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Introdução

Foi o evoluir das mentalidades, sobretudo a partir do séc. XVIII, com as ideias iluministas a defenderem a tolerância, o humanitarismo, o combate ao atraso cultural das populações, ou o direito à felicidade de todos os Homens que se iniciou, verdadeiramente, o caminho em direcção a um outro olhar sobre a pessoa surda e o começo, ainda que de forma muito ténue, da aceitação da diferença, no sentido de uma orientação educativa para uma futura inserção social. Até essa época, poucos deficientes gozaram deste benefício, pois mesmo quando, generosamente, se tentava a sua recuperação, surgiam barreiras levantadas, muitas vezes, pelos próprios pais que viam nessa solução um entrave à resolução dos seus problemas económicos, dado que a deficiência dos filhos era, a maior parte das vezes, explorada para angariar esmolas e prover às dificuldades económicas de muitas famílias. Exemplo disso é exposto por Freitas Rego às Cortes de 1822, quando diz: "Muitos [surdos] aparecem, todos ouvindo a trombeta, mas os pais dizem que os filhos é que os sustentam e por isso não é conveniente que aprendam." (Santos, 1913: 12)

Durante muito tempo, o tratamento da pessoa surda oscilou entre as funções caritativa e de protecção, mais do que privilegiando a função educativa propriamente dita. Não é de admirar que o Século das Luzes trouxesse, pelo menos por parte dos mais esclarecidos, uma melhor aceitação daqueles que eram diferentes, e uma necessidade de os arrancar ao obscurantismo a que tinham estado sempre votados.

1. Antecedentes da fundação do Instituto Araújo Porto

O Porto só conheceu o ensino destinado a pessoas surdas, na segunda metade do séc. XIX, pela iniciativa do Padre Pedro Aguilar que, depois de se ter dedicado a este tipo de ensino em Lisboa e em Guimarães, dirigiu em 1877, um requerimento à Câmara do Porto, pedindo um subsídio para a criação de uma escola nesta cidade.

Desde 1872, por ocasião da visita à cidade dos Imperadores do Brasil, um anónimo ofereceu 200$000 reis à Câmara, destinados à fundação de um colégio para “surdos-mudos” 1, constituindo-se, desde essa altura, uma comissão destinada a angariar fundos para a criação de uma instituição especializada neste tipo de ensino. A pretensão do P.e Aguilar foi atendida, sendo-lhe concedido um subsídio anual que lhe permitiu abrir no Porto o seu colégio, na Rua de Santa Catarina, em Fevereiro de 1878.

Quando em 1879 este sacerdote faleceu, ficou a direcção da escola a cargo do seu sobrinho, Eliseu de Aguilar que, em 1886, participou à Câmara que deixava o Porto para dirigir em Lisboa uma escola subsidiada pelo município, o Instituto de Surdos-Mudos e Cegos. Ficou, assim, o Porto sem uma escola desta especialidade, embora continuasse firme a intenção de a criar, pois existia ainda o subsídio da Câmara e outros donativos que poderiam destinar-se à abertura de uma instituição de ensino para jovens surdos.

Decorria no Porto, desde 1890, um processo judicial resultante das disposições testamentárias de José Rodrigues d’Araújo Porto, rico brasileiro de torna-viagem que, regressado à sua cidade natal, doou grande parte da sua fortuna à SCMP, com o objectivo de promover o ensino de crianças surdas. Esta doação era contestada por um filho ilegítimo do doador, provocando uma questão judicial que se arrastou de 1888 a 1892, a qual terminou numa transacção vantajosa para a Santa Casa. (AHSCMP, D-Bco 8-39, 1892: 131)

2. A inauguração do ISMAP

O arranque para o funcionamento desta instituição teve lugar durante a gerência da Mesa da SCMP de 1892/93, presidida pelo Provedor, Conde de Samodães, vindo preencher uma enorme lacuna no quadro da instrução pública portuguesa que nunca tinha tido a coragem de proceder a tal empreendimento.

No dia 26 de Fevereiro de 1893, na casa da rua da Paz, legada por um benfeitor da SCMP, teve lugar a inauguração solene do Instituto Araújo Porto, com a presença do Bispo do Porto, D. Américo, conjuntamente com autoridades e outras pessoas consideradas gradas.

Com base em O Comércio do Porto de 28 de Fev. 1893, salientamos a passagem do discurso proferido pelo primeiro Director do Instituto, Joaquim José da Trindade que evidenciou a caridade, o amparo e a protecção dados ao órfão, o sustento e o agasalho oferecidos ao velho inválido e, em contrapartida, frisava o facto de para o surdo ainda não ter chegado “a aurora da vida social”. Teceu ainda algumas considerações sobre o ensino de surdos e os diferentes métodos utilizados, ao longo do tempo e informou, depois, que no Instituto iria ser seguido o método oral puro.

Concluída a cerimónia, foram entregues a todas as pessoas presentes, como ofertas, a letra do Hino do Instituto, uma publicação denominada O Surdo-Mudo, da autoria do professor Miranda Barros, e o relatório elaborado pela comissão iniciadora de uma escola para surdos, no Porto. Seguiu-se, depois, uma visita ao edifício, o que suscitou viva curiosidade por parte de todos os presentes, relativamente às características inovadoras desta obra.

3. Os princípios orientadores do primeiro Regulamento do Instituto (1893)

O primeiro regulamento, Regulamento Provisório, é o documento fundamental que serviu para reger o funcionamento e a organização da vida interna desta instituição, estabelecendo os fins a que se destinava o Instituto: “recolher, alimentar e educar surdos-mudos ou surdas-mudas desde a idade dos seis aos dezoito anos”. Estes princípios eram aplicados a jovens dos dois sexos, segundo as categorias de indigentes e pensionistas, podendo, quer uns, quer outros, frequentar o Instituto em regime de internato ou como externos.

Recolher um educando ultrapassava, muitas vezes, os princípios fundamentais expostos por um documento que impunha uma certa rigidez na aceitação dos que iriam fazer parte de uma comunidade educativa. Muitos alunos foram recebidos, mais pela necessidade de dar resposta aos apelos da família que, confrontada com a presença de crianças perante as quais não tinha soluções aceitáveis, recorria ao Instituto como último reduto da sua esperança de reabilitação. Também a situação de abandono a que muitos dos surdos estavam remetidos, criava problemas na sociedade e levava os mais atentos a procurarem retirá-los da miséria, da mendicidade ou até da própria marginalidade pelo que, algumas admissões foram efectuadas não com a obrigação de ensino, nesse momento, mas sim para que o jovem tivesse agasalho e alimentação. (AHSCMP, Livro de Actas 32, 1893: l07 v.)

São muitos os casos registados em que se aceitavam alunos, cuja condição remetia para uma insusceptibilidade de ensino, segundo as correntes pedagógicas da época. Porém, não havendo outras instituições que acolhessem este tipo de deficiência, transformava-se o Instituto no refúgio de muitos desprotegidos da sorte.

Depois de recolher os educandos, o Instituto tinha obrigação de os alimentar.

A alimentação dos internos, assim como os respectivos horários das refeições que eram o almoço, o jantar e a ceia e, nos meses de Verão, a merenda, estão definidos numa Tabela Alimentar, onde constam as horas a que as refeições teriam lugar e os alimentos que as compunham, conforme o dia fosse de abstinência ou comum, bem como em relação às estações do ano e dias santificados ou de trabalho. Era uma alimentação demasiadamente austera, onde estava ausente, por exemplo, a fruta, os ovos ou o doce. A quantidade de leite era escassa, mas a existência de vinho para os jovens educandos era vulgar às refeições, tal como era hábito no séc. XIX. Sobre este procedimento, escrevia-se na época que a quantidade de vinho em cada refeição, para cada aluno, devia ser proporcional à sua idade e regulada da seguinte maneira: para os mais velhos 16 decilitros e para os mais novos 10 decilitros. (Saraiva, 1892: 503) O regime alimentar do Instituto era constituído por quantidades consideradas razoáveis, mas apresentava deficiências a nível de variedade de alimentos e de ausência de alguns produtos tidos hoje como indispensáveis numa dieta alimentar. Em época de crise económica, fazia-se substituição de géneros, “(...) suspendendo-se a refeição diária de carne que passou a dar-se só aos domingos e quintas-feiras, e a ração de vinho que só se fornece aos domingos.” (AHSCMP, Relatório 1920/21:376)

Educar era outro aspecto fundamental da instituição, pois a inserção na Escola das crianças em geral e, muito especialmente das possuidoras de deficiência que, por via de regra eram marginalizadas, teve o importante papel de contribuir para a liberalização da educação, no momento em que se dava a transferência do papel desempenhado pela família para a instituição-escola. A aprendizagem da vida em sociedade passou a ser encargo da Escola que transmitia, assim, as regras que permitiam viver em comum, encontrando a relação correcta com os outros.

Se educar é ensinar, o ensino no Instituto consistia “em habilitar os educandos a falar e aprender (...).”

Mas, aprender implicava a educação e a habituação do aluno “à limpeza, ao trabalho, às práticas da sã moral e da religião, à cortesia e delicadeza para com os superiores, entre si, com os serventes e com as pessoas estranhas.” (AHSCMP, Regulamento Provisório, l893: Cap. I, Art. 5º)

Com estas normas, o Instituto deve ter contribuído decisivamente para a difusão dos conceitos de higiene e limpeza entre estes alunos, muitos deles provenientes de meios onde deviam estar afastados estes princípios. Pelo Horário Geral do Curso do 1° ano, relativo ao ano lectivo de 1893/94 ficamos a saber que os educandos faziam a sua higiene pessoal de manhã, quando se levantavam, conforme a estação do ano, das 5 às 7 horas da manhã, debaixo da vigilância dos empregados e, também, sob o olhar dos que se encontravam próximos. Cuidavam muito sumariamente da cara e das mãos, ou seja, o que se mostrava do corpo, raramente não mais do que isso, daí que lavar o corpo inteiro não devia fazer parte ainda dos cuidados normais de limpeza. (Prost, 1991: 96) Molhavam o cabelo e penteavam-no, utilizando o “pente de alisar” e o “pente miúdo” para verificar a existência de parasitas. A higiene oral estava também prevista na Tabela do Enxoval dos Alunos Pensionistas, pois a escova de dentes constava da lista de  objectos do enxoval destes alunos, assim como a escova de unhas e a tesoura (AHSCMP, Regulamento Provisório, 1897: 25). Ignoramos se os alunos indigentes eram possuidores destes acessórios que lhes permitissem proceder à sua higiene pessoal.

Criar hábitos de trabalho era, ainda, um dos princípios estabelecidos, não só com a finalidade de adaptar os educandos a suprirem as suas necessidades quotidianas, como no sentido de uma futura inserção social. Os internos gratuitos eram obrigados a fazer as suas camas e a limpeza do dormitório, bem como a escovar a sua roupa e engraxar o calçado. Esta exigência marca uma das muitas diferenças entre os internos gratuitos e os pensionistas.

Para lá destas obrigações diárias, a habilitação para um ofício, com a frequência de uma das oficinas em funcionamento no Instituto, constituía a preparação para o mundo do trabalho, podendo os alunos pensionistas ser dispensados do ensino de ofícios, desde que os seus pais ou tutores assim o entendessem. (AHSCMP, Regulamento Provisório, 1893: Cap. IV, Art.º 25º, 32º, 33º)

Relativamente às práticas religiosas, os educandos rezavam de manhã, logo depois de se levantarem, lavarem e prepararem e à noite, antes de se recolherem, (AHSCMP, Regulamento Provisório, 1893: Cap. IV, Art.° 25.°) assim como, após o jantar (servido entre as 12 e as 12.30 horas), devendo dar graças e orar por alma do benemérito fundador e de outros benfeitores que o Instituto tivesse ou viesse a ter.

5. Alunos e alunas

Os alunos admitidos no Instituto escalonavam-se por diferentes categorias que iam dos indigentes aos pensionistas, podendo estes últimos frequentar o Instituto, em regime de internato ou externato.

Definir quem era ou não era pobre, apresentando-se “em estado de pobreza” e, por isso, incapaz de ter meios de pagar, assentava em dois critérios fundamentais que pesavam fortemente nas condições de admissibilidade, na classe de gratuitos: os parcos ou inexistentes recursos económicos e o factor de exclusão social. Este último aspecto, normalmente, abrangia crianças que eram propostas para o internato, através de outras instituições que conheciam a situação em que muitos surdos se encontravam, sujeitos à imposição de mendigar para subsistir, ou ao próprio abandono familiar. Também a situação de perigo moral era factor determinante para a sua aceitação no Instituto.

Os pensionistas internos usufruíam de várias regalias dentro do Instituto que os distinguia dos indigentes. A pensão que pagavam facultava-lhes o direito ao ensino geral do estabelecimento, casa, cama e mesa. Nos anos 20 do séc. XX, passaram a distinguir-se duas classes de internados pensionistas: uma formada por crianças provenientes de famílias com boas possibilidades financeiras e que ficariam sujeitas a um pagamento bastante elevado e outra destinada a crianças cujas famílias fossem “pouco abastadas ou apenas remediadas” e que beneficiariam da possibilidade de admissão no Instituto. (AHSCMP, Relatório 1923/24: 284) Quanto aos pensionistas externos, tinham direito ao mesmo ensino e apenas à refeição do jantar que era tomada conjuntamente com todos os internos.

Tendo em vista o benefício do ensino alargado a um maior número de alunos, em fins de Fevereiro de 1898, criou-se uma classe de alunos externos, no Instituto. Mas, como a frequência destes alunos começou a causar uma certa indisciplina, cedo nasceu a intenção de conseguir o seu internamento. Só em 1924, em consequência da débil situação económica do Instituto, se voltou a criar o regime de externato, ao qual presidiram duas intenções, segundo as palavras do Mesário-Director: “(...) facultar o ensino a crianças de famílias desprovidas de recursos suficientes para o pagamento da pensão de internato e (...) ampliar os recursos do Instituto, sem aumento das pensões dos internados de famílias menos favorecidas pela fortuna”. (AHSCMP, Relatório 1924/25: 220)

Quando em 1893 o Instituto se fundou, lamentava-se já o facto de não se poder alargar o ensino às alunas. Justificava-se, então, que o estabelecimento não estava ainda dotado de material e pessoal adequado para poder receber as meninas. (AHSCMP, Relatório 1892/93: 276) Os anos foram decorrendo e a grande demora no acabamento dos novos anexos do Instituto obrigava a que, em breve, se iniciasse o ensino das alunas surdas, fora do próprio Instituto. Foi decidido alojá-las, provisoriamente, no Recolhimento de Órfãs de Nossa Senhora da Esperança, ficando o seu ensino a cargo de ex-alunas do Recolhimento que, no próprio Instituto, tinham frequentado o Curso Pedagógico.

Embora as alunas surdas e respectivas professoras estivessem sujeitas ao regime interno do Recolhimento, somente em relação ao seu ensino especial estas alunas estavam sob a inspecção e responsabilidade do Director do ISMAP. (AHSCMP, Regulamento para o estabelecimento provisório da secção de surdasmudas no RONSE, 1897, Art.° 10.°: 29)

Do ensino que lhes era ministrado, além da disciplina específica de Articulação, constavam também os Lavores, o Desenho, a Caligrafia e a Ginástica. Mas, vivendo no RONSE, ficavam sujeitas às normas de uma casa de recolhimento de meninas, pelo que imaginamos que, tal como todas as outras internadas, deviam trabalhar no estabelecimento de ensino, “(...) no que à Regente e Mestra parecer, ensinando-lhes a fazer tudo o que pertence a uma perfeita mulher (...) no serviço da casa, fazendo-as ensinar também a varrer, espanar, cozinhar, amassar (...)”. (Ferreira, [s.d.]: 152 a 154)

Pelas observações que colhemos no Livro de Registo de Matrículas, enquanto estas alunas permaneceram no Recolhimento, aprendiam a fazer meia, crochet e pequenos trabalhos de costura. Aquelas que revelassem maior capacidade chegavam até às noções de corte e as consideradas menos dotadas, sendo “reconhecida a sua incompetência para os conhecimentos literários”, procurava-se dar “maior intensidade aos trabalhos manuais (...)”. É, contudo, notória a intenção de dotar todas as alunas com “uma instrução profissional” que lhes permitisse angariar os meios de subsistência quando saíssem do internato.

Quanto aos outros conhecimentos, aprendiam a articulação de palavras, com a aquisição de vocabulário para a formação de frases, quer verbalmente, quer por escrito. Algumas chegavam a dominar as quatro operações, resolvendo problemas simples, mas práticos, com aplicação na vida diária.

Relativamente ao Desenho, as referências reportam-se à aprendizagem de ornato e figura, fazendo algumas delas, “através de quadrículas a cópia de objectos comuns.” (AHSCMP, Livro de Registo de Matriculas dos indigentes do sexo feminino do ISMAP, 1898-1943: 2 a l1)

Só em 27 de Junho de 1904, com a inauguração do novo edifício do ISMAP, se procedeu à transferência das alunas do RONSE para o Instituto, ocupando estas a casa deixada pelos rapazes e mudando estes para o novo edifício. (AHSCMP, Relatório 1903/04: 263) Na sua nova instalação, ficavam completamente separadas dos rapazes, quer no ensino, quer nas refeições e nos recreios.

Apesar de todas as limitações ainda impostas, em finais do séc. XIX, ao ensino feminino em geral, estas alunas surdas, vivendo numa comunidade de ouvintes e, pretendendo-se a sua reabilitação e instrução, parecem-nos verdadeiras pioneiras no quebrar de algumas grilhetas que impediam a mulher de conquistar um lugar na sociedade. O seu ensino representa um passo gigantesco na alfabetização da mulher e no quebrar de barreiras que vedavam o acesso destas deficientes ao denominado mundo dos ditos “normais”.

4. O ensino
4.1. O “método oral” e as principais etapas

Quanto ao ensino propriamente dito, este consistia em todos os aspectos que constituíam o curso de instrução primária obrigatória [na época] e na habilitação para um ofício, conforme a vocação dos alunos e a capacidade que mostrarem (AHSCMP, Regulamento Provisório, 1893: Cap. V, Art.° 32.°), sendo o mesmo dirigido segundo as regras do método pedagógico, denominado “oral puro”. Para avaliar os resultados obtidos, efectuavam-se, de três em três meses, exercícios escolares e, no fim do ano lectivo, havia exame geral.

Considerava-se, à data da fundação do Instituto, como retrógrado o ensino através de sinais, a mímica, pois consagrado através do Congresso de Milão, em 1880, o “método oral” seria privilegiado na época e adoptado, desde o início, no Instituto Araújo Porto.

Defendido, na altura, pelos melhores pedagogos que o consideravam como o mais profícuo, este método era definido como o conjunto cientificamente coordenado de processos que conduziam o surdo à leitura labial e à articulação da palavra. Com este tipo de ensino, pretendia-se o desenvolvimento da linguagem e dos conhecimentos pelo emprego constante das comunicações orais.

No entanto, se este método foi cumprido em todos os seus pormenores nos primeiros tempos, segundo a opinião de especialistas que mais tarde se pronunciaram sobre o mesmo, o método devia ser aligeirado, pois “(...) é laborioso e fatigante para professores e para o aluno, devendo por essa razão simplificar-se, estabelecendo com precisão as suas indicações e contra-indicações.” (Santos, 1913: 68) Nesta árdua tarefa, cabia ao professor o trabalho de “desmutização” que consistia em ensinar a articulação, a leitura labial e a língua materna, seguindo-se, depois, a aprendizagem de outras matérias que contribuiriam para a formação global do aluno.

No chamado período preparatório, o contacto inicial entre professor e aluno, devia revestir-se de uma enorme delicadeza, não só porque a criança havia sido retirada do seio da sua família para ser acolhida num internato com regras de vida rígidas, mas também porque, a maior parte das vezes, ela nada aprendera no seu agregado familiar (quando o tinha), devido à impreparação da maioria das famílias perante este tipo de deficiência e à própria marginalização a que a sociedade se habituara a votá-la. As barreiras que se deparavam ao aluno eram grandes, fazendo surgir, quase sempre, o medo e a rejeição pelos hábitos novos. Estas atitudes de confronto caracterizavam, geralmente, os primeiros contactos da criança que era acolhida nestas instituições, pelo que se tornava necessário um trabalho de aturada sensibilização ao novo meio, à aceitação das regras impostas na comunidade escolar, ao convívio com os companheiros e a um bom relacionamento professor-aluno.

A estas crianças, afastadas das normas mais elementares para poderem viver em comunidade, procurava-se transmitir-lhes hábitos de “um bom porte, asseio, atenção, docilidade, acostumando-as à civilidade e à polidez que constituem a disciplina exterior e formam a primeira preparação intelectual e moral.” (Aragão, 1921: l) A aprendizagem destes hábitos definia uma etapa importante da integração do aluno na instituição, a par do exame do seu estado físico e intelectual, para que se pudesse avaliar acerca das respectivas características de cada jovem que chegava ao Instituto.

Seguia-se depois, a fase da fonação ou ensaio da emissão da própria voz que não era mais do que provocar a voz o que, com toda a certeza, era uma das situações mais difíceis que se colocava ao professor e ao aluno, representando um enorme esforço de concentração para que o jovem conseguisse coordenar todos movimentos. Era necessário ensaiar ou fazer emitir a própria voz do surdo, pelo que só com paciência e grande persistência se poderiam alcançar os objectivos desejados: provocar a voz e obter uma boa qualidade da mesma.

A articulação e a leitura nos lábios consistiam no ensino dos sons, exercitando primeiro a emissão das vogais, o que dependia das posições e dos movimentos da língua, dos lábios e dos maxilares. Esses exercícios, feitos em frente de um espelho e prestando toda a atenção aos movimentos, assim como o exercício fundamental da respiração e o emprego do tacto em que o aluno devia sentir com a sua mão a laringe do professor, eram imprescindíveis para se conseguir a modificação do som da voz.

O exercício da leitura nos lábios do professor ia exigir a máxima concentração do aluno. As palavras pronunciadas pelo professor, muitas vezes colhidas a partir da observação de objectos ou de figuras com cenas que lhe eram familiares, proporcionavam uma exercitação continuada que conduziam o aluno até à leitura de sons, sílabas e palavras escritas.

Neste método, a escrita funcionava como meio indispensável para assegurar o alargamento dos conhecimentos ao aluno. Segundo alguns autores, a escrita deveria surgir apenas quando o aluno fosse capaz de compreender a leitura sobre os lábios e pronunciasse correctamente as diversas letras para poder, depois, reproduzi-las pela escrita. (Aragão, 1921: 6.)

A fase mais adiantada do ensino da linguagem, a nomenclatura, consistia na formação de frases muito simples, através do agrupamento de palavras já conhecidas e correspondentes, sempre que fosse possível, às necessidades do educando. (AHSCMP, Programas de Ensino, 1° ano, IV, 2°:7)

Demonstrar ao aluno a utilidade de recorrer ao uso da palavra oral e escrita era um constante apelo a esta aprendizagem, pelo que se começava pela chamada “linguagem das necessidades quotidianas”, (Trindade, 1906: 12) recorrendo-se a todos os temas que despertassem o maior interesse e a curiosidade do aluno e que fossem indispensáveis ao seu dia-a-dia. (Filipe, 1912: 443) Acompanhando toda esta fase do processo, desenvolvia-se o ensino da caligrafia e do desenho elementar, bem como a prática de exercícios manuais e da ginástica, matérias que tinham sequência até ao 4° ano.

Em 1901, um decreto reformador do ministro Hintze Ribeiro legislava sobre o ensino primário, criando exames de lº e 2º graus. Foi ponto de honra para os professores do Instituto prepararem os alunos, a fim de se apresentarem nestes exames, justificando-se a sua existência pela vantagem da atribuição de um diploma que garantiria a futura inserção na vida activa.

É sabido que os alunos aprendiam a expressar-se pelo método oral, mas não podemos ignorar que a tendência natural era sempre, sobretudo fora das aulas e da vigilância do professor, a de comunicarem por sinais, num código quase secreto para não serem descobertos pelos falantes. Os gestos permitiam-lhes uma comunicação segura, em que todos se encobriam debaixo da mesma cumplicidade. Na realidade, levar o aluno surdo a falar como qualquer indivíduo ouvinte e falante é impor-lhe um princípio que se torna mais cómodo somente para toda a comunidade que usa a língua oral, desprezando um outro tipo de língua, igualmente válida, que é a gestual. O sucesso deste método, ou do seu uso em exclusividade, é hoje repudiado quando se aponta a responsabilidade dos poderes públicos que, após o Congresso de Milão, ficaram rendidos ao oralismo, adoptando-o por razões igualitaristas, integracionistas, linguísticas e até mesmo económicas, as quais, longe de favorecerem a inserção dos surdos, depressa contribuíram para a sua marginalização. (Presneau 1990: 29)

4. 2. O ensino profissional - as oficinas

Desde a fundação do Instituto que se entendeu que aos jovens que passavam pela instituição, para além da componente teórica, era necessário instruí-los numa arte que lhes permitisse, no futuro, angariar os seus próprios meios de subsistência, pois tinha-se já como convicção que era “(...) da maior importância para o futuro dos infelizes surdos-mudos que, devidamente preparados com um ofício, melhor poderão arrostar com as contrariedades da vida.” (AHSCMP, Relatório 1893/94: 403)

Portanto, do ensino constava também a habilitação para um ofício, conforme a vocação e a capacidade que os educandos mostrassem. (AHSCMP, Regulamento, 1893: Cap.V, Art.º 32) Competia ao médico do estabelecimento fazer as prescrições singulares sobre cada um dos alunos, entre as quais se contava a indicação dos ofícios que podiam aprender. (AHSCMP, Regulamento, 1893: Cap. VI, Art.° 55.°, 4.°)

Logo em princípios de Setembro de 1893, numa parte do primitivo edifício, fez-se a instalação provisória das oficinas de sapateiro e alfaiate. Na realidade, a abertura das oficinas representava uma transformação da mentalidade, ao reconhecer-se o direito destas pessoas surdas terem acesso a um tipo de aprendizagem que as poderia levar ao domínio de um ofício, tirando dele proveito para a sua subsistência.

As oficinas eram frequentadas por alunos a partir dos 10 anos, 4 horas por dia, durante os dias úteis da semana. A frequência era obrigatória para todos os que revelassem capacidades que lhes permitissem tirar proveito desta aprendizagem. De fora só ficariam os que fossem dados como inaptos para estas actividades e os pensionistas que poderiam ser dispensados do ensino dos ofícios, desde que os pais ou tutores assim o entendessem.

Na época, o ensino profissional era encarado como forma de “adestrar, desde as primeiras idades, aqueles que, mais tarde, hajam de adoptar um determinado ramo de trabalho”. (Carqueja, 1918:23) Se o trabalho infantil era justificado como uma protecção prestada à criança “contra a preguiça, o vício ou o aborrecimento” (Mialaret e Vial, [s.d.]: 273) não merecendo a condenação, legítima, que é feita nos dias de hoje, sendo mesmo incentivado como forma de, futuramente, conquistar um lugar na sociedade, ascendendo-se a uma condição melhor, o certo é que, com dez anos, dificilmente a criança tem interesses por actividades de adultos, quando gravita ainda em tomo de actividades lúdicas. Difícil seria, portanto, numa fase tão precoce, ter qualquer opção firme em relação a um trabalho que futuramente seria o seu próprio ganha-pão. Mesmo considerando o papel desempenhado pelo médico do Instituto, prescrevendo o ofício que cada um podia aprender, parece-nos que essa determinação não teria em conta uma real vocação que, em indivíduos tão jovens não existiria, por certo, mas teria em vista sobretudo uma possível aptidão física mais acentuada para um ou outro dos ofícios ministrados no Instituto.

No entanto, logo no começo de funcionamento deste ensino técnico se lamentava o pouco tempo que os alunos dispensavam nestes trabalhos, pois, havendo vocação e dedicação por parte de alguns deles em relação a esta aprendizagem, seria importante dar a este ensino uma maior atenção e desenvolvimento.

Apesar dos grandes esforços empreendidos no apetrechamento destas oficinas, as muitas carências financeiras e a falta de recursos humanos devidamente preparados concorriam para que este sector apresentasse uma débil estrutura técnica. A quase permanente situação económica difícil pôs algumas vezes em causa a sua continuidade. Contudo, o bom senso foi prevalecendo, encerrando-se apenas as de difícil manutenção alegando-se que “(...) os proventos materiais das oficinas estão longe de ser compensadores do esforço despendido, mas as vantagens educativas da sua existência aconselham a sua manutenção (…).” (AHSCMP, Relatório 1923/24: 284)

A falta de mestres preparados pedagogicamente, as instalações deficientes e o equipamento insuficiente ou desactualizado, foram factores que se traduziram, para muitos alunos, numa situação de imposição (em oposição com a vocação que cada um deveria manifestar) e numa aprendizagem muito rudimentar.

A maior parte dos alunos apenas aprendia as tarefas mais simples em todos os ofícios. Na realidade, são muito raros os casos em que se menciona a execução de “obra nova” na sapataria e alfaiataria, o “corte” na alfaiataria ou na costura, ou a “composição”, na tipografia, como etapas mais avançadas de cada ofício.

Talvez o facto se explique por a produção das oficinas ter estado, durante muito tempo, confinada apenas aos artigos consumidos no Instituto (artigos de sapataria e alfaiataria), conhecendo os aprendizes apenas um tipo de obra a executar, o que, sem variedade de fabrico, tornava o trabalho repetitivo e monótono, não oferecendo possibilidades de progredir com peças diferenciadas e de confecção mais exigente.

Pensamos que, apesar do interesse e dos esforços para implementar um verdadeiro ensino profissional, esses objectivos não tiveram a concretização desejada, pelo menos até meados dos anos 30 do séc. XX.

Provavelmente, melhores resultados se conseguiram quando surgiram as oficinas-escolas, cujo objectivo primordial assentava no princípio do ensino-aprendizagem dos educandos, independentemente da produção para obtenção de lucro.

5. A inserção social

A integração dos alunos surdos no mundo do trabalho fez-se, preferencialmente, como resultado do que cada um aprendia nas oficinas.

Apesar de todas as críticas que possam ser tecidas em redor da actividade desenvolvida neste sector e mesmo que poucos tivessem aproveitado de forma apreciável os conhecimentos ministrados, o mérito desta actividade não pode ser desvirtuada se tivermos em conta que lhes ficaria sempre aberto um caminho diferente que os desviaria do mundo da marginalidade, da ociosidade, ou da inferioridade perante os outros cidadãos. Embora falar hoje da integração da pessoa surda suscite uma série de considerações relacionadas com as características de cada indivíduo e as circunstâncias do próprio meio de inserção, das quais virão a resultar a frustração ou a realização pessoal, consideramos apenas o passado e a intenção primordial que se cumpriria, nos casos de sucesso: o objectivo seria promover as condições de participação activa de cada indivíduo surdo, através das “ferramentas” do ofício que aprendera, “primeiro no microcosmo em que se processava a tentativa de integração, em segundo lugar, na sociedade entendida no seu todo.” (Coutinho, 1994: 7) A socialização de cada um seria tanto mais perfeita quanto maior fosse a sua identificação com o mundo circundante e a aceitabilidade daqueles que o rodeavam. (Ascensão, 1967: 11)

A sorte não sorriu a todos, mas muitos conseguiram vencer. E esta extraordinária conquista de uma oportunidade no mundo do trabalho foi salientada na imprensa, quando se referia que muitos alunos que concluíram no Instituto a sua instrução estavam empregados no comércio, em oficinas tipográficas, de sapateiro e de alfaiate e que outros, em breve, sairiam habilitados no ofício de marceneiro e carpinteiro, conseguindo facilmente colocação. (O Primeiro de Janeiro, 1909: 11 de Set.)

Conclusão

É importante reconhecermos como, apesar de todas as críticas, a instrução recebida no ISMAP, terá sido útil para a grande maioria daqueles e daquelas que por lá passaram e que conquistaram uma vida melhor e um lugar no mundo do trabalho, permitindo-lhes uma certa integração na sociedade, retirando-os da ignorância e na exclusão social, para passarem a ser vistos com admiração pelas suas qualidades de trabalho.

Várias alusões de especialistas e de jornais da época referiram a instituição como uma das que “a cidade do Porto se orgulha de possuir”, podendo-se “indiscutivelmente, igualar às suas congéneres da França, da Bélgica e da Alemanha, onde se respeita rigorosamente o método mais aperfeiçoado que a pedagogia moderna do ensino de surdos-mudos exige para se lhe dar a palavra e pô-los em condições de se comunicar com a sociedade.” (Primeiro de Janeiro, 1909: 11 de Set.)

Na realidade, algumas preocupações fundamentais marcaram a vida desta instituição, levando-a ao acompanhamento dos princípios educativos seguidos nos países mais avançados na recuperação da pessoa surda. Aqui destacamos os principais aspectos que são testemunho do seu pioneirismo, neste tipo de ensino, em Portugal:

• a formação dos primeiros professores do Instituto, no Instituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris, para se habilitarem no método de ensino mais seguido na época, o “método oral puro”;
• a criação do primeiro curso de formação de professores, em Portugal, o Curso Pedagógico Normal para o ensino de surdos;
• a construção de um edifício próprio, o primeiro a ser criado de raiz, em Portugal, seguindo modelos estrangeiros e destinado unicamente ao ensino destes deficientes;
• a actualização dos seus docentes através da assinatura de revistas, jornais e livros pedagógicos, recebidos no Instituto, bem como a permuta de correspondência e de publicações especializadas com as mais conceituadas escolas da época, no ensino de surdos, das quais, pela sua grande importância e projecção internacional se destacam, a de Washington, por intermédio de John Hitz e a de Paris, através de Auguste Boyer;
• a aquisição de material de ensino, no estrangeiro, para acompanhamento da evolução desta especialidade;
• a recolha de dados de que resultou a estatística da população surda, realizada em 1896, por iniciativa do primeiro director do ISMAP que, para o efeito, organizou um questionário, enviando-o a todos os administradores dos concelhos, vindo a concluir pela existência aproximada de cerca de 3400 indivíduos surdos de ambos os sexos, dos quais mais de 4 centenas viviam da caridade pública e, da totalidade, somente uns poucos gozavam do direito à instrução.
• a criação de uma secção de ensino de alunas surdas, em 1898, no RONSE, transferidas para as instalações do Instituto, em 1904.
• a realização de exames de 1º e 2º graus de instrução primária, acto que constituiu o primeiro deste género no nosso país”.

Por todos estes aspectos, o Instituto serviria de modelo e ponto de partida para a reformulação do ensino de jovens surdos, na Casa Pia de Lisboa, sendo para o efeito convidado, em 1906, o professor do ISMAP, Nicolau Pereira Pavão de Sousa, encarregado de aí criar um Curso Pedagógico Normal, à imagem do que há alguns anos funcionava no Porto.

A organização do Instituto e o método de ensino seguidos eram considerados modelares pelo Director Geral da Instrução, quando, em 1906, escrevia no Livro dos Visitantes do Instituto: “É consoladora a visita a este prestante estabelecimento de ensino. (...) Deante d’este bello exemplar, reconheço mais uma vez a necessidade de organisar estabelecimentos officiaes para creanças anormaes, desenvolvendo, como é necessario, o ensino dos surdos-mudos.”

É nossa convicção que, apesar de todas as grandes dificuldades sentidas ao longo do tempo nesta instituição, os esforços desenvolvidos tão persistentemente pelos seus docentes, colocavam este estabelecimento de ensino num nível bastante aceitável, no acompanhamento dos métodos de ensino mais actualizados na época, podendo este servir de exemplo à organização de outros semelhantes em Portugal, ou noutros países.

Notas

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