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1. Introdução

A Educação bilíngue para surdos tem sido um objeto de estudo prestigiado por muitos pesquisadores nos dias atuais (QUADROS, 1997; FERNANDES, 2012; SLOMSKI, 2012; LODI & LACERDA, 2014; SKLIAR, 2016), em decorrência da ênfase e atenção dada pelos órgãos governamentais no âmbito educacional quanto ao atendimento e à oferta de um modelo educacional que seja efetivamente bilíngue para os surdos. Sendo assim, cabe relembrar que, por meio de lutas políticas, grupos da comunidade, federações e associações, os surdos foram e estão conquistando o espaço que é seu por direito, de acordo com o Decreto nº 5.626/05 - a escola bilíngue. Devido a isso, esse tema tem sido o foco de amplas discussões no momento, e entre autores supracitadas que tratam do assunto temos também Gesser (2009); Costa (2010) e Skliar (2016), os quais discorrem sobre os primeiros movimentos implantados na e para a educação de surdos no Brasil.

Um primeiro olhar direcionado para educação de surdos no Brasil ocorreu após a chegada de um surdo francês chamado Ernest Huet. A pedido dele e com o apoio do imperador Dom Pedro II, foi fundado em setembro de 1857 o primeiro Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), o qual existe até nos dias de hoje e vem desenvolvendo lutas políticas voltadas para os direitos e melhorias na educação dos surdos no Brasil (GESSER, 2009).

Diante desse panorama, trazemos este artigo como fruto dos estudos apresentados no decorrer da realização do projeto maior – abarcado no Edital n.38/2017 - denominado Educação em Direitos Humanos e Diversidade, CAPES/SECADI/2017, o qual abarcou o projeto menor intitulado Educação Bilíngue para surdos, escola e inclusão: entre o dito, o pretendido e o (re)feito, sendo realizado no decorrer de dois anos - de março de 2018 a fevereiro de 2020. O objetivo desse projeto foi o tecer uma rede de reflexões sobre a chamada educação bilíngue para alunos surdos, que está sendo implementada, em especial, nas escolas qualificadas como inclusivas e ou bilíngues. Portanto, inserida na proposta desse projeto maior, o estudo em tela tem por meta refletir criticamente sobre o perfil da Escola Bilíngue Libras e Português por Escrito de Taguatinga (doravante EBT), situada na citada região administrativa do Distrito Federal, sob o aspecto da análise crítica do que é proposto na organização curricular das línguas existentes no contexto escolar pesquisado, conforme o que apresenta o documento institucional conhecido como Projeto Político-Pedagógico(PPP), construído no ano de 2018.

Posto isso, com o olhar voltado para questões como essas, o presente estudo teve como objetivo analisar criticamente, à luz da Linguística Aplicada Crítica (LAC) e da Análise do Discurso Crítica (ADC), esta como teoria metodológica, como se caracteriza a atual educação bilíngue para surdos, com base nas políticas linguísticas existentes, no contexto de uma escola bilíngue que tem a Libras como L1 e o português escrito como L2.

Para isso, como objeto de análise para este artigo, optamos pela análise critica do documento institucional intitulado Projeto Político-Pedagógico (PPP) da EBT, do ano de 2018. Entende-se que, por ser um documento institucional, construído pela comunidade escolar, é tido como um norte para o processo de toda prática e organização pedagógica da escola, servindo, assim, como um espelho nas ações executadas no decorrer do ano letivo, e que, no caso da escola bilíngue em tela, não poderia ser diferente.

No que tange à perspectiva de estudos do PPP, valemo-nos de pesquisadores da área tais como: Carvalho (2004); Vasconcelos (2004); Veiga (2009), entre outros, que afirmam que o referido documento possui eixos norteadores para a prática pedagógica, e para a organização curricular. Dentre esses aspectos, intentamos a um estudo crítico sobre o perfil dessa instituição, que se propõe, desde o início de agosto de 2013, a ofertar o ensino bilíngue para surdos, tendo a Libras como língua de instrução e a Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita. O recorte analisado contemplou o item 12 do documento já citado, o qual trata da organização curricular da Escola Bilíngue (PPP, 2018 p. 79), sendo esse o foco aprofundado nesta análise.

Neste artigo, como já foi referido anteriormente, optamos, especificamente, por analisar o item que trata da organização curricular das línguas utilizadas na instituição. Para tanto, apresentamos, na Seção 2, o pressuposto teórico-metodológico pautado nos estudos da Linguística Aplicada Crítica e como pano de fundo aspectos metodológicos da Análise do Discurso Crítica, ou seja, almejamos observar, aqui, de que forma são representadas as relações e os processos existentes no discurso marcado no projeto político-pedagógico. Em seguida na Seção 3, tratamos, de forma sucinta, a proposta da escola, ou seja, sua missão e objetivos. Na sequência, na Seção 4, ampliamos nosso olhar para a organização do componente curricular das línguas estabelecidas na escola, sendo a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (PPP, 2018 p. 71) a primeira língua (L1), e o Português na modalidade escrita a segunda língua (L2) (PPP, 2018 p. 104), de acordo com o PPP fundamentado a partir de documentos oficiais, como Leis e Decretos. E por fim, nas considerações finais busco refletir sobre a significação e/ou posicionamento político dessa instituição social, à luz das leis oficiais já estabelecidas, referente à proposta escolar da EBT, para uma educação bilíngue para surdos.

2. Pressupostos teórico-metodológicos

O artigo aqui apresentado configura-se como sendo um estudo crítico, documental de abordagem qualitativa interpretativista, pois os documentos analisados “constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador” (LUKDE & ANDRÉ, 2013, p. 45). Tendo como dados para essa análise um documento legal e institucional: o PPP da EBT; e a análise realizada à luz dos pressupostos teóricos da Linguística Aplicada Crítica (doravante, LAC). Logo, foram utilizados alguns aspectos políticos, na perspectiva da LAC, para a constituição das políticas linguísticas existentes que fundamentam a educação bilíngue para surdos no contexto atual, voltada para a organização curricular linguística, no texto institucional, uma vez que “na concepção da LAC usar uma língua significa se posicionar ideológica e politicamente” (FREITAS & PESSOA, 2012, p. 232). Portanto, esse entendimento reafirma a necessidade de luta por um modelo bilíngue efetivo, tendo como garantia a Libras como primeira língua em todo o processo educacional, social e cultural, assim como o português na modalidade escrita como segunda língua, haja vista que é a língua oficial e majoritária do Brasil, lócus desta pesquisa.

Considera-se, como coadjuvante neste artigo, para contribuir no método de análise dos gêneros textuais, as concepções da teoria da Análise do Discurso Crítica (doravante ADC) para o estudo crítico dos documentos que foram evidenciados, pois “a ADC dedica-se à análise de textos, eventos e práticas sociais no contexto sócio-histórico, principalmente no âmbito das transformações sociais” (MAGALHÃES; MARTINS; RESENDE, 2017, p. 27).

Com o olhar voltado para questões como essas, cabe ressaltarmos a importância do contexto sócio-histórico que marca a educação dos surdos e que tem passado por transformações de cunho social, cultural, político e principalmente linguístico. O discurso entorno do que se propõe com um modelo de bilinguismo através do documento institucional da EBT reflete como as práticas sociais estão sendo (des)construídas na prática escolar. Ou seja, a mera reprodução do que está na teoria das leis, encontra-se no PPP. E isso não é suficiente, pois as leis são limitadas, logo o projeto na prática também está sendo executado de forma limitada.

Por isso, tratamos o conceito de texto e analisamos aqui criticamente o gênero textual PPP, segundo o fundamento teórico da ADC, como “materialidades discursivas dos eventos, decorrentes das práticas sociais, o que inclui a fala, a escrita, a imagem” (MAGALHÃES; MARTINS; RESENDE, 2017
p. 23). Posto isso, o entendimento sobre discurso em Fairclough (2001; 2003) se aplica à linguagem como prática social, o que, para os surdos, entendemos, que essa prática discursiva seja materializada por meio do uso e aprendizado da sua língua, a Libras.

Logo, compreende-se que, ao tratar da constituição do texto a partir da significação discursiva nele, é que refletimos sobre como ele fora estabelecido e pensado para uma instituição social, que é a escola bilíngue para surdos, bem como o projeto institucional construído de forma política e sob o viés de duas línguas. Para isso, sob o olhar de ambos os pressupostos teórico-metodológicos é que refletimos sobre o perfil discursivo crítico que remetemos ao uso e à prática da linguagem nas relações sociais, pensando no contexto escolar estudado, no qual duas línguas coexistem. Nesse contexto, a Libras é tida como legítima – como primeira, a partir do poder que o surdo detém ao se apropriar da língua de sinais desde as séries iniciais da educação básica, podendo, assim, posicionar-se no lugar social e discursivo em que se encontrar.

Skliar (2016) traz à tona a importância de discutirmos o currículo escolar, e outras questões inerentes quando falamos de política linguística na educação bilíngue de/para surdos, e onde o lugar social e discursivo irá acontecer. Para tanto, ele afirma que:

As obrigações do Estado para com a educação da comunidade surda, as políticas de significação dos ouvintes sobre os surdos, o amordaçamento da cultura surda, os mecanismos de controle através dos quais se obscurecem as diferenças, o processo pelo qual se constituem – e ao mesmo tempo se negam – as múltiplas identidades surdas, a “ouvintização” do currículo escolar, a separação entre escola de surdos e comunidade surda, a burocratização da língua de sinais dentro do espaço escolar, a omnipresença da língua oficial na sua modalidade oral e ou/escrita, a necessidade de uma profunda reformulação nos projetos de formação de professores (surdos e ouvintes), etc. (SKLIAR, 2016 p. 8- grifo nosso).

Devido a isso, voltamos nosso olhar para os desdobramentos de uma escola bilíngue no DF, valendo-nos do documento que norteia sua organização e estabelece a implementação da Libras como língua de instrução e do português como L2 na modalidade escrita, pois acreditamos que o currículo escolar foi pensado e construído por e para surdos. Baseados nessa concepção, tecemos, na próxima seção, algumas considerações de como se deu o processo de formulação do currículo em uma escola bilíngue para surdos.

3. Projeto Político Pedagógico: perfil de atendimento e objetivos da escola EBT

Em 1969, no dia 3 de agosto, foi inaugurada a escola regular de ensino conhecida como Escola Classe 21, observando que, até no primeiro semestre de 2013, essa escola recebeu alunos ouvintes para o modelo de ensino regular. No entanto, em 2 de julho de 2013, ela passou por mudanças em sua organização política e pedagógica com o intuito de atender alunos surdos, tornando-se, assim, uma escola bilíngue, atualmente conhecida como Escola Bilíngue de Libras e Português por Escrito de Taguatinga - EBT. Logo, antes da inauguração como uma escola de modelo bilíngue, um grupo de trabalho (formado por surdos e ouvintes pesquisadores da área) se organizou para a elaboração do primeiro projeto político pedagógico da unidade escolar, no dia 20 de junho de 2013. Esse grupo de trabalho foi composto por profissionais pesquisadores da área de educação de surdos, bem como por todos os envolvidos na comunidade escolar, incluindo, portanto, a direção e a parte pedagógica que são os professores e os coordenadores, não deixando de fora, também, a comunidade externa, com suas sugestões – comunidade essa composta por familiares de alunos surdos.

Portanto, foi definido, com base no documento oficial analisado, que o papel da escola está em atender e promover a inclusão educacional e social dos surdos matriculados, ofertando, assim, um modelo de educação diferenciada, específica, cultural e bilíngue, visando atender um direito linguístico do surdo que tem a língua de sinais como L1 e o Português por escrito como L2, tanto na modalidade como línguas de instrução como de interação dentro do ambiente escolar. Nessa contextura, a instituição supracitada defende que só a partir da promoção do ensino bilíngue para o surdo é que haverá a verdadeira inclusão da pessoa surda, não só na escola, mas em todos os âmbitos de sua vida social, cultural bem como educacional. Só assim, ou seja, por meio da escolarização, é possível fortalecer sua luta por direitos e autonomia.

A Escola Bilíngue Libras e Português Escrito de Taguatinga é a unidade escolar selecionada para esta pesquisa devido ao fato dessa instituição ser a primeira e a única escola bilíngue do Distrito Federal, até o momento deste estudo. Em seu PPP, a escola garante a oferta, em todo processo educativo, a Libras como língua de instrução e o Português por escrito como segunda língua, atendendo, assim, o que estabelece do Decreto nº 5.626/2005, especificamente, em o art. 22, do capítulo VI, transcrito a seguir.

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

Temos também, em consonância com o Decreto nº 5.626/05, o Plano Nacional de Educação – PNE, que fora regulamentado anos depois por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que estabeleceu metas a serem alcançadas no período de 2014 a 2024. Dentre elas destacamos a meta 4, estratégia 4.7, que fundamenta o perfil da EBT, exposto no documento analisado (PPP, 2018), sendo ele,

garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos artigos. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos (BRASIL, 2014, p.).

Observa-se que, mesmo com a estratégia proposta pelo PNE, ainda assim, a oferta educacional de um modelo bilíngue para surdos está em processo de implementação e de melhorias. A exemplo disso, toma-se por referência os relatos da coordenação da EBT e principalmente pelos dados representados no PPP (2018) item 2. Historicidade da escola, que traz um histórico de matrículas em números quantitativos dos anos anteriores. No ano de 2016, a escola teve 294 alunos matriculados, em 2017, foram 233 alunos matriculados, já em 2018, constavam 227 alunos atendidos - tais dados evidenciam a queda na demanda de alunos surdos e ouvintes pela matrícula na referida instituição. Alguns motivos ou fatores que levam a essa baixa no atendimento ou a não procura por esse modelo de escola são apresentados no próprio documento e, também, pelos gestores da referida unidade escolar. Entre tais motivos, foram citados a localização da escola, que é um local de difícil acesso ( em termos de transporte público), a demanda de surdos na região e a falta de profissionais capacitados e efetivos para compor a equipe de profissionais. Assim sendo, nesse compasso, esta instituição vem atuando desde o segundo semestre de 2013, na tentativa de ofertar um modelo de educação dita bilíngue para surdos desde a educação infantil até o ensino médio.

4. EBT: um currículo voltado para a Educação Bilíngue para surdos

Quando pensamos em educação bilíngue para surdos, esperamos que haja um planejamento para a criação de currículo que atenda tais alunos, pois tal documento deve ser pensado e proposto por e para surdos. Contudo, a perspectiva de um currículo voltado para a Libras como primeira língua e Português como segunda, na modalidade escrita, não é a realidade de muitas escolas inclusivas e ou “ditas” bilíngues que atendem alunos surdos. Isso é o que mostram pesquisas na área, em que “esse aprendiz tem sido desafiado a aprender conteúdos programáticos em uma língua, no caso o Português, que ele, na maioria dos casos, não domina” (FREIRE, 2016 p. 26), mostrando, com isso, as fragilidades existentes na prática pedagógica, uma vez que o que encontramos é um currículo pensado para ouvintes em seu todo.
Nesse sentido, é importante retomar as reflexões propostas por Skliar (1999) quando pensamos numa definição de um modelo bilíngue, no que se refere à criação de políticas educacionais bilíngues de prática e de significações conectadas e (re)pensadas a partir dos diferentes contextos históricos e culturais dos indivíduos surdos em questão. Para esse autor:

Primeiro: a educação bilíngue não pode ser assimilada à escolarização bilíngue, isto é, não se deve justificar somente como ideário pedagógico a ser desenvolvido dentro das escolas. Em virtude desta primeira questão é que se faz impostergável uma política de educação bilíngue, de prática e de significações, que devem ser pensadas nos diferentes contextos históricos e culturais. A segunda reflexão se orienta para uma análise sobre “uma análise sobre as maneiras através da qual a surdez - como diferença – é construída e determinada nos projetos políticos e pedagógicos atuais. Caracterizar um projeto pedagógico de “bilíngue” não supõe necessariamente um caráter intrínseco de verdade; é necessariamente estabelecer com clareza as fronteiras políticas que determinam a proposta educativa” (SKLIAR, 1999, p. 12).

Freire (2016, p. 25) também pontua que no contexto educacional brasileiro existem passos a serem dados, mas que há a necessidade de voltarmos o olhar para o fato linguístico no caso dos alunos surdos, pois “é óbvio que todas as questões levantadas, pesquisadas, apontadas, denunciadas em relação à educação no Brasil se aplicam também à realidade da educação do aprendiz surdo, mas com um agravante: o fator língua”. Logo, voltamos nossa atenção para o que o Projeto Político-Pedagógico da EBT se propõe a implantar como sendo a referência 3 de organização escolar para surdos até o presente momento.

O ensino oferecido pela Escola Bilíngue Libras e Português-Escrito de Taguatinga deve primar pela modalidade regular, específica e especializada da educação bilíngue, com o mesmo currículo da rede pública de ensino, permitidas adequações, complementação e suplementação de Componentes Curriculares ou atividades pedagógicas, conforme necessário (PPP, 2018 p. 79, grifo nosso).

Sob a ótica do Currículo em Movimento do Distrito Federal-Ensino Fundamental, anos iniciais e finais, documento esse que foi usado como referência para o PPP em análise, contatamos que a Libras (DF, 2018, p. 13) é citada apenas uma vez como uma forma de linguagem e nada mais se encontra no referido documento. E essa referência se encontra em sua versão de Educação Especial, no item 1. No Currículo em Movimento é, apenas, mencionada a criação da Lei nº 5.016/13 do DF, voltada para a educação bilíngue e nada mais foi especificado. Tendo em vista tal constatação, algumas questões foram levantadas sobre a organização curricular adotada pela escola bilíngue em questão. Esses questionamentos são os seguintes: Quem participou da construção do currículo das línguas? Sobre qual documento legal ou teoria foi pautado a organização curricular da Libras como L1 e o português como L2? E como se deu essa organização do português na modalidade escrita?

Assim, esperamos que, a partir das respostas a essas questões, possamos compreender o processo de curricularização linguística da referida escola bilíngue para surdos, conforme seu Projeto Político-Pedagógico. O motivo dessas inquietações é descobrir como se dá esse modelo curricular para uma escola bilíngue, e o fato de qual seria o currículo efetivo para atender alunos surdos com necessidades linguísticas e culturais diferentes do que já é praticado no ensino regular para ouvintes, ou seja, que o diferencie da escola inclusiva. Diante disso, é que nos posicionamos de forma crítica, a fim de apresentar caminhos para os questionamentos acima, apresentando no presente tópico, fundamentado em teorias e documentos legais, reflexões que possam esclarecer tais perguntas referentes à primeira e única Escola Bilíngue de Libras e Português por escrito de Taguatinga, no Distrito Federal.

Entre os documentos legais que tratam da educação bilíngue para surdos foram utilizados como base para a organização curricular da EBT, por ordem cronológica, a Lei nº 10.436/ 2002 e o Decreto nº 5.626/2005 que regulamenta essa lei, traçando parâmetros e diretrizes para a organização e implementação de uma escola bilíngue e seu dever como instituição; posterior a isso, temos a criação da Lei nº 5.016/2013 – que foi criada a partir de um projeto de lei, e que também foi tida como basilar para a elaboração do PPP da EBT, pois ela trata de diretrizes específicas a serem aplicadas no Distrito Federal e, por fim, fechando os documentos legais que permeiam a área em questão, citamos a Lei nº 3 13.005 , de 25 de junho de 2014, que estabelece metas e estratégias para os próximos 10 anos, conhecida como o Plano Nacional da Educação (PNE).

A partir disso, para a construção e constituição do PPP da escola, observamos que trata sobre a oferta do ensino bilíngue para surdos estabelecendo parâmetros e diretrizes para o cumprimento de passos que findarão na oferta do direito linguístico, cultural e social que o surdo tem.

Diante disso, buscamos apresentar aqui o modelo bilíngue pensado pelo grupo de trabalho pedagógico da EBT, sendo nosso foco o tópico que trata da Organização Curricular (PPP, 2018, item 12, p. 79) feita pela escola (profissionais e comunidade escolar). A escolha do projeto pedagógico para análise crítica deste documento deve-se à importância dada ao referido documento institucional, uma vez que, ressaltamos mais uma vez, ele tem como objetivo nortear as práticas políticas e pedagógicas da escola bem como todo o processo educativo, desde a sua elaboração (entende-se como a teoria) até a realização (entende-se como a prática) do projeto nele contido. Sendo, portanto, o PPP considerado um documento completo. Na mesma linha de pensamento, Carvalho (2004, p. 156-157) conclui que o projeto político-pedagógico,

[...] pode ser considerado como a ‘carteira de identidade’ da escola, evidenciando os valores que cultua, bem como o percurso que pretende seguir em busca de atingir a intencionalidade educativa. Espera-se que prevaleça o propósito de oferecer a todos igualdade de oportunidades educacionais, o que não significa necessariamente, que as oportunidades sejam as mesmas e idênticas para todos.

Nesta perspectiva, também, Vasconcelos (2004, p. 169), complementa que o Projeto Político- Pedagógico,

[...] é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico – metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação.

Para que a ação educativa aconteça de forma efetiva para os alunos surdos e ouvintes matriculados - prioritariamente com histórico familiar de surdos -, a escola bilíngue de Taguatinga propõe no PPP práticas pedagógicas de acordo com aquilo que norteia as políticas linguísticas existentes, como a LIBRAS no papel de língua de instrução no processo de ensino e aprendizagem, e, para que esse processo aconteça de forma natural, é ofertada desde as turmas de educação precoce a disciplina de LIBRAS até a conclusão do Ensino Médio. Com esse pensamento, a escola entende que o currículo é

Um 4 instrumento responsável pela construção de identidades e de visão de mundo dos sujeitos sociais; não se reduz a um documento estático, mas é algo em movimento, é construção coletiva que deve considerar os contextos sociais, culturais, a realidade dos estudantes, dos profissionais da educação e a construção de saberes significativos para a transformação da realidade social (PPP, 2018, p. 52).

Assim, para entendermos a estruturação desse currículo, é importante compreendermos partes desses processos à semelhança do PPP (p. 51), como sendo a “reformulação espaço-temporal com vistas ao êxito no processo ensino-aprendizagem, considerando o ritmo de aprendizagem, a defasagem escolar, o conhecimento em Libras, conhecimento em Língua Portuguesa escrita”. Devido ao fato de a EBT ofertar o ensino bilíngue em turno integral, então, o currículo é desenvolvido e distribuído em dois turnos, sendo que no turno matutino são trabalhados os componentes curriculares da Base Nacional Comum e uma Matriz Curricular Diversificada. Já no contra turno, a escola organiza projetos que contemplam atividades adicionais, tais como: acompanhamento pedagógico de língua portuguesa e matemática, aulas de Libras, oficinas, jogos, atendimentos, entre outros.

Em se tratando da organização curricular das línguas estabelecidas na EBT via PPP (2018), temos, por exemplo, nas séries iniciais do ensino fundamental, o seguinte manejo: no primeiro ano, o currículo foi adaptado invertendo o processo de alfabetização que uma escola inclusiva teria, sendo que, para esses alunos, na proposta da escola bilíngue de Libras, a prioridade nesse primeiro momento será a aquisição e desenvolvimento da língua de sinais. Essa inversão é considerada primordial para a imersão linguística dos alunos surdos e ouvintes ali envolvidos, com o intuito de que, precocemente, tenham acesso e desenvolvam a comunicação efetiva em sua primeira língua (L1) - uma vez que a L1, que a escola defende, é a língua de sinais, de modo que dessa forma viabilizaria, posteriormente, o aprendizado dos conteúdos em outras disciplinas. Em conformidade com o PPP da EBT:

No 1º ano dos Anos iniciais, o aluno deverá ter saído do nível básico de uso da língua e ser capaz de narrar fatos e transmitir recados. Será observada a troca da mímica e de sinais domésticos pela língua de sinais própria da comunidade surda brasileira – Libras. A partir do 2º ano, espera-se que o aluno já não se expresse apenas por sinais soltos, mas faça uso da língua em função social plena com transmissão de mensagem completa. Neste nível o aluno estará pronto para dar início à alfabetização em português escrito (PPP, 2018, p. 76).

Nesse modelo bilíngue, a Libras servirá de base para o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita, conforme a Lei nº 10.436/02. Para isso, o PPP da escola estabelece uma outra forma de organização curricular no ensino de português como L2 para o ensino médio, sendo que “além de considerar a metodologia de ensino do português como segunda língua, faz-se necessário repensar a forma de agrupamento desses alunos” (p. 106). Assim,

[...] se faz necessário agrupar esses alunos, nas aulas de Português, não por série e sim por níveis, de forma a se evitar um trabalho fragmentado e injusto: ora exigindo mais daqueles que se destacam na escrita e deixando os que não têm ainda algumas habilidades desmotivadas ou o contrário: aulas de português básico, privilegiando os que estão começando a se desenvolver na escrita, desmotivando aqueles que já avançaram nela. A divisão em níveis de proficiência baseia-se de acordo com o que sugere Krashen (1982): o ensino precisa ser adequado à idade e à maturidade linguística do aprendiz (PPP, 2018, p.106).

Portanto, em se tratando do ensino-aprendizagem do Português, observamos que o documento traz uma proposta de agrupamento por níveis de habilidade e estabelece os níveis de proficiência para isso, que deve ser de acordo com a idade do educando. Sobre isso, Freire (2016) trata em sua pesquisa sobre aquisição do português como segunda língua, esclarecendo a existência de diferentes níveis linguísticos entre os surdos, como, por exemplo, na própria língua de sinais “há aprendizes que são fluentes na língua de sinais, há aprendizes que ainda tem dificuldades, e outros que não conseguem se comunicar em sua primeira língua” (p. 29). Compreendemos que isso infere no processo e na importância do nivelamento, pois há também casos em que a EBT recebe alunos que iniciaram na instituição há pouco tempo, ou no meio do semestre, e há casos, ainda, que os alunos estão em processo de aquisição da Libras.

Contudo, o que no documento é proposto - entendemos aqui como o que acontece na “teoria”, - não é o que se desenvolve na prática, ou seja, na realidade atual, a escola não tem profissionais suficientes para que esse nivelamento/agrupamento aconteça de forma efetiva. Assim, para melhor entendermos o PPP, no que se refere à organização curricular não só das línguas, mas também das demais disciplinas, é preciso levarmos em conta a Base Nacional Comum Curricular, a qual serve como parâmetros e norteia a Lei nº 5.016/2013, em seu art. V, garantindo que:

A preservação dos mesmos componentes curriculares da Base Nacional Comum no currículo da Escola Pública Integral Bilíngue Libras e Português Escrito, permitidas a adequação, a complementação e a suplementação, conforme necessário (PPP, p. 79).

Nessa perspectiva, compreendemos que a flexibilização curricular proposta pela EBT é essencial para atender os objetivos de ensino-aprendizagem de um modelo bilíngue, respeitando as habilidades específicas de cada aluno, como pontua Turetta & Góes (2014, p. 82, 83), ao afirmar que “cabe à escola identificar as peculiaridades de cada indivíduo, considerar suas diferenças orgânicas e/ou constituídas socialmente e fornecer recursos, métodos de ensino e avaliação diferenciados para cada um de seus alunos”. Ainda assim, a proposta curricular se mostra limitada por se basear em documentos oficiais que apresentam lacunas e necessitam de melhorias.

Assim sendo, a escola, de um modo geral, em seu documento institucional, propõe adequações linguísticas voltadas especificamente para a inserção, o desenvolvimento e a efetivação da língua materna que um aluno surdo tem por direito – a Libras. Para expressar esse reconhecimento, vemos que tais reformulações foram pensadas a partir de fatores discursivos, tais como a intertextualidade das leis que fundamentaram a organização do PPP e o posicionamento dos professores surdos e ouvintes atuantes na área da educação de surdos e, além disso, há, ainda, a comunidade escolar participante desse processo. Com isso, se estabeleceu, obrigatoriamente, o Componente Curricular Libras em todas as séries e, por outro lado, o Componente Curricular de Língua Portuguesa como primeira língua, foi alterado e repensado para o currículo de Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua. (PPP, 2018, p. 79).

Para isso, espera-se que uma escola, que oferta um modelo bilíngue para surdos, seja acessível não somente no que se referem à língua, mas também quanto às práticas sociais que permeiam o processo educacional dos alunos, haja vista que a organização curricular da Libras, como primeira língua, é tida como referência e efetivação do que entendemos como um modelo bilíngue. Conforme vemos no Projeto Político-Pedagógico para o ano de 2018 (p. 82) a organização das turmas se deu assim:

1. para as classes bilíngues no Ensino Médio: o Bloco 2 da semestralidade oferece 4 h/aula de Libras (substitutivo à carga horária de Prática Diversificada – PD e Espanhol);
2. para as classes bilíngues nos anos finais do Ensino Fundamental: o componente de Libras é oferecido em 3h/aulas, substitutivo à carga horária de Ensino Religioso e de Parte Diversificada - PD;
3. para as classes bilíngues da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental: o componente de Libras é oferecido diariamente compondo um total de 5h/aulas por semana;
4. para as classes bilíngues da EJA: 1º segmento: 5h/aulas, 2º e 3º segmento: 1h/aula (substitutivo à carga horária de Ensino Religioso).

Consideramos, então, que a tentativa de organização pedagógica curricular, mostrada acima, demonstra que é importante considerarmos que um currículo bilíngue precisa ir além da inserção da língua, ou proposição de conteúdos em uma grade curricular estática, pois o aspecto de transformação social que uma comunidade considerada como minoria linguística precisa é que ela tenha sua língua aceita, bem como valores inerentes a ela, como as especificidades de sua identidade, e isso precisa aparecer na constituição do currículo também.

O currículo escolar é mais do que conteúdo aprendido; refere-se às relações sociais vividas no interior da escola, ao conjunto de valores que cercam nossas vidas e deve promover a construção da identidade e valorização da cultura surda. O currículo é o coração da escola; por meio dele é possível ajudar a formar seres humanos éticos, solidários, comprometidos com a o respeito aos direitos humanos, a diversidade e com a transformação da realidade social (PPP, 2018, p. 79-80).

Foi possível também, a partir das reflexões feitas aqui, perceber a existência de dois currículos. Um currículo que acontece na prática, e outro que se apresenta na teoria, no PPP em si. Por meio das observações de aulas, conversas informais e entrevistas, constatamos que há um esforço e uma organização por parte dos professores em suas disciplinas (Libras e Língua Portuguesa como L2, na modalidade escrita), para que as adaptações sejam feitas, complementadas ou suplementadas, conforme cita o próprio PPP (2018, p. 79), e que prevalece a suplementação do Currículo em Movimento.
Nesse sentido, concluímos que a escolha de apresentar o perfil e a organização curricular do Projeto Político-Pedagógico de uma escola bilíngue, sendo a única no Distrito Federal, busca apresentar a importante função que esse documento tem como instrumento de nortear caminhos e aspectos a serem executados e defendidos por instituições que buscam atender o ensino bilíngue para surdos propiciando, ou, pelo menos, nessa tentativa, não só a inclusão educacional, social e cultural do aluno surdo, mas também dando “voz”, poder de posicionamento e (trans)formação como cidadãos conscientes, críticos e políticos. E que o não cumprimento dessa função pode acarretar “silenciamentos”, “ausências” da identidade surda e sua valorização cultural e social, uma vez que nos posicionamos a favor de que essa educação seja (re)pensada por e para surdos.

Considerações finais

Com a criação da Escola Bilíngue Libras e Português por Escrito de Taguatinga (EBT), em 2013, percebermos que existe uma atenção e uma prioridade no contexto educacional atual, mostrando a preocupação de se ter uma escola que atenda as especificidades linguísticas, sociais e culturais dos alunos surdos. É fato que as instituições governamentais já estão pensando neles e se preparando/movendo-se para recebê-los. Isso só evidencia que no contexto atual as atenções estão voltadas para as questões que tratam da educação de surdos na atualidade, o que se configura em um progresso que, certamente, trará melhorias para esses alunos e sua comunidade.

Ao fazermos uma reflexão histórica do período de oficialização do Decreto nº 5.626 de 2005, que regulamenta a Libras como Língua e que deve ser reconhecida e ofertada como primeira língua para o surdo, constatamos que já se passaram mais de dez anos e percebemos que, como toda lei em fase de implementação, seus impactos positivos são parciais devido ao fato dessas leis e documentos existentes não apresentarem ou especificarem com maior profundidade os detalhes inerentes ao processo educacional na e durante a prática pedagógica, algo tão essencial para a estruturação e a constituição de uma escola efetivamente bilíngue para surdos.

Nesse aspecto, podemos refletir aqui sobre alguns fatores que implicam no alcance do sucesso educacional do aluno surdo. Para que isso seja possível, sem sombra de dúvidas, temos a convicção de que é preciso repensar as políticas linguísticas existentes, no sentido de aprofundá-las e/ou reformular as especificidades com o fito de difundir e valorizar a língua dos surdos. Há também a necessidade de ampliar a oferta e as propostas de modelos educacionais bilíngues para surdos, de modo que oferte a Libras desde a mais precoce idade; o aperfeiçoamento nas propostas curriculares de ensino em todas as disciplinas, não somente na de língua portuguesa; uma disponibilidade maior de tempo do processo

educacional para o efetivo ensino de conteúdos para alunos surdos, haja vista a existência de níveis divergentes de competência em Libras e/ou principalmente em Língua Portuguesa como segunda língua, que deve ser feito desde o momento que esses alunos iniciam o processo escolar, seja em uma escola regular inclusiva, seja em uma escola bilíngue.

Diante do exposto, constatamos, ao analisar o PPP (2018) da EBT, que esse demonstra diversas lacunas e que precisam ser repensadas. Ele se mostra insuficiente ao que se propõe, o que se dá por meio de limitações que se manifestam no processo da prática pedagógica para atender aos propósitos de uma escola que se quer como sendo um modelo bilíngue. Assim sendo, é preciso repensar não somente a construção do Projeto Político-Pedagógico, para que esse documento trace propostas legítimas, que vislumbre a tanto a prática social voltada para as peculiaridades dos alunos surdos e/ou ouvintes participantes do processo educacional quanto a (re)formulação de políticas linguísticas que favoreçam a educação bilíngue para surdos em amplo aspecto. Desse modo, é premente a necessidade de se (re)pensar em um currículo bilíngue voltado para o ensino-aprendizado desses alunos, que potencialize medidas de se instalar um modelo educacional efetivo para surdos de todo Brasil.

Notas

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