico de especialidade na língua portuguesa o que utiliza?
Dos 76 sujeitos entrevistados, 66 sujeitos, referiram, que o recurso mais utilizado são os códigos negociados, e em segundo lugar, os empréstimos do Português (transliteração inicial) (45 sujeitos).
Podemos verificar, que os recursos utilizados, para colmatar a ausência de equivalentes em LGP para o léxico de especialidade, são exatamente os mesmo que são utilizados para o léxico comum, embora com uma frequência de utilização diferente, ou seja, no caso do léxico comum, ambos os recursos foram utilizados pelo mesmo número de sujeitos (59 sujeitos), no caso do léxico de especialidade, os sujeitos referiram utilizar mais os códigos negociados (66 sujeitos) do que os empréstimos do Português (transliteração inicial) (45 sujeitos).
Quanto à questão nº5: Quem pode/ deve criar novos gestos do léxico comum da LGP?
Dos 76 sujeitos entrevistados, 73 sujeitos, referiram que pode/ deve criar novos gestos para o léxico comum da LGP, são as associações de surdos.
Devemos recordar, que durante o longo período em que a LGP não era utilizada como língua de instrução, dentro das escolas de surdos, foi fora delas que se desenvolveu, principalmente desde 1958, com a fundação da Associação Portuguesa de Surdos em Lisboa, e depois com a Associação de Surdos do Porto, em 1974. Era nestes locais, que as pessoas surdas se juntavam, para discutir os seus problemas, para conviverem, trocarem informações, comunicando através da sua língua natural, a LGP. Estas associações, ganharam um enorme estatuto na comunidade surda, e relativamente à LGP, têm funcionado como reguladores da língua, continuando a ser consideradas como os locais onde devem surgir os novos gestos no léxico comum.
Quanto à questão nº6: Quem pode/ deve criar novos gestos para o léxico de especialidade da LGP?
A maioria dos sujeitos entrevistados (71 sujeitos), respondeu, que quem pode/ deve criar novos gestos para o léxico de especialidade em LGP, são os docentes surdos que trabalham na área de especialidade, e em segundo lugar, referiram os profissionais surdos, que trabalham nas áreas específicas relacionadas com esse léxico de especialidade (63 sujeitos).
Os sujeitos reconheceram, que as pessoas mais aptas para criar neologismos de especialidade, são as pessoas surdas, que trabalham nas áreas onde há falta de terminologia em LGP, por exemplo, os docentes surdos de História, Matemática, Físico-Química, Educação Visual e Tecnológica, entre outras; no entanto, infelizmente, ainda existem poucos docentes surdos nestas áreas, assim como existem poucas pessoas surdas a trabalhar em áreas profissionais específicas ligadas a conteúdos escolares como museus, gabinetes de investigação, hospitais, laboratórios, entre outras. Por estas razões, as pessoas surdas que estão a participar mais ativamente na criação de léxico de especialidade em LGP, são os docentes surdos de LGP. Efetivamente, estes docentes foram referidos em terceiro lugar pelos sujeitos entrevistados (52 sujeitos).
Podemos, assim, concluir através dos resultados das questões, 3, 4, 5 e 6, das entrevistas aplicadas, que o processo de criação do léxico de especialidade da LGP, segue as mesmas regras, que o processo de criação do léxico comum da LGP, embora existam diferenças. Se ao nível dos recursos linguísticos utilizados, não existem praticamente diferenças, sendo os códigos negociados, o recurso mais utilizado para a criação de novos gestos para os dois tipos de léxico (léxico comum e léxico de especialidade), as maiores diferenças situam-se ao nível dos grupos, entidades ou pessoas habilitadas para criar os neologismos. Para o léxico comum, os sujeitos entrevistados reconheceram as associações de surdos como as instituições mais competentes para criar neologismos, enquanto para o léxico de especialidade, consideraram ser os docentes surdos das áreas de especialidade as pessoas mais competentes para criar esses neologismos, reconhecendo que para a criação deste tipo de léxico, deverá existir uma formação mais específica, para além da LGP.
Podemos verificar, com base nas questões 3, 4, 5 e 6, que a nossa terceira hipótese de pesquisa foi confirmada- A criação de léxico de especialidade em LGP, embora siga as regras gerais para a criação de léxico comum, apresenta mecanismos próprios.
Em relação à questão nº7- Onde se devem registar os neologismos de especialidade da LGP?
A maioria dos sujeitos entrevistados (72 sujeitos), indicaram, que os neologismos de especialidade devem ser registados em dicionários terminológicos. Os entrevistados demonstraram um conhecimento aprofundado acerca das formas de registo do léxico, sabendo distinguir, razoavelmente, os tipos diferentes de recursos lexicais. Demonstraram claramente, a necessidade que existe, em registar os neologismos de especialidade, no sentido de terem a possibilidade de o consultar e utilizar quando necessitam para a sua vida profissional ou do quotidiano.
Quanto à questão nº8- Como se devem disseminar os neologismos do léxico de especialidade em LGP?
A maioria dos sujeitos entrevistados (68 sujeitos), referiram, que os neologismos de especialidade devem ser disseminados, através das plataformas online.
As tecnologias de informação e comunicação, têm vindo a desenvolver-se a um ritmo alucinante, e as possibilidades que têm vindo a ser oferecidas, através do meio online à área da lexicografia, em geral, são enormes e ao nível da lexicografia das línguas gestuais, essas possibilidades duplicam, já que são línguas que decorrem numa modalidade visuo-espacial e o seu registo em vídeo, fez com que se ultrapassassem muitas das discussões lexicográficas das línguas gestuais, que se mantiveram durante os séculos XVIII, XIX, XX e XXI.
As pessoas surdas, atualmente, utilizam de uma forma generalizada a internet para comunicar através das diversas plataformas existentes, como o Skype, o Oovoo, o Camfrog, o Facebook, entre outras, tanto através dos computadores, como através dos dispositivos móveis. Assim, quem utiliza a LGP nos dias de hoje, tem um conhecimento bastante razoável das vantagens que as plataformas online oferecem, e por essa razão, não é de estranhar, que quase a totalidade dos sujeitos entrevistados, responderam que a melhor forma de disseminar os neologismos de especialidade, são as plataformas online.
Para os dicionários das línguas gestuais, o meio online oferece inúmeras vantagens, tanto ao nível da macroestrutura, como ao nível da microestrutura, mas também na disseminação, partilha e padronização dos gestos.
No caso dos neologismos, e no caso específico dos neologismos de especialidade, quando são registados nos suportes impressos ou em CD-ROM/ DVD, após uma primeira edição, é necessário esperar por outra edição, para podermos registar novos gestos que surgem, e quando se trata de uma língua viva, em grande expansão, os dicionários nestes suportes, rapidamente ficam desatualizados.
Por outro lado, os dicionários impressos e em CD/DVD, têm limitações ao nível do armazenamento de informação, o que obriga os lexicógrafos a fazerem opções em detrimento de outras. Neste tipo de suportes, as classificações gramaticais ou os exemplos de uso dos gestos, quando existem, são muito limitados e a maioria em Português escrito, no caso dos materiais lexicográficos da LGP.
O aparecimento do meio online, tem vindo a alterar a realidade que acabámos de descrever. Ao nível da macroestrutura, existe a capacidade técnica de construir dicionários de língua gestual, tendo por base um corpus da língua, com a possibilidade de pesquisa através dos parâmetros gramaticais das línguas gestuais, tornando este tipo de dicionários verdadeiramente bilingues e bidirecionais, com entradas através das duas línguas.
Ao nível da microestrutura, o meio online, permite adicionar às entradas, completas classificações gramaticais e linguísticas e exemplos de uso nas duas línguas, já que o meio online não impõe as restrições de espaço que existem para o suporte impresso e em CD-ROM/ DVD.
Outra grande vantagem dos dicionário de língua gestual online, é a possibilidade de atualização e revisão em tempo real, sem ser necessário aguardar por novas edições, que são sempre muito dispendiosas. O meio online, proporciona também outra vantagem, a disseminação e partilha dos gestos, através de plataformas criadas para o efeito, onde se podem discutir, negociar, propor e aprovar novos gestos. Outra possibilidade, é a padronização dos gestos, já que por serem acessíveis a todas as pessoas, possibilitam uma interação e rápida utilização através de vídeo.
Desta forma, podemos confirmar a quarta hipótese da nossa pesquisa- O léxico da especialidade criado (neologismos), deve ser registado em dicionários terminológicos bilingues e bidirecionais, seguindo as regras lexicográficas para as línguas gestuais, e disseminados em plataformas online, tendo em vista a sua padronização e integração no léxico geral da LGP.
Podemos, assim, confirmar a hipótese geral da nossa pesquisa- Existe necessidade de criação, registo, disseminação e padronização do léxico de especialidade em LGP.
5. Proposta de Construção de um dicionário terminológico bilingue e bidirecional online
Tendo por base os resultados e as conclusões que acabámos de enunciar, propusemos a construção metodológica de um dicionário terminológico bilingue-bidirecional online, para a disciplina de História e Geografia de Portugal do 5º ano de escolaridade, baseado num pequeno corpus da LGP, que construímos para o efeito, e uma plataforma online onde serão disseminados os gestos, tendo em vista uma possível padronização dos termos.
A nossa proposta divide-se em três grandes fases. A Fase 1, de recolha, seleção e produção dos termos em LGP, consiste, essencialmente, na constituição de duas equipas de trabalho. Uma responsável pela organização e desenvolvimento linguístico do dicionário, e a outra equipa, responsável pelo desenvolvimento tecnológico e informático do dicionário.
A equipa responsável pelo desenvolvimento linguístico do dicionário, foi constituída por docentes de LGP, surdos, nativos da língua e docentes da disciplina de História, ouvintes, proficientes em LGP, e ainda intérpretes de LGP, que embora não fossem elementos permanentes na equipa, tiveram o papel de consultores, quando foi necessário. Os docentes de LGP ficaram responsáveis pela verificação e correção linguística dos equivalentes em LGP dos conceitos-chave recolhidos, que depois foram selecionados e registados. Foram estes docentes, que criaram os neologismos de especialidade quando não existiam equivalentes em LGP para os termos recolhidos, depois de lhes ter sido explicado o significado dos termos pelos docentes de História.
Os docentes de História proficientes em LGP, tiveram como responsabilidade, recolher os conceitos-chave para a disciplina de História e Geografia de Portugal do 5º ano de escolaridade. No caso dos equivalentes em LGP já existentes no léxico da LGP, estes docentes verificaram a correção científica dos termos. No caso de inexistência de equivalentes em LGP, ficaram responsáveis pela explicação do significado termos aos docentes de LGP.
Os intérpretes de LGP, como já referimos, desempenharam o papel de consultores.
O projeto, iniciou-se formalmente em 2008, embora já existisse um trabalho elaborado desde 2005 mas menos estruturado. Já em 2005, havia sido detetada a ausência de léxico de especialidade em LGP para os conteúdos escolares.
Assim, os docentes de História efetuaram um levantamento de 88 conceitos-chave da disciplina de História e Geografia de Portugal do 5º ano de escolaridade, retirados dos programas curriculares do Ministério da Educação (DGEBS, 1994). Após a recolha, o material foi partilhado com os docentes de LGP, que verificaram a existência ou inexistência de equivalentes em LGP, para os termos selecionados. Nesse processo, foram consultadas diversas fontes de informação, como por exemplo, as associações de surdos a nível nacional, materiais lexicográficos já existentes na LGP, escolas de surdos e comunidade surda em geral. Os gestos já existentes, foram verificados, analisados e quando corretos registados em vídeo com a respetiva explicação.
Quando foi concluído o processo de recolha, avaliação, seleção e registo dos termos em LGP, verificamos que 81% dos termos, não dispunham de equivalentes em LGP, ou seja, era necessário proceder à criação de propostas de neologismos de especialidade para os referidos termos.
A equipa de trabalho, reuniu todos os termos para os quais não existiam equivalentes em LGP (81%), e a primeira sessão de trabalho foi composta por dois docentes de LGP, surdos, e dois docentes de História, ouvintes, proficientes em LGP. Os docentes de História, iniciaram a explicação do significado dos termos aos docentes de LGP. Cada sessão não teve mais que a explicação de cinco termos. Após uma clara compreensão do significado dos termos, pelos docentes de LGP, os mesmos reuniram-se com os seus colegas surdos do Departamento Curricular de LGP onde discutiram o significado dos termos entre si, surgindo propostas de gestos candidatos, para o termo em discussão. Estas sessões foram gravadas em vídeo e foram usadas para constituir o nosso pequeno corpus de LGP. Após reunidas as propostas, os gestos foram analisados pelos docentes de História, no sentido de verificarem a correção científica dos termos.
Aprovados os novos termos, foram registados em vídeo, assim como as respetivas explicações em LGP. De seguida, procedemos à organização lexicográfica do dicionário.
Iniciámos a Fase 2 do processo de construção do nosso dicionário terminológico bilingue-bidirecional online. Ao nível da macroestrutura, o dicionário dividiu-se em três grandes campos: LGP; Imagens; Português.
Nas entradas em LGP, os vídeos surgem sempre do lado esquerdo do ecrã, por ser a primeira língua dos utilizadores surdos, e deve ser aquela que tem mais destaque (termo em LGP e explicação do termo em LGP). Os equivalentes em Português, surgem do lado direito do ecrã, assim como as respetivas explicações do termo. Do lado direito do ecrã, entre o termo em língua portuguesa e a explicação do termo na mesma língua, surgem exemplos de imagens e vídeos que ilustram os termos, contextualizando-os.
Ao nível da organização das entradas, o dicionário está organizado por 11 unidades didáticas, as que compõem o programa curricular de História e Geografia de Portugal do 5º ano de escolaridade. Dentro de cada unidade didática, surgem os termos organizados de acordo com os conteúdos a lecionar.
O dicionário dispõe de vários tipos de motores de pesquisa, ou seja, os termos que compõem o dicionário podem ser pesquisados de diversas formas. Podem ser pesquisados através das configurações da mão existentes na LGP, através da localização do gesto, através do movimento do gesto ou através da combinação dos três parâmetros. Os termos podem ser também, pesquisados através do Português escrito. Podem ainda, ser pesquisados através de imagens/ vídeos ou através de todas estas formas dentro de cada unidade didática, através de separadores criados para o efeito. Ainda ao nível da macroestrutura, surgem informações acerca da LGP (História, legislação, acontecimentos relevantes), o alfabeto manual português e a numeração, e uma explicação acerca da utilização do dicionário com ligações (links) a outros dicionários (dicionário terminológico de ciências da linguagem; spreadthesign.com).
Ao nível da microestrutura, o dicionário divide-se em três funções principais:
1. A função, Pesquisa Avançada, que se divide em duas subfunções: a) Classificação gramatical dos termos em LGP e Português; b) Informações linguísticas sobre os termos em LGP;
2. A função, Notação do Gesto, onde os termos são descritos através de três sistemas de notação: o Signwriting, o HamNoSys e o Desenho. Na função Notação do Gesto, existe ainda subfunção, Referência Cruzada, onde vocábulos em Português que surgem inseridos no texto explicativo do termo, assinalados a cor diferente, constituem um hiperlink, que poderá estar ligado a um dicionário monolingue de LGP onde existem equivalentes em LGP para os vocábulos assinalados em Português;
3. A função, Exemplos de Uso, onde os termos serão apresentados em diferentes contextos de uso, em LGP e Português.
Após termos explanado a organização lexicográfica da proposta do dicionário terminológico, passámos à Fase 3 do processo de construção do dicionário, ou seja, a fase de disseminação, partilha e padronização dos gestos terminológicos.
Este é um dos passos mais importantes para a eficácia do nosso projeto e que ainda não está aplicado na sua totalidade. O projeto da plataforma online começou a ser construído em 2014 com o apoio da Fundação Portugal Telecom e intitula-se Academia LGP, que está ainda a dar os primeiros passos.
O objetivo da plataforma online, é convidar gestuantes competentes em LGP, a nível nacional, a participar num fórum de discussão sobre cada neologismo proposto. Nesta plataforma, os gestuantes convidados poderão propor novos gestos, propor alternativas ao gesto apresentado, e votar para a aprovação dos neologismos, já que a plataforma irá conter um sistema de votação dos gestos, de 1 a 5, cujo gesto mais votado será o adoptado, apenas provisoriamente enquanto não estiver padronizado. Os gestos que forem aprovados, serão registados no dicionário terminológico online. Mesmo que haja correções de futuro ou se o gesto for recusado pela comunidade de utilizadores, o meio online, permite sempre atualizações em tempo real, normalmente efetuadas de madrugada quando existem menos utilizadores online.
Uma crítica que pode ser apontada à nossa proposta, é que o dicionário tornar-se-á bastante confuso com tanta informação para trabalhar com os alunos nas escolas. Todavia, uma correta organização gráfica dos layouts do dicionário, permite alcançar uma imagem bastante simples, agradável e amiga do utilizador, porque o dicionário funcionará principalmente através de ligações (links) e hiperligações (hiperlinks), que só o sistema online permite, deitando por terra essa possível crítica, como podemos observar pelo layout do dicionário escolar.
Um dicionário terminológico online, não deve conter restrições a qualquer tipo de utilizador, devendo servir todos, independentemente dos seus objetivos. O dicionário deverá ser capaz de dar resposta ao mais simples utilizador, que procura saber como é o gesto x ou a palavra y, assim como deve dar respostas ao mais curioso investigador da língua.
Consideramos pelas razões que apontámos ao longo do nosso estudo, que a Era dos dicionários de língua gestual online já se iniciou, com as suas evidentes vantagens e com um potencial enorme, que ainda está por explorar. Será inevitável, que a LGP, uma língua de uma riqueza imensa, venha também a integrar o percurso das línguas gestuais modernas, e quanto mais cedo iniciar o percurso, mais cedo colherá os frutos da sua renovação, elevando, assim, o seu merecido estatuto. Esperamos ter de alguma forma contribuído com a nossa investigação, ainda que de forma singela, para elevar o estatuto da LGP.
6. Conclusões
Ao longo da nossa investigação, deparámo-nos com algumas limitações, que passamos a enunciar. Na primeira parte do nosso estudo as principais limitações com que nos deparámos, foram por um lado, a inexistência de uma gramática atualizada da LGP. Por outro lado, a inexistência de um dicionário de LGP, consensual e atualizado. Caso existisse tal recurso lexicográfico para o léxico geral da LGP, teria, decerto, enriquecido a fundamentação teórica da nossa investigação, e ter-nos-ia permitido efetuar uma proposta de um dicionário terminológico mais coerente com esse dicionário de LGP, caso existisse.
Todavia, as maiores limitações da nossa investigação surgem-nos na seção do nosso trabalho que incide na proposta de construção de um dicionário terminológico bilingue-bidirecional online, e que se prende com a inexistência de um corpus para a LGP. A inexistência desse corpus da LGP, obrigou-nos a construir um pequeno corpus de LGP para desenhar a nossa proposta do dicionário terminológico, que serviu apenas para o presente estudo e manifestamente insuficiente para a inclusão de exemplos de uso tão necessários para contextualizar os termos. A inexistência desse corpus da LGP, explica, possivelmente, a inexistência de um dicionário de referência de LGP , assim como explica a inexistência de uma gramática da LGP, atualizada, que nos teria permitido enriquecer o dicionário, no diz respeito às classificações gramaticais da LGP. Sem a construção desse corpus da LGP, dificilmente se poderá efetuar uma descrição e classificação rigorosa e completa de base científica da língua. Deparámo-nos ainda, com limitações ao nível da programação informática na construção do dicionário.
Enunciadas as limitações do nosso estudo, iremos agora propor algumas investigações futuras que identificámos como necessárias ao longo da nossa pesquisa. Alguns estudos que consideramos necessário empreender no futuro, ancoram-se de alguma forma, nas limitações que referimos antes, ou seja, a construção de um corpus linguístico da LGP. Através da construção do corpus da LGP poderemos construir duas ferramentas fundamentais para o desenvolvimento de uma língua: um dicionário consensual e atualizado, bilingue e bidirecional online da LGP e uma gramática da LGP atualizada.
Outra área que consideramos que merece ser aprofundada, é o estudo dos neologismos na LGP, tanto para o léxico comum, como para o léxico de especialidade.
Consideramos que com base na investigação que apresentámos se possa replicar a proposta efetuada, para outras áreas do conhecimento como as Ciências da Natureza, a Matemática, a Físico-química, a Saúde, a Educação Visual e tecnológica, a Filosofia entre outras, construindo um amplo dicionário terminológico bilingue, bidirecional online em LGP-português e português-LGP.
Consideramos que seria fundamental encontrar uma forma de executar toda a nossa proposta de construção de um dicionário terminológico bilingue-bidirecional online e de uma plataforma online para a disseminação e padronização dos neologismos de especialidade, possivelmente, em parceria com um projeto em engenharia informática e programação, já que a execução do nosso projeto depende também dessa área do conhecimento.
E por último, quando concluída a execução prática do nosso projeto, e com o alargamento a outras áreas do conhecimento, os dicionários terminológicos bilingues de LGP-Português e Português-LGP deveriam ser disponibilizados aos docentes, intérpretes e técnicos que trabalham nas escolas de surdos, e principalmente aos alunos surdos e suas famílias, iniciando uma investigação longitudinal acerca das consequências que o acesso das crianças e jovens surdos a estes recursos lexicográficos têm no seu desenvolvimento cognitivo. Porventura, seria essa, a maior utilidade da investigação que apresentámos.
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