Introdução
Falar de inclusão num país onde a Democracia é um princípio soa muito estranho. E inclusão na educação é mais estranho ainda. Por que há tantas leis de inclusão se a Lei máxima do Brasil, a Constituição Federal, diz, no seu artigo 205, que a educação é um direito de TODOS? Quem são esses TODOS? Os Deficientes Físicos fazem parte desse “todo”? Os Deficientes Visuais fazem parte desse “todo”?
E os Surdos? O que dizer da inclusão dos Surdos quando, nem a Família, muito menos o Professor, sabe se comunicar com eles?
A legislação brasileira, bem ampla quando se trata de inclusão, não está sendo sinônimo de qualidade neste processo inclusivo dos Surdos. A Cultura Surda 2 e a Libras 3, por exemplo, são ainda assuntos pouco conhecidos da maioria das Escolas. O objetivo deste estudo 4 é justamente investigar quais fatores estão dificultando a inclusão dos alunos Surdos nas Escolas Regulares. A princípio foram pesquisadas duas Escolas Públicas no Município de Porto Velho que atendem alunos surdos, através de entrevistas com alunos (surdos e ouvintes) e professores.
O que dizem os alunos surdos
Para a maioria dos Surdos entrevistados 5, mais precisamente 80%, a inclusão não acontece. O que há é uma sala de aula com 99% de alunos ouvintes 6 e 100% de professores que não sabem a Libras. Consideram a inclusão uma ofensa a seus direitos, pois agride sua cultura. Numa sala onde a maioria é ouvinte e os considerados “diferentes” são a minoria, a possibilidade de haver conflito é maior.
De fato, conviver com “o diferente” não é tarefa das mais fáceis porque, culturalmente e, porque não, tradicionalmente, as pessoas são treinadas a seguir padrões e modelos prontos. Isto é certo, isto é errado, isto é politicamente correto ou errado.
Quando se fala em padrões, a visão do que é “diferente” quase sempre tem como referência o surdo, ou seja, raramente se ouve falar que o ouvinte é o diferente, que o ouvinte é o “ser estranho na sala de aula”.
Prefere-se viver e lidar com os iguais. Criam-se padrões de ser e de se comportar. Os que fogem deles, em geral para baixo do que para cima, são discriminados, muitas vezes ridicularizados. Os que se tornam prejudiciais ou incômodos são excluídos, separados, punidos. Dentre todos há os que não se importam e há os que sofrem com o tratamento. (FELTRIN, 2007, p. 15)
Quando se fala em “diferença”, é pertinente observar que a única coisa que difere o ouvinte do surdo é a linguagem. O canal de comunicação do ouvinte é oral, ou seja, a voz, o som. Para o surdo é visual, ou seja, os sinais, o que ele vê e interpreta. Não considera sua condição de “não ouvir” uma deficiência, apenas uma diferença. SÁ (2006, p. 66) bem coloca que “os surdos, enquanto grupo organizado comunitária/culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da audição [...]”.
Os surdos que nasceram surdos, que foram criados tendo a Libras como primeira língua, não se sentem doentes por não ouvirem. Não consideram que perderam algo, pois não se perde algo que nunca se teve. Esta visão de perda é do ouvinte, que estigmatizou o surdo como incapaz por não ouvir e, consequentemente, por não falar 7.
Alguns surdos que participaram da pesquisa relataram que os colegas ouvintes achavam que, além de surdos, eles também eram deficientes cognitivos, pelo fato de se comunicarem em Libras 8.
Para o aluno surdo, o mais difícil da inclusão é o fato dos professores não saberem se comunicar com eles. Das salas pesquisadas, apenas três tinham a presença do intérprete 9. Nenhum professor sabia Libras. O aprendizado foi prejudicado. Relataram que os professores não utilizavam recursos audiovisuais, limitando-se ao quadro branco e ao livro didático.
Outra queixa foi com relação à avaliação. Disseram que os professores fazem provas “muito grandes”, “perguntas de cinco linhas”, “quando chega ao final não entendem a pergunta”, dificultando o entendimento.
Existe uma metodologia específica para os surdos. Por exemplo, com relação à avaliação, o enunciado das questões tem que ser objetivo, claro e preciso, pois o surdo irá fazer a interpretação da língua portuguesa para a libras, para ele poder compreender a pergunta e depois traduzir da libras para a língua portuguesa para responder, pois ele vive num país onde a língua majoritária é esta. Isso não é tarefa fácil para o surdo, demanda tempo e disciplina.
O que dizem os alunos ouvintes
Neste estudo foram realizadas entrevistas com 20 alunos ouvintes que estudam com alunos surdos. Destes alunos, 18 não sabem Libras e nunca haviam estudado com aluno surdo, 2 aprenderam libras 10 com seus colegas. Todos os alunos disseram não se incomodar com a presença do surdo, apenas se incomodaram, no início, com a presença do intérprete, pois chamavam muito sua atenção.
Os alunos ouvintes não viram a inclusão dos surdos como dificuldade, pelo contrário, alguns até perceberam a possibilidade de aprender uma nova Língua. Alguns alunos chegaram a pensar, no início, que os surdos eram “loucos”, “pois mexiam os braços, a cabeça, faziam caretas”, “eu tinha até medo”, “depois vi que era o jeito deles falarem”.
A maioria dos alunos ouvintes deste estudo acredita que os surdos sofrem por não poderem ouvir, considera a surdez uma doença e que se eles pudessem “ser” curados seriam mais felizes, porque ser surdo não é “normal”.
Segundo SKLIAR (2010, p. 21)
A configuração do ser ouvinte pode começar sendo uma simples referência a uma hipotética normalidade, mas se associa rapidamente a uma normalidade referida à audição e, a partir desta, a toda uma sequência de traços de outra ordem discriminatória. Ser ouvinte é ser falante e é, também, ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado, etc. Ser surdo, portanto, significa não falar – surdo-mudo – e não ser humano.
A falta de conhecimento sobre a cultura surda contribui, sobremaneira, para esta visão estereotipada que os alunos ouvintes tem dos surdos. Uma maneira interessante de diminuir e, porque não, acabar com isto seria a implantação deste tema nos currículos escolares. Estuda-se a cultura indígena, a cultura dos quilombolas, então por que não incluir a cultura surda?
O que dizem os professores
No professor/educador pode-se ver a imagem de
um semeador: o semeador de alguns anos atrás
que, enchendo as mãos de grãos, lançava
muitas sementes em terrenos os mais diversos.
Feltrin (2007)
FELTRIN (2007, p. 20) faz uma interessante analogia do professor com um semeador. O semeador, além de lançar as sementes, deve “suar, carpir, limpar, sempre, até o fim, até a colheita”. E o professor? Para colher seus “frutos” deve enfrentar uma série de obstáculos: aluno, escola, sistema, sociedade, a falta de recursos, a desvalorização, a família entre tantas outras “pedras no meio da colheita” ou do “caminho”.
Agora, além de tudo isso, ainda tem a inclusão dos alunos surdos. Mas, o que dizem os professores, neste cenário dito inclusivo?
Foram entrevistados 12 professores que atendem alunos surdos incluídos. Destes, 10 não sabem Libras nem nunca fizeram curso de Libras, 2 fizeram o curso, mas não sabem Libras, 8 participaram de capacitação para educação de surdos, mas disseram que não estão preparados, apenas 3 professores tiveram Libras no curso de Pedagogia, mas não aprenderam.
As queixas apresentadas demonstram claramente que o principal empecilho para a inclusão dos alunos surdos é a falta de formação docente. Os professores não se sentem nem preparados nem motivados para atender os alunos surdos.
Disseram sentirem-se constrangidos e impotentes diante de seus alunos surdos, por não conseguirem se comunicar e nem fazer o seu trabalho, que é dar aula.
Todos disseram que gostariam de participar de uma formação para aprender a Libras, conhecer as técnicas de ensino e currículo para os surdos, conhecer sobre a cultura surda. Os que participaram do curso oferecido pela Secretaria Estadual de Educação – Seduc, disseram que a Carga Horária dos cursos é muito pequena, que a Coordenação Pedagógica da Escola deveria oferecer também Oficinas e Sessões de Estudos, dentro da própria escola.
Os professores disseram também que, apesar da limitação na comunicação, tem um bom relacionamento com seus alunos surdos, acreditam que eles deveriam sim estar numa escola só para surdos, pois teriam mais condições de aprender.
Percebe-se o interesse do professor em enfrentar este novo desafio, que é a inclusão dos surdos. O discurso de que os professores não estão muito preocupados com esta temática, pelo menos para este grupo de professores pesquisados, caiu por terra. Todos apontaram que o que precisa ser feito é capacitação, formação, políticas públicas de formação de professores, inicial e continuada.
Mas, diante disso, por que as políticas públicas voltadas para a inclusão ainda são tão tímidas? Tem-se leis, mas estas leis não estão sendo viabilizadas de forma a atender todos os professores.
DORZIAT (2011, p. 23) coloca que
O sistema educacional, ao contrário do que se propala, sempre foi dos setores da sociedade mais voltados para a manutenção do poder vigente. Mesmo proclamada pelo seu caráter humanizador, a educação formal esteve contraditoriamente encerrada entre discursos progressistas e práticas alienantes.
A LDB 9394/96, em seu capítulo V, artigo 58, prevê apoio especializado e professores especializados ou capacitados para atender alunos com necessidades educacionais especiais, mas, é isso que está ocorrendo? Os professores estão tendo esta formação? Na realidade, não. Então, que discurso é este? Segundo FELTRIN (2007, p. 17)
Muitos professores, novos, menos novos, mais ou menos experientes, lutam contra a falta do próprio preparo e formação. Outros vivem fazendo-se artistas, descobridores, franco-atiradores, paraquedistas, buscando enfrentar situações inesperadas, sozinhos, sem encontrarem eco ou apoio nos colegas ou na estrutura, tanto da escola como do sistema, quando existe.
A Escola e o Estado, que deveriam ser os responsáveis pelo sucesso da inclusão dos surdos, se mostram negligentes, com medidas pontuais, sem qualquer responsabilidade diante do problema da falta de formação docente.
Conclusão
Este estudo apresenta alguns resultados preliminares que, embora não conclusivos, dão pistas sobre a problemática que envolve a inclusão dos alunos surdos no Município de Porto Velho.
A Escola ainda não está preparada para atender com qualidade os alunos surdos. O Estado, enquanto Poder Público, representado pelas esferas Federal, Estadual e Municipal negligencia suas obrigações, pois, criar leis apenas para “demonstrar” que está cumprindo seu papel não convence mais.
Considera-se um avanço sim, as leis que oferecem e garantem direitos a todas as pessoas que são consideradas excluídas. Mas criar e sancionar leis são uma coisa, colocá-la em prática, viabilizando sua execução é outra coisa.
O problema da falta de formação docente é, sem dúvida, uma das maiores dificuldades para a inclusão dos alunos surdos. Há que se pensar em ações para que a “Educação para Todos” se concretize. É preciso que o Estado cumpra o seu papel, que é o de garantir que as leis sejam executadas. Se for para incluir o aluno surdo, que sejam criadas Escolas Bilíngues, na qual o Surdo vai ser educado diretamente em Libras como primeira língua, e em Português, como segunda, que tenha o Intérprete, que tenha a presença do professor surdo, que haja formação inicial e continuada para TODOS os professores, que as famílias sejam assistidas, que o Currículo seja contextualizado, que a diversidade seja respeitada.
Enquanto isso não acontecer, os alunos surdos ainda serão considerados, injustamente, é claro, minorias linguísticas, desprovidos de saber e excluídos num país onde o Direito é para todos.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1988.
________. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 9394/96.
_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
DORZIAT, Ana (Org). Estudos Surdos: diferentes olhares. Porto Alegre: Mediação, 2011.
FELTRIN, Antonio E. Inclusão social na escola: quando a pedagogia se encontra com a diferença. 3 ed. – São Paulo: Paulinas, 2007.
LOPES, Maura C. Relação de poderes e espaço multicultural da escola para surdos. In: SKLIAR, Carlos (Org.). Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2010.
SÁ, Nídia R. L. Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
SKLIAR, Carlos (Org.). Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2010.
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