Inclusão e Equidade na Educação de Surdos Adultos
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Resumo
De acordo com a educação inclusiva (EI), Portugal reconhece as escolas do ensino regular enquanto espaços-tempos impulsionadores de práticas que propiciem aos estudantes surdos adultos acesso equitativo a uma educação de segunda oportunidade de qualidade (ME, 2012). Contudo, passar dos princípios às práticas é uma tarefa complexa. A Escola evidencia fragilidades na operacionalização de práticas que subscrevem os princípios da EI, como o desenvolvimento de um currículo multilingue, que valorize as características dos surdos (Melro & César, 2014). Pretendemos discutir os processos subjacentes à inclusão de estudantes surdos adultos (N=11) no ensino recorrente nocturno, numa escola secundária de Lisboa, onde desenvolvemos um estudo de caso intrínseco (Melro, 2014b). Os resultados iluminam que, para estes estudantes, a Escola nem sempre se revela facilitadora da inclusão e promotora da equidade. Muitos episódios revelam práticas pouco adequadas para os professores e outros agentes educativos responderem às especificidades dos estudantes surdos, isolando-os e excluindo-os.
Porque já apresentámos exemplos de outras culturas, como a cigana, e outros alunos, como os cegos, que em LP se designam com minúsculas, optámos por escrever surdos com minúscula, apesar de assumirmos um paradigma socioantropológico.
Introdução
Um dos princípios da educação inclusiva (EI) consiste na afirmação da Escola como espaço e tempo de acolhimento e celebração da diversidade, propiciando a todos os estudantes equidade no acesso ao sucesso escolar e social (César & Ainscow, 2006; Melro, 2014b; Rodrigues, 2006; UNESCO, 1994). Sublinha-se a urgência de os agentes educativos se assumirem como mediadores culturais, desenvolvendo uma praxis inclusiva e intercultural (César, 2012; César, Machado & Ventura, 2014; Forlin, 2010; Melro & César, 2012, 2014), que favoreça a construção de expectativas positivas aos estudantes que, como os surdos, participam em culturas minoritárias e vulneráveis. Estas são frequentemente desvalorizadas, escolar e socialmente, com impactes nas trajectórias de participação ao longo da vida (TPLV) (César, 2013), não raras vezes configuradas pela exclusão (Borges & César, 2012; Melro, 2014a; Melro & César, 2012, 2013).
Os princípios da EI assumem particular relevância para os estudantes adultos pouco escolarizados que, como os surdos, necessitam de apoios educativos e sociais especializados (AESE), e que se encontram a frequentar sistemas formais de Educação de Adultos (EA), como o ensino recorrente noturno, no sistema de módulos capitalizáveis (SEMC). Depois de a terem precocemente abandonado, regressam à Escola, reconhecendo neste regresso uma oportunidade de romperem com um passado marcado pela exclusão escolar e social, afirmando o seu empowerment e redesenhando TPLV mais promissoras (Melro, 2014b; Melro & César, 2009, 2010, 2013, 2014). Evita-se, assim, o silenciamento dos surdos, prática que os tem remetido para formas de participação periférica (Lave & Wenger, 1991), cumprindo-se um dos princípios que ilumina a EA inclusiva: propiciar a todos os adultos equidade no acesso a uma educação de qualidade ao longo da vida (Courela & César, 2012; Lima & Guimarães, 2011; ME, 2008, 2012). A Escola deve dar corpo ao paradigma sócio-antropológico dos surdos, bem como a um currículo multilingue, que os valorize e lhes possibilite realizar transições entre línguas e culturas (Baptista, 2008; Melro, 2014a; Melro & César, 2009, 2012, 2013, 2014).
Contudo, como salientámos noutros estudos (Melro, 2013; Melro, 2014a), apesar de alguns avanços, em Portugal, o acesso dos estudantes surdos adultos a uma EA de qualidade e intercultural, ainda não é uma prioridade política, educativa e social generalizada e efetivada, continuando a ser marginalizados, excluídos ou ignorados (Melro, 2014b; Melro & César, 2014). Como sublinha a World Federation for the Deaf (WFD) (2013), é crucial que as políticas de educação de surdos adultos afirmem o seu empowerment, garantindo que as aprendizagens sejam mediadas nas línguas que apropriaram, as gestuais e as orais, e onde seja possível os surdos serem incluídos consistentemente em turmas constituídas por pares surdos e ouvintes, pondo cobro a fenómenos de segregação, isolamento e exclusão (Melro, 2003, 2014a,b). Isto pode ser materializado se a Escola apostar numa formação de professores que possibilite afirmar um currículo intercultural, de modo a que os surdos possam desenvolver mecanismos de inter- e intra-empowerment (César, 2013; César, Machado, & Ventura, 2014; Courela & César, 2012; Melro & César, 2014), promovendo a autonomia e redesenhado um futuro mais inclusivo e mais promissor.
Metodologia
Este trabalho faz parte de uma tese de doutoramento (Melro, 2014b). Pretende discutir os modos como uma comunidade educativa, de uma escola secundária de Lisboa, vivenciava a inclusão de estudantes adultos surdos (N=11) no ensino recorrente nocturno. Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2002) e desenvolvemos um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995).
Os participantes no estudo são os 11 estudantes surdos adultos, os pares ouvintes (N= 6), os professores e outros agentes educativos (N= 50), bem como o investigador, enquanto observador participante. Alguns exemplos iluminam como uma dessas estudantes, a Raquel (nome fictício), percepcionava e vivenciava a inclusão no ensino regular nocturno. Para respeitarmos o anonimato dos participantes, atribuímos nomes fictícios, não indicando nem as idades destes participantes, nem o ano de escolaridade que se encontravam a frequentar.
Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram: recolha documental (D), tarefas de inspiração projectiva (TIP), questionários (Q), entrevistas semi-estruturadas (E) e a observação no formato de observador participante, registada em diário de bordo do investigador (DB). A partir de uma análise de conteúdo de índole narrativa (Clandinin & Connelly, 1998), sucessiva e aprofundada, emergiram categorias indutivas de análise sobre as quais urge reflectir para compreendermos e interpretarmos o sentido que subjaz à inclusão de surdos adultos em sistemas formais de EA, como o ensino recorrente nocturno. Seleccionámos para esta apresentação as seguintes categorias: (1) representações sociais sobre a inclusão dos estudantes surdos adultos no ensino recorrente nocturno; e (2) elementos facilitadores da inclusão destes estudantes.
Resultados
A Raquel
A língua que a Raquel assume como materna é a Língua Gestual Portuguesa (LGP), pelo que a entrevista cujo excerto transcrevemos foi realizada nesta língua, sendo vídeo gravada e estando presente um intérprete de LGP. Isto significa que a transcrição inclui a interpretação do que foi dito, feita pelo intérprete e pelo investigador, que também fala LGP, tendo certificação do nível 5 de LPG, emitido pela APS.
31 Investigador (I)
Qual é a melhor recordação que a Raquel tem da escola?
32 Raquel (R)
Penso que… penso que não tenho nada. Foi sempre tudo igual. Foi sempre igual. Não tem… Não, quer dizer, a nível de escola, gosto mais desta escola. Porque eu tive sempre em turmas de ouvintes e, pronto, era mais difícil. Aqui, mesmo assim, consigo… estudando alguma coisa, consigo. Consigo. É assim. Primeira vez que eu… que há intérprete, que os professores mesmo assim ainda fazem qualquer gesto. Antigamente não, não tinha nada disso.
33 I
A Raquel pensa que o seu percurso escolar foi fácil ou foi difícil?
34 R
Difícil. Ah, não?! Então trabalhar sempre a oralidade e o professor se nós não sabíamos o professor ralhava. E, às vezes, também batia, quando éramos mais pequenos. Quando passei… quando terminei a 4.ª classe, a partir daí é que eu tive muita dificuldade. Muita… mas, entretanto, fui sempre passando… passando. Creio que só chumbei no 5.°… no 5.°… no 5.° … .
35 I
Quais eram as principais dificuldades que a Raquel sentia?
36 R
Os professores falavam e eu não percebia. E, mesmo assim, escreviam e eu não percebia. De facto, esta escola aqui é melhor. Esta escola aqui é muito melhor. Eu, ainda hoje estou para saber como é que eu consegui passar durante os anos anteriores. Portanto…, mas foram os meus colegas ouvintes que me ajudaram.
37 I
A Raquel disse que chumbou uma vez?
38 R
Sim. No 5.°.
39 I
No 5.°. Porque é que acha que chumbou?
40 R
Possivelmente porque eu… Não me lembro muito bem. Já foi há tanto tempo! Mil nove… em mil novecentos e setenta e… qualquer coisa… Não me lembro se foi antes se foi depois do 25 de abril. E, portanto, talvez por ter errado nos testes, escrever mal. Não sei. (Raquel, Entrevista, pp. 3).
Destacando um antes - marcado pelo sofrimento, pelo insucesso e pela exclusão - e um depois, apesar de tudo, mais confortável e mais promissor – “esta escola aqui é melhor” (Fala 36) -, os relatos desta participante sublinham que, apesar de alguns avanços, a inclusão de surdos adultos nas escolas do ensino regular ainda é confrontada com barreiras epistemológico-culturais e educativas. Como salienta, apesar de hoje não ser eticamente sustentável que se exerçam sobre os surdos formas de punição, como as relatadas por esta participante – “o professor se nós não sabíamos o professor ralhava. E, às vezes, também batia, quando éramos mais pequenos” (Fala 34), importa que outras formas de violência identificadas pela Raquel fossem igualmente banidas das TPLV presentes e futuras destes estudantes, de que a oralização/desmutização dos surdos, preconizada pelo paradigma médico-patológico, é exemplo. Isto pode ser conseguido se, como ela sublinha, a Escola configurar a educação dos surdos num outro paradigma educativo mais justo, mais equitativo e mais intercultural, que valorize as características sócio-linguísticas dos surdos, como as respetivas línguas maternas que apropriam e assumem. Importa afirmar uma Escola democrática e democratizante, onde as desigualdades sociais vivenciadas pelos surdos sejam reduzidas, respondendo-lhes adequadamente e propiciando-lhes equidade nas oportunidades de sucesso educativo e social (WFD, 2013). É urgente não mais assumir princípios e desenvolver práticas político-educativas fascizantes, que silenciam e amordaçam os surdos (Melro, 2014a), como as vivenciadas pela Raquel, quando se refere à sua TPLV em contexto escolar relativa à infância e adolescência:
142 Investigador
Mas a Raquel já falava língua gestual?
143 Raquel (R)
Não, não sabia língua gestual. Só fazia mesmo a leitura labial.
144 I
E não sabia porquê?
145 R
Porque os professores não deixavam e diziam que era proibido língua gestual. Foi no tempo do fascismo. Já há muitos anos atrás.
146 I
Mas em casa falava língua gestual?
147 R
Não, não, não, não.
148 I
Então, não tinha… não teve contacto com língua gestual através da escola?
149 R
Não. (Raquel, Entrevista, p. 9)
Para além de destacar ser necessário que os surdos tenham acesso atempado a sistemas linguísticos estruturados, consistentes e adequados, propiciando que, nos contextos familiar e escolar, se possa recorrer a mecanismos de inter- e intra-powerment (César, 2013; Melro & César, 2014), com impactes no desenvolvimento emocional e sociocognitivo, esta e outros participantes sublinham um outro elemento essencial à educação dos surdos, que também contribui para o seu empowerment: ser necessário fazer com que a Escola ponha cobro a práticas pouco valorizadoras dos surdos, dando-lhes voz e poder, afirmando-se como um espaço/tempo acolhedor da diversidade dos surdos, munindo-se de recursos facilitadores de inclusão escolar, como intérpretes de LGP e professores capazes de desenvolver processos comunicativos adequados, como aconteceu nesta escola: “[Foi a] Primeira vez que eu… que há intérprete, que os professores mesmo assim ainda fazem qualquer gesto. Antigamente não, não tinha nada disso” (Fala, 32). Isto significa que os sistemas educativos assumam princípios e práticas interculturais que não mais perspetive os surdos como indivíduos deficitários e incapazes de língua e de pensamento, que importa reabilitar e oralizar (Baptista, 2008; Melro, 2014). A Escola deve concebê-los e tratá-los como indivíduos que participam em culturas minoritárias, cujas línguas devem ser valorizadas pela cultura maioritária da Escola e das sociedades (Melro, 2014a), afirmando-se os professores como mediadores culturais e evitando que aconteça o relatado pela Raquel: “Os professores falavam e eu não percebia. E, mesmo assim, escreviam e eu não percebia” (Fala 36). Urge que a Escola seja capaz de valorizar a diversidade dos surdos mediando as aprendizagens nas línguas que mais se adequam às características sensoriais destes estudantes. Que motivem os professores a procurar formação adequada, de modo a responderem consistentemente aos estudantes surdos, evitando práticas de cariz monocultural (Melro, 2014a), como as relatadas pela Raquel, pouco facilitadoras de aprendizagens consistentes e com sentido, levando os adultos surdos a sentirem-se acolhidos e valorizados, como acontecia nesta escola: “De facto, esta escola aqui é melhor. Esta escola aqui é muito melhor. Eu, ainda hoje estou para saber como é que eu consegui passar durante os anos anteriores” (Fala 36).
Os relatos da Raquel levam-nos a questionar os modos como a colocação de professores e de outros agentes educativos nas escolas é realizada, em Portugal. Sendo muitas vezes configurada por princípios e práticas burocráticas e burocratizantes, nem sempre corresponde ao que é esperado: dotar a Escola de agentes educativos devidamente capacitados, apoiando-os, acompanhando-os, supervisionando-os e avaliando-os, na tarefa de propiciar aos estudantes surdos equidade nas oportunidades de participação legítima, deixando de beneficiar alguns, passando a beneficiar todos (César, 2012; César & Ainscow, 2006; César, Machado, & Ventura, 2014; UNESCO, 1994). Assim, como sublinha a Raquel, é urgente que Escola assuma os professores e demais agentes educativos como elementos-chave da equidade e da inclusividade, desenvolvendo formas de acolhimento mais inclusivas, afirmando um currículo multilingue, que possibilite a emergência de representações sociais mais positivas sobre a Escola e as sociedades e do que delas é esperado(figura 1):
Figura 1: TIP da Raquel, Para mim a escola é....
Sem deixarmos de realçar o modo como a Língua Portuguesa (LP) é apropriada pela Raquel, questionando a eficácia de práticas oralistas da educação dos surdos e respetivos impactes no seu empowerment, urge refletir, com esta participante, sobre a necessidade de a Escola ultrapassar barreiras comunicacionais, culturais e educativas, propiciando aos surdos, em geral, e aos surdos adultos, em particular, equidade no acesso a uma educação de qualidade, a educação de adultos inclusiva, garantindo que não mais sejam silenciados, excluídos ou ignorados.
Considerações finais
A educação inclusiva, enquanto ideal educativo (UNESCO, 1994), aponta para a construção de cenários educativos e sociais mais equitativos e promissores. No entanto, para que esse ideal seja materializado, será necessário derrubar barreiras, permitindo o acesso de todo e qualquer estudante, nomeadamente dos surdos, a uma educação que desenvolva as suas potencialidades. É preciso respeitar a diversidade linguístico-cultural que caracteriza os surdos, propiciando-lhes um desenvolvimento linguístico-comunicacional, com impactes nas aprendizagens realizadas. Porém, estes ideais não são operacionalizáveis sem professores que sejam competentes em LGP e sem intérpretes, presentes em todas as aulas do ensino regular e do ensino noturno, em turmas onde participem surdos e cujos professores não falem LGP. Sem acesso a uma comunicação fluída entre os diversos participantes presentes no cenário da sala de aula, a inclusão torna-se uma miragem. Por isso mesmo, é fundamental discutir e mudar a formação de professores, tal como realçaram César (2012), César e seus colaboradores (2014) e Melro (2014b). Urge derrubar barreiras ao acesso dos surdos a um currículo multilingue e intercultural, devendo a Escola fomentar a equidade de oportunidades e de acesso, semelhantes às dos pares ouvintes, afirmando o empowerment dos surdos e permitindo-lhes traçar TPLV que contribuem para a sua realização, enquanto indivíduos.
Agradecimentos
Agradecemos a todos os que investiram tempo e esforço para tornarem esta investigação possível, em especial aos estudantes, professores e outros agentes educativos. À Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) e ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) pelo apoio financeiro referente à tese de doutoramento (Melro, 2014b).
Bibliografia
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