“Se os homens não fossem iguais, seriam incapazes de compreender-se entre si e aos seus ancestrais, ou de fazer planos para o futuro e prever as necessidades de gerações vindouras. Mas se não fossem diferentes, se cada ser humano não diferisse de todos os que existiram, existem ou virão a existir, os homens não precisariam do discurso ou da acção para se fazerem entender. Com simples sinais e sons poderiam comunicar as suas necessidades (...) à semelhança do que ocorre com os animais” (Arendt, 1981, p. 188).
Introdução
O direito à Educação, enquanto garante da igualdade de oportunidades e de cidadania activa e participativa, tornou-se, de alguns anos a esta parte, num dos direitos essenciais, consignados em diversos sistemas legislativos internacionais e nacionais (Correia & Cabral, 1999; Sanches, 1996). Como tal, a Educação deixou de ser um privilégio de alguns para ser um direito de todos e a Escola teve de procurar dar resposta à grande heterogeneidade social, cultural, económica e étnica dos seus alunos, criando condições para satisfazer as necessidades educativas de todos os alunos (César & Oliveira, 2005; Ministério da Educação, 1986).
Educar na e para a diversidade passou a ser uma exigência - e um desafio - da Escola que ser quer inclusiva: Uma escola capaz de garantir não só o acesso á educação a todas as crianças e jovens em idade escolar mas, sobretudo, tornar efectiva a educabilidade de todas as crianças e jovens, independentemente das suas características pessoais e sociais (Ainscow, 1999, 2000; César, 2003; Melro, 2003; Ruela 2000). É preciso conceber e viver a diferença como algo de positivo e de que se gosta, levantando, deste modo, muitas das barreiras que impedem as escolas de adoptarem políticas e práticas mais inclusivas, que levem a que a Escola se afirme cada vez mais como comunidade educativa inclusiva (Hegarty & Alur, 2002; Melro, 2003; Melro & César, 2002; Rodrigues, 2000, 2001).
Contudo, passar dos ideais às práticas, do dever-ser ao ser, implica diversificar e adequar estratégias, materiais e espaços educativos, de forma a garantir a ensinabilidade a todas as crianças e jovens, facilitando o seu desenvolvimento enquanto pessoas e cidadãos capazes de intervir, de forma responsável e informada, na sociedade de que fazem parte (Sassaki, 1997). É tendo em conta estes aspectos, ou seja, por um lado, a necessidade de mudar para se incluir no ensino regular e de uma forma eficaz, os alunos ditos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) – no nosso caso, surdos - e, por outro, as dificuldades inerentes a qualquer processo de mudança, que optámos, no âmbito do projecto Interacção e Conhecimento, por analisar e compreender o modo como uma comunidade educativa duma escola secundária da grande Lisboa, onde se integra um núcleo significativo de alunos surdos, cria condições para incluir no seu seio alunos com estas características. Procurámos também conhecer que soluções encontra para satisfazer as necessidades educativas destes alunos, com que dificuldades e obstáculos se deparam os professores e a escola e como estes são (ou não) ultrapassados para que o sucesso de alguns seja o sucesso de todos e se mantenha viva a chama da esperança, até porque “uma educação sem esperança não é educação” (Freire, 1999, p. 30).
Partindo do princípio que “nada ou ninguém é mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudança educacional depende do que os professores fazem e pensam” (Fullan, 1991, p. 56), e que é importante que os professores sejam profissionais de qualidade que, em colaboração, sejam capazes agirem de modo a satisfazer as necessidades educativas de todos os alunos (Correia, 2001), o presente estudo tem, de entre outros, como objectivos conhecer e compreender o modo como os professores: (a) compreendem a inclusão de alunos surdos no ensino regular; (b) põem em prática a inclusão dos alunos surdos no ensino regular; (c) estabelecem relações entre os princípios da inclusão e as práticas de uma escola inclusiva.
Quadro de referência teórico
Assumir a exigência e a importância do exercício pleno da cidadania em sociedades marcadas pela diversidade (Nunes, 1999; Souta, 1997) implica, do ponto de vista educacional, políticas educativas, produção teórica, bem como investigação e implementação de práticas de sala de aula direccionadas para o investimento em escolas mais inclusivas, isto é, de escolas que respondam à diversidade com que inevitavelmente se deparam no seu quotidiano: diversidade de projectos de vida, de motivações, de estilos e ritmos de aprendizagem (César, 2003; Patrício, 2003). Significa que a escola tem o dever de satisfazer as diferentes necessidades educativas de todos os alunos – princípio básico, mas fundamental da educação inclusiva (Ainscow, 1999, 2000; Costa, 1996; Melro, 2003; Porter, 1997; UNESCO,1994). Significa que a escola tenha por principal escopo a educabilidade de todas as crianças, jovens e adultos e que assuma “que a heterogeneidade é a certeza mais certa” (Azevedo, 1994, p. 110) e, por consequência, faça dessa heterogeneidade, dessa diversidade e pluralidade, elementos enriquecedores do processo educativo, afirmando-se, por isso, de todos e para todos.
Contudo, entender e fazer da Educação um espaço/tempo onde não haja restrições à afirmação e realização das características e aspirações individuais e sociais de todos os alunos levanta dúvidas, dificuldades e perplexidades. Assim, se parece existir um largo consenso quanto à necessidade de se promover uma Educação que dignifique e desenvolva as capacidades e necessidades individuais e sociais de todos os alunos, o mesmo já não se pode dizer quanto aos modos de conceber, de caracterizar e, sobretudo, de concretizar esse grande objectivo educacional inadiável: A afirmação de uma educação inclusiva. De facto, o conhecimento da actual situação educativa dos alunos em geral e, muito particularmente, dos alunos que designamos em condição de NEE, mostra-nos que, em grande parte das escolas portuguesas, muitos dos objectivos e princípios da escola inclusiva, enunciados pelos políticos e teóricos da Educação, não são postos em prática (Cortesão, 2001; Freire & César, 2002; Melro & César, 2002; Pereira, 1999).
Apesar de Portugal ter uma das constituições (Almedina, 1997; Candal, 1978) e uma das leis de bases do Sistema Educativo (Ministério da Educação, 1986; 1997; Pires, 1999) consideradas como das mais avançadas da União Europeia e que proclamam, de entre outros aspectos, o direito à educação de todos os cidadãos, assim como a rejeição de qualquer tipo de segregação e de discriminação, a inclusão de alunos no ensino regular não tem sido uma questão fácil nem pacífica (César & Freire, 2002, 2003). Pelo contrário. Estes cidadãos vêem violados, durante grande parte das suas vidas, um dos seus direitos mais fundamentais: O direito à igualdade de oportunidades de acesso à Educação. Talvez, por isso, e no que diz respeito à inclusão dos alunos em condição de NEE no ensino regular, não baste apenas legislar para incluir de facto estas crianças e jovens (Benavente, 1993, 1999; Costa, 1999; Niza, 1996).
Este facto ganha mais relevância quando, no nosso país, o número de anos de escolaridade obrigatória aumentou, passando, assim, a escola a ter que dar resposta a um maior número de jovens muito diferentes em termos sociais e individuais. Para responder à grande heterogeneidade presente e vivida pelas e nas escolas tornou-se necessário diversificar e adequar estratégias, materiais e espaços educativos, de forma a promover a possibilidade de sucesso educativo a todos os alunos e a facilitar o seu desenvolvimento enquanto pessoas e cidadãos capazes de intervir, de forma responsável e informada, na sociedade de que fazem parte (Marchesi, 2001; Sanches, 1996).
Rodrigues (2000, 2001) considera que o principal desafio da educação inclusiva consiste essencialmente em passar-se da concepção da escola elitista e segregadora que exclui, para uma escola inclusiva que celebra e respeita a diversidade. Este desafio e esforço implicam que a escola seja capaz de lidar com a diferença e com a diversidade sem que, com isso, elas se esbatam e se anulem (Pomeroy, 2000). Tal exigência pressupõe uma mudança do paradigma de integração para um paradigma de inclusão. Enquanto o primeiro visa apenas a colocação física dos alunos que apresentam necessidades educativas especiais (NEE) num ambiente não restritivo, o segundo pressupõe uma participação efectiva destes alunos nas tarefas escolares, proporcionando às crianças e jovens em idade escolar a educação diferenciada de que necessitam, com apoio de adaptações e meios pertinentes para cada caso (Andrews & Lupart, 2000; Hegarty, 2001; Putnam, 1998), reconhecendo, deste modo, que “a diferença não pode ser um rótulo associado a algo nocivo, um estigma, algo que o indivíduo deverá carregar como um fardo suplementar, difícil de suportar” (Benavente, 1993, p. 94).
Mittler (2003) e Karagianinis, Stainback e Stainback (1999) referem que, actualmente, de uma perspectiva segregacionista, de acordo com a qual as crianças em condição de NEE deviam ser separadas e isoladas das outras crianças, passou-se para uma perspectiva diametralmente oposta: a inclusão de todas as crianças no ensino regular, graças ao esforço mais ou menos conjugados dos vários responsáveis pela educação. No entanto, apesar destas mudanças importantes, será necessário que se criem condições reais para que a inclusão de todos os alunos no ensino regular se torne uma realidade efectiva nas nossas escolas (Cortesão; 2001; Correia, 20001; Freire & César, 2003; Melro, 2003), uma vez, que a escola portuguesa continua a deparar-se com problemas graves no que à inclusão de alunos em condição de NEE diz respeito. Com efeito, a taxa de abandono escolar é ainda bastante elevada, bem como a taxa de insucesso cumulativo e selectivo (Freire & César, 2002; Ministério da Educação, 2003a). Para além disso, muitas crianças em condição de NEE, nomeadamente em condição de deficiência, continuam a não estar matriculadas no ensino regular e a percentagem de docentes formados e especializados em ensino de crianças em condição de deficiência é ainda muito baixa (Gaspar & Pereira, 1997; Ruivo 1999).
No que diz respeito à educação dos surdos, apesar de se ter assistido a grandes mudanças, a situação dos alunos surdos continua a levantar problemas (Freire & César, 2002, 2003; Lacerda & Góes, 2000; Ministério da Educação, 2003a, 2003b; Reis, 2002, Ruela, 2000). Se, por um lado, há a referir o reconhecimento da Língua Gestual Portuguesa na Constituição da República Portuguesa, a aceitação do sistema bilíngue e a criação das Unidades de Apoio à educação de crianças e jovens surdos nos estabelecimentos públicos do ensino Básico e Secundário (Reis, 2002), por outro lado, as estatísticas indicam-nos que os surdos permanecem um grupo altamente desfavorecido. Amaral e seus colaboradores (1994) referem que apenas uma minoria possui o nível de escolaridade obrigatório e "a grande maioria dos surdos profundos continua a registar não só um atraso significativo relativamente aos ouvintes da sua idade, como mais de 40% dos jovens e adultos surdos se encontram numa situação muito próxima do analfabetismo" (p. 25). Dados referentes ao ano lectivo de 2002/2003 sobre a situação dos alunos surdos nas escolas portuguesas confirmam este quadro e revelam uma tendência de diminuição no número de alunos surdos, conforme vamos progredindo nos níveis de escolaridade (Ministério da Educação, 2003a, 2003b). Para além disso, estes dados indicam que os níveis de competência linguística, orais e gestuais, são bastante baixos: uma grande parte dos alunos surdos (30%) utiliza estruturas frásicas simples ou, no caso de utilizarem a língua gestual, uma grande parte (32%) recorre a gestos isolados, o que coloca sérias questões relacionadas com o modo como estes alunos utilizam a linguagem, quer enquanto instrumento de comunicação quer enquanto instrumento de aprendizagem.
Ao olhar-se para estes dados, é-se levado a concluir que mudanças legislativas não se traduziram em mudanças das concepções e das práticas (Freire & César, 2003; Gaspar & Pereira, 1997; Nunes, 2000; Nunes, 2001; Reis, 2002). Com efeito, a vontade política para melhorar a educação dos alunos em condição de NEE não é por si só suficiente. É essencial fazer dos diferentes intervenientes no processo educativo dos alunos em condição de NEE agentes da mudança. É necessário mudar a escola, as práticas e os procedimentos para que se ponha cobro a um ciclo transgeracional de exclusão e de segregação escolar. É necessário actualizar conhecimentos e apostar na formação de profissionais, nomeadamente, dos professores, que dêem corpo e efectividade aos princípios da educação inclusiva (Hegarty, 2001; Melro, 2003; Reis, 2002), já que só um professor adequadamente habilitado pode implementar quer práticas de sala de aula mais inclusivas quer um trabalho colaborativo com os demais agentes educativos, algo essencial à implementação de uma educação inclusiva (Brito, 2002; Croll & Moses 2000; Thomas & Loxley, 2001), nomeadamente porque “a concepção da escola inclusiva (...) define-se pela cooperação e pela colaboração entre todas a entidades que afectam a vida dos estudantes. O objectivo é criar um sistema inconsútil no qual o clima de ensino se estenda ao exterior das portas da sala de aula, religando mais a participação e o envolvimento de todos os membros da comunidade” (Boscardin & Jacobson, 1997, p. 473).
Metodologia
O presente estudo surge no âmbito mais abrangente de um projecto – Interacção e Conhecimento – pluridisciplinar e pluridimensional, cujo objectivo principal consiste na implementação de práticas colaborativas entre professores, investigadores, bem como entre os alunos, de modo a aproximar a teoria da prática, o investigador do objecto investigado, permitindo “em simultâneo, a produção de conhecimentos sobre a realidade, a inovação no sentido da singularidade de cada caso, a produção de mudanças sociais e, ainda, a formação de competências dos intervenientes” (Guerra, 2002, p. 52).
A problemática que aqui nos (pre)ocupa é essencialmente conhecer e compreender o modo como os professores de uma escola de Lisboa vivênciam a inclusão de alunos em condição de NEE, no nosso caso surdos, no ensino regular. À exploração desta problemática adequam-se as metodologias de índole qualitativa por, como referem Merriam (1988) e Yin (2000), sublinharem a importância dos contextos e das experiências subjectivas na construção do mundo social, apresentando ainda a vantagem de serem ricas em dados descritivos, no quadro de um plano aberto e flexível, que focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (Alvesson & Skoldberg, 2000; Cohen & Manion, 1996).
Participantes
Na parte do presente estudo que vamos apresentar estiveram envolvidos nove professores (todos eles são do sexo feminino) de uma escola de Lisboa, que leccionavam alunos surdos. Quatro deles exercem funções de Director de Turma e os restantes são professores de Desenho (três) e de Português (dois). Estes professores não têm redução de horário pelo facto de leccionarem alunos em condição de NEE, nem têm formação na área do ensino especial, mais particularmente no ensino de alunos surdos.
À excepção de um, todos eles pertencem, há pelo menos três anos lectivos, ao Quadro de Nomeação Definitiva da escola onde decorreu este estudo. A sua participação visa recolher dados que nos permitissem compreender o modo com estes agentes educativos percepcionam a inclusão de alunos surdos no ensino regular. Para garantirmos o anonimato dos participantes todos os nomes utilizados são fictícios.
Instrumentos
Partindo do princípio de que o investigador deve ter claro o tipo de informação que pretende obter, bem como os modos mais apropriados para a recolher (Albarello, Digneffe, Hiernaux, Maroy, Danielle, & Saint-Georges, 2002; Bogdan & Biklen, 1997; Merriam, 1994), os instrumentos de recolha de dados utilizados neste estudo foram: (a) a entrevista semi-estruturada - que, no nosso estudo, assume particular importância, já que a maior parte da informação necessária para a compreensão da problemática que aqui nos ocupa foi recolhida através dela; (b) a observação participante; e (c) a análise documental.
Procedimento
Nesta investigação procurou-se, através da análise documental, recolher informação importante quer para a organização e realização das entrevistas quer para a orientação/focalização da observação participante.
Uma vez realizadas as entrevistas com os participantes neste estudo, passou-se à sua transcrição integral escrita. Passou-se, de seguida, à sua análise que pretendemos fosse intensiva e interpretativa. Desta análise destacaram-se os aspectos mais relevantes para o nosso estudo, tendo a mesma sido orientada de acordo com os seguintes critérios: (1) Salientar os pontos considerados mais pertinentes para a adesão dos professores à implementação dos princípios subjacentes á educação inclusiva; (2) Confrontar as posições destes intervenientes na inclusão de alunos em condição de NEE no ensino regular com o que é dito pela literatura e pela investigação no que à educação inclusiva diz respeito.
A partir da análise de conteúdo das entrevistas emergiram categorias indutivas sobre as quais urge reflectir para compreendermos esta problemática que tem tanto de complexo como de actual: A inclusão de alunos em condição de NEE no ensino regular. Dessa complexa e vasta problemática seleccionámos para esta apresentação os seguintes aspectos: (1) Percepções e consciencialização da inclusão de alunos em condição de NEE, nomeadamente surdos, no ensino regular; (2) Obstáculos e dificuldades à prática de uma educação inclusiva e que importa ultrapassar.
Resultados
Quer a literatura quer a investigação dedicada à educação inclusiva reconhecem nos professores um dos elementos cruciais para o sucesso da inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular, nomeadamente: (1) Aderirem, sem que isso lhes seja imposto, aos princípios e práticas de uma educação inclusiva (Boscardin & Jacobson, 1997; Costa 1999; Melro & César, 2002; Pereira, 1998); (2) Ser imprescindível que os professores tenham formação adequada à implementação de uma educação inclusiva, nomeadamente, formação específica consoante as características e necessidades dos alunos com quem trabalham (Ainscow, 1999, 2000; Costa, 1999; Hegarty, 2001); (3) Que a escola tenha critérios bem definidos, para saber a quem, de entre os diversos professores da escola, atribuir turmas e direcção de turma com alunos em condição de NEE (Avramidis & Norwich, 2002; Croll & Moses, 2000; Hegarty, 2001; Porter, 1997); (4) Que os professores se sintam construtores e co-responsáveis de projectos educativos que tenham como principal leit motiv a concretização dos ideais da educação inclusiva (Cortesão, 2001; Melro, 2003; Rodrigues, 2000, 2001).
Contudo, o nosso estudo mostra-nos que, se a escolha da escola para local de trabalho parece ter sido motivada por razões de ordem pessoal e profissional dos professores, já a escolha das turmas que leccionam pareceu não depender tanto das suas vontades, desejos e motivações pessoais e/ou profissionais, mas mais do acaso e da fortuna (Evangelina), como também das conveniências organizacionais. De facto, todos eles dizem não terem escolhido ser professores destas turmas e, muito menos, seus Directores de Turma.
É disso exemplo o depoimento da Amélia, que representa de forma significativa as respostas dos professores aos motivos pelos quais leccionam ou são Directores de Turma de alunos em condição de NEE:
Pelo menos que eu saiba, por nenhuma razão. Foi porque calhou... (...) Porque foi o que se pode arranjar... o que a equipa de horários conseguiu fazer (...) porque tinha de ser directora de turma para completar... o horário. (Amélia)
Não faço a mínima ideia - diz-nos a Angela, reforçando que não dependeu deles esta escolha - Penso que são distribuídas por conveniência, simplesmente do horário (...) não necessariamente às pessoas que fazem questão em ter estes alunos, de quem é que tem mais experiência, quem é que tem mais apetência para este tipo de ensino... mas um bocadinho ao sabor quase do acaso. (...) Portanto, calhou-me! (Angela)
Ainda a este propósito, e insistindo na ideia de que não é desejo dos professores terem turmas que incluem por alunos com esta características, e de que não há critérios previamente definidos pela escola para a atribuição dessas mesmas turmas, diz-nos a América:
Apanharam-me de surpresa (...) no primeiro ano (...) Eu nem sequer sabia que tinha que estar com muita atenção, olhar para a frente (...) não tive nenhuma orientação e diga-se de passagem, que no primeiro período do ano (...) sentia-me muito perdida e até achei que não era capaz, porque era tudo novo para mim... nem me disseram que desse um puxão pelo braço em vez de chamar por eles. (América)
Não admira, por isso, que a maioria dos professores esteja abertamente contra esta aparente falta de critérios para a atribuição destas turmas a professores que dizem não ter a mínima preparação/formação, motivação e apetência para leccionarem alunos em condição de NEE. Dizem-nos, a este respeito, a Evangelina e a Dina, ainda que por palavras diferentes:
Eu sempre defendi que os professores que não têm preparação específica para este tipo de ensino, que é o meu caso, que não lhes fossem atribuídos alunos com necessidades educativas especiais (...) aliás, eu tinha pedido sem ensino especial porque não estou nem vocacionada nem sequer tenho apetência para isso. E ah... cheguei à... à sala e apercebi-me do aluno (...). (Evangelina)
Absolutamente paradigmático, e particularmente pouco adaptado, parece-nos o caso de Dina, a quem foi atribuída a direcção de uma turma com alunos em condição de NEE, sem sequer os ter como alunos na sua disciplina:
Pronto, eu era Directora dessa turma, efectivamente, mas os alunos deficientes auditivos não eram meus alunos, nem eu quase tinha conhecimento deles (...) e fiquei um bocado preocupada e fiquei um bocado angustiada porque não tinha e não tenho o mínimo conhecimento para poder trabalhar com alunos desse género (...) mas, como Directora de Turma, tinha de qualquer dos modos de falar com eles (...) quer dizer, eu limitei-me a receber as justificações das faltas (...) até porque eu não tinha preparação nenhuma para isto, não é verdade? (Dina)
Não deixam de ser significativos os depoimentos destas professoras até porque, se por um lado todos eles convergem para a recusa de escolher turmas que incluem alunos em condição de NEE, por outro demonstram que atribuir estas turmas a professores que não têm a mínima preparação/formação e apetência para o ensino de alunos em condição de NEE não contribui nem para a realização pessoal e profissional dos professores, nem para a satisfação das necessidades educativas dos alunos (Ainscow, 1999, 2000; Avramidis & Norwich, 2002; Bueno, 1999; Fernandes, 1999; Hegarty, 2001; Melro, 2003; Thomas & Loxley, 2001).
Perante tal situação, parece-nos importante realçar uma série de perplexidades que se nos colocaram perante os depoimentos deste professores. Colocamos a hipótese de, face ao facto de a escola não ter professores com competência/formação e, até, apetência, para dar resposta às necessidades educativas destes alunos, poder legitimar a sua não-aceitação, no futuro, de alunos com estas ou outras características diferenciadoras. Poderá ou deverá a escola arrogar-se o direito de excluir estes alunos devido simplesmente à constatação de terem estas características e não outras mais favoráveis à preparação/formação e apetência dos seus professores? E terão os professores direito a não querer leccionar os alunos pelos quais não têm apetência numa escola que se quer inclusiva? Onde estão os limites do que um professor pode escolher em termos de alunos que fazem parte das turmas que lhe são atribuídas? E se nenhum professor quiser estes alunos nas suas turmas, eles deixam de ter direito à educação numa escola de ensino regular e pública? E aos médicos, também lhes é dada formação específica para atenderem doentes surdos? e eles também podem negar-se a fazê-lo porque não têm preparação para isso? E um taxista? E um empregado de mesa de um restaurante? O que dá aos professores o direito de escolher aquilo que nenhum outro profissional pode escolher em relação aos seus clientes? Afinal, o que significa vivermos numa sociedade inclusiva?
Pensamos, pelo contrário, que será dever da escola modificar-se, no sentido de estar preparada para cumprir o seu dever: Satisfazer as necessidades de todos os seus alunos. Mas, se a escola precisa de mudar, os professores terão também de mudar. Em termos de atitudes, de concepções, de práticas, de vivências. Algo que não é rápido, nem fácil, nem pacífico, mas que se afigura cada vez mais necessário numa sociedade cada vez mais globalizada e, por isso mesmo, diversificada.
Um outro aspecto referido por estas professoras, também ele de suma importância para a implementação de uma educação mais inclusiva, diz respeito à atribuição da direcção de turma a professores cujas turmas têm alunos em condição de NEE e que referem não ter qualquer motivação ou formação para desempenhar convenientemente as respectivas funções. Este facto parece-nos de grande relevância uma vez que vários autores (Hegarty, 2001; Jesus & Martins, 2000) reconhecem aos professores em geral e, ao Director de Turma em particular, um papel crucial no processo de inclusão de alunos (ou não) nas escolas do ensino regular. O Director de Turma deve assumir um papel crucial em todo este processo, não só porque deve mediar as relações aluno-turma, pais-aluno-turma, professores-aluno-turma, escola-aluno-turma-professores - o que, por si só, é de extrema importância – mas também, e sobretudo, porque dele se espera que exerça uma relação de maior proximidade e, por consequência, mais dialogante, com todos os intervenientes no processo educativo (Castro, 2000; Marques, 1995; Marto, 2001).
Talvez por estas razões, o cargo de Director de Turma – em especial quando as turmas incluem alunos em condição de NEE – deva ser criteriosamente atribuído a professores que estejam sensibilizados, motivados e preparados/(in)formados para fomentar essa inclusão que passa, grandemente, por uma formação adequada ao exercício das suas funções, assim como por uma formação específica orientada para alunos em condição de NEE (Bueno, 1999; Croll & Moses, 2000; Jesus & Martins, 2000; Padilha, 2001). Pode duvidar-se da adequação dos nossos professores ao nível das exigências do cargo de Director de Turma, sobretudo quando se trata de turmas com determinado tipo de alunos que requerem uma outra atitude, uma outra atenção e uma outra formação. Pode também colocar-se a questão de a formação de professores, no nosso país, não contemplar eficazmente a problemática da direcção de turma, nomeadamente no que diz respeito à inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular. O fundamental problema apresenta-se quando confrontamos a conjugação dessa aparente inadequação (ausência?), tal como nos é testemunhada pelos professores/directores de turma participantes neste estudo, com a necessidade/desejo de inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular. Assim, surgem-nos questões inevitáveis, que retomam parte do que já atrás questionámos: Se os directores de turma de turmas que incluem alunos em condição de NEE fossem apenas os que o desejassem ser, seriam em número suficiente? E se não fossem, como se actuava?
Relativamente ao facto de a escola e as turmas que leccionam terem alunos surdos, os professores, na sua maioria, têm posições ambivalentes (por vezes, até contraditórias) e diversas. Se, por um lado, pensam que a inclusão de alunos surdos no seu seio das turmas e da própria escola traz algumas vantagens como, por exemplo, o convívio com a diferença, por outro, sentem que a escola, e eles próprios, não estão preparados para receber esses alunos. Neste sentido, a Antónia refere que:
Em termos humanos isso é importante porque permite às pessoas perceber que as pessoas têm... são diferentes. Por exemplo, em relação a mim eu não fazia ideia nenhuma do que era ser surdo (...) posso pensar que foi uma experiência positiva porque fiquei com uma compreensão e um cuidado em relação a estas pessoas. (Antónia)
Ainda nesta linha de pensamento, diz-nos a Dalila:
Os colegas da turma reagiram muito bem ao facto de terem (...) [os alunos surdos] como colegas, não é? E, portanto dá-me a ideia que o clima foi tudo muito harmonioso. (...) Portanto, penso ser vantajoso para uns porque se sentem apoiados... surdos-mudos e... os outros para que pensem: Atenção! Eu estou assim escorreito mas não sei ainda se poderei um dia também a perder... a ficar surdo... a gente não sabe... não é? Portanto, há conveniência de ambas as partes. (Dalila)
Se, enquanto princípio “humano ideal”, os professores referem valorizar a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas regulares, reconhecendo que parece trazer algumas vantagens para a comunidade educativa; já em termos de concretização de práticas quotidianas, esses princípios não recolhem tanta adesão. Pelo contrário, o facto de a escola ter alunos em condição de NEE, muito particularmente surdos, parece-lhes até ser prejudicial quer para a sua realização profissional quer para as aprendizagens dos alunos, em geral, e dos surdos, em particular. É nesse sentido que apontam as declarações da Antónia:
Em termos de aprendizagem, em sentido estrito, pela experiência que eu tive este ano, não me parece, porque já são tantas as dificuldades de aprendizagem dos alunos, entre aspas, normais... que não me parece que traga muitas vantagens (...) até pode ser brutal e violento porque é como se eu estivesse a conduzir duas orquestras ao mesmo tempo. Se me (...) desses a escolher uma turma destas e cem [das outras]... eu quero cem [das outras]. (Antónia)
“Estamos numa escola que padroniza” – diz-nos Silvana, reforçando este distanciamento entre os princípios e as práticas da escola inclusiva, ao mesmo tempo que questiona a legitimidade desta abertura das escolas do ensino regular aos alunos em condição de NEE, nomeadamente aos surdos:
Todo o sistema tende para a estandardização, não é? Todo o sistema tende para tal e, portanto, há sempre a interrogação: O diploma que o menino leva é um diploma igual ao dos outros? Ou vai especificado que a sua situação de aprendizagem foi diferente? O que é que isto significa? Lança-se para o mundo do trabalho alguém que afinal não fez o mesmo percurso? Candidata-se ao ensino superior alguém que também não adquiriu as mesmas competências? (Silvana)
Para além dos dilemas e perplexidades que a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular nos obriga a colocar, e que são levantados por estas professoras, bem como mencionados por vários autores como Correia (2001) e Marchesi (2001), gostaríamos, pela sua riqueza e significância, de registar o depoimento de uma outra professora que nos mostra o quanto o sucesso da escola inclusiva está dependente da atitude dos professores do ensino regular, assim como da sua formação e do apoio que, necessariamente, tem de ser dado às escolas, para que a inclusão seja uma realidade efectiva. Diz-nos, Dalila o seguinte:
Isto da escola ter alunos surdos é uma boa vontade muito grande da parte da escola (...) porque o Ministério não dá nenhuma ajuda para isto. Portanto, é um drama brutal porque nem eu estou preparada para isto nem a escola tem condições para ter cá estes alunos. (...) Com toda a sinceridade e com toda a frontalidade eu preferia só ouvintes. E digo-lhe já porquê. Porque eu, quando tomo conta destas situações (...) gosto de ter o mínimo de conhecimento, o mínimo de formação... enfim, saber o que estou a fazer (…) e fiquei muito aflita, muito angustiada porque eu não tinha o mínimo de preparação (...) para poder lidar com estes alunos. (Dalila)
Perante tais depoimentos, e sabendo nós que a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular não pode ser nunca um discurso politicamente correcto, nem tão pouco feita por decreto, teremos de perguntar-nos se poderá compadecer-se com a falta de orientação sentida e vivenciada ainda por (grande) parte dos nossos professores. É preciso encontrar estratégias para pôr cobro a esta desorientação, que tanto parece prejudicar alunos, professores e, diríamos nós, a sociedade em geral (Ballard, 1999; Fernandes. 1999; Sassaki, 1997; Werneck, 2002).
Estas questões/dúvidas levam-nos a pensar que a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular não pode ser apenas “um acto de boa vontade”, mas sempre um acto volitivo, intencional, consciente e, sobretudo, sustentado a níveis micro e macro-escolar e organizacional (Hegarty, 2001; Pereira; 1998; Shapiro, 2000; Thomas & Loxley, 2001).
Uma outra questão que nos surge do depoimento de Dalila – o mesmo é dizer de quase todos os participantes deste estudo – é a de saber se poderão as nossas escolas tornar-se inclusivas sem verem satisfeitas determinadas condições como, por exemplo o seu financiamento/apetrechamento tanto de recursos humanos como de recursos materiais, tão necessários para que as escolas se sintam sensibilizadas, motivadas e empenhadas na aceitação destes alunos no seu seio e possam, deste modo, satisfazer as necessidades educativas de todos eles (Ainscow, 1999, 2000; Correia & Cabral, 1999; Shapiro, 2000; Warwick, 2001). Neste sentido, nunca é demais lembrar que a escola só se torna inclusiva se contarmos com um dos elementos essenciais da Escola, da Educação e do Ensino: Os professores (Avramidis & Norwich, 2002; Croll e Moses, 2000; Melro & César, 2002; Thomas & Loxley, 2001). Por isso, insistimos na ideia de que a falta de empenhamento e envolvimento - não tanto por negligência, como por impotência - de muitos professores que trabalham com alunos em condição de NEE em grande parte das nossas escolas, se deve não só à falta dos recursos acima referidos, como também, e sobretudo, à falta de apoio e de reconhecimento do trabalho destes professores (Costa, 1999; Mittler, 2003; Warwick, 2001), que nos parece ser tão necessário para que esse envolvimento e empenhamento façam parte do seu desempenho profissional. Só assim se poderá dizer que o sucesso dos alunos é sinónimo do próprio sucesso dos professores e vice-versa (Boscardin & Jacobson, 1997; Padilha, 2001; Pereira, 1998).
Os depoimentos de Dalila – e da maioria dos professores participantes no nosso estudo – põem a nu aspectos que nos parecem ser relevantes para a compreensão da inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular, pelo que, quando não são tidos em conta pelas escolas, se tornam verdadeiras barreiras à afirmação de uma escola inclusiva (Costa, 1999; Hegarty e Alur, 2002; Sassaki, 1997; UNESCO, 1994). No entanto, e sem que lhes seja reconhecido o devido valor, as preocupações/perplexidades de Dalila vão mais longe e ultrapassam em muito as “fronteiras” da escola, porque, no fundo, aquilo de que se trata é de saber até que ponto queremos ou estamos a contribuir para uma sociedade inclusiva – leia-se democrática (Rodrigues, 2000; Touraine, 1998; Werneck, 2002).
Neste sentido, perguntaríamos o seguinte: O que distingue a escola (e os professores) da restante sociedade? Os professores podem ser pais e ter filhos surdos ou com outras características que os tornem diferentes dos outros, sem que por isso algum ministério os prepare ou lhes pague. É preciso ter em conta que não se opta por ter um filho surdo. Os professores, apesar de todas as dificuldades reais e preocupantes que referem, não poderão ter mais direitos que os restantes cidadãos: atentemos em todos aqueles que se relacionam com pessoas em condição de NEE como, por exemplo, médicos, comerciantes, bancários, motoristas dos transportes públicos..., que também não devem ou não podem negar-se a atender surdos, baseados na falta de preparação prévia para isso, ou simplesmente no seu défice de apetência. É importante, então, que as escolas entendam que o respeito pela diversidade é também poder oferecer a todos os seus alunos as possibilidades de desenvolvimento a que têm direito só pelo simples facto de serem humanos e deverem, por isso mesmo, ser tratados como tal (Freire, 1997; 1999; Santos, 1982). Enquanto isso não acontecer, só poderemos reservar um lugar, de todo indesejável e inaceitável, a estes seres humanos: O lugar da exclusão.
Para além destes aspectos considerados fundamentais para que a escola se torne inclusiva, há que regressar às palavras de Dalila, em que é tocado um outro aspecto que nos parece ser essencial e que tem sido muito debatido, quer pela investigação quer pela literatura, acerca do modo como é entendida e deve ser feita a inclusão dos alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular. Atentemos, então, nas palavras de Dalila, para melhor compreendermos o problema em questão: “Acho que estes alunos deveriam ter um espaço só para eles, uma instituição, uma escola, um colégio, sei lá, não faço ideia, para orientar estes miúdos”. No fundo, esta professora não só nos (re)lembra a razão de ser dos diferentes paradigmas que existem sobre a problemática do ensino de alunos em condição de NEE – que vão desde a exclusão pura e simples, à normalização e à integração e, mais recentemente, à inclusão (Correia, 2001; Correia & Cabral, 1999; freire & César, 2002; Hegarty & Alur, 2002; Melro, 2003) – como, também nos faz reflectir sobre uma questão que é, ainda hoje, largamente discutida: Saber se, de facto, os alunos em condição de NEE devem estar nas escolas do ensino regular ou se, pelo contrário, devem estar em escolas do ensino especial, ou seja, é a tradicional e (ainda) incontornável questão da separação de sistemas de ensino para alunos em condição de NEE: O especial e o regular; o segregador e o inclusivo.
No entender de Ballard (1999), Cortesão (2001) e de Costa (1999), esta questão não se coloca apenas por razões de ordem ideológico-pedagógica mas, sobretudo, por falta de resposta por parte das escolas do ensino regular às necessidades educativas dos alunos em condição de NEE (facto, aliás, referido pela maior parte dos participantes nesta investigação). A postura aqui representada pela Dalila contraria, assim, documentos fundamentais de política educativa como, por exemplo, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Ministério da Educação, 1986), a volumosa legislação existente no nosso país referente ao ensino de alunos em condição de NEE ou ainda documentos internacionais, como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, ou a Carta para o Terceiro Milénio (aprovada em 1999, pela ONU), que apontam não só para o direito inalienável ao ensino de todas as crianças e jovens em idade escolar como, também, para a necessidade de a escola regular proporcionar a todos os alunos, sem excepção, um ensino diferenciado e adequado às diferentes e diversas necessidades educativas dos seus alunos. Por isso, a escola não pode continuar a atentar contra a dignidade destes seres humanos e deve aceitar, de uma vez por todas, que é seu dever atender às diferenças individuais, no sentido de potencializar o desenvolvimento de todos os alunos de acordo com as características de cada um. Há ainda que saber se estará a nossa escola consciente das modificações a fazer para que tais princípios sejam concretizados, assim como se estará disposta a uma maior flexibilização da organização escolar, das estratégias de ensino e da gestão dos recursos e dos currículos para que tais princípios sejam concretizáveis (Freire & César, 2003; Melro & César, 2002; Pereira, 2001; Rodrigues, 2000, 2001)
Apesar deste “mal-estar desesperante” sentido pela maioria dos professores participantes no nosso estudo há, ainda assim, alguns deles mais optimistas e esperançados na inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular sem que, contudo, tenham tido qualquer sensibilização ou formação específica para tal. São exemplo disso a Sofia e a América que, apesar de reconhecerem algumas dificuldades em lidar com a situação, referem que “esta escola é de e para todos” e, por isso, uma das vantagens da escola ter alunos surdos nas turmas que leccionam:
É o prazer de estarem juntos na escola. Eu vejo isso pelos meus alunos... ao tentarem, por exemplo, com... neste caso com os surdos-mudos, a tentarem aprender a língua gestual e a aprenderem a conviver com pessoas com necessidades dessas. (Sofia)
No mesmo sentido vão as palavras da América ao dizer que:
Apesar de por vezes ter algumas dúvidas se entenderam mesmo aquilo que estamos a trabalhar, (...) acho que o facto de ter alunos com necessidades educativas especiais na turma melhora as aprendizagens dos alunos porque eu vejo-me obrigada a repetir, a ser mais clara na linguagem, eu tenho essa dupla preocupação (...) utilizo tudo e mais alguma coisa... o tocar, olhar, mexer, ler, comunicar e é esse, penso eu, o segredo das coisas funcionarem naturalmente. Aprendi a ser tocada, por exemplo, a tocar para os chamar... enfim uma data de atitudes a nível pessoal, a nível do corpo, que eu dantes não estava sensibilizada para isso. E é só. (América)
O posicionamento destas duas professoras aponta para um elemento, ainda que muito imprevisível, como considera Costa (1996), que nos parece ser importante para que a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular deixe de ser encarada como algo negativo e problemático mas, inversamente, como algo de possível e enriquecedor. Este elemento é determinante para que as escolas possam ser mais inclusivas e respondam, por conseguinte, às necessidades educativas de todos os alunos: O elemento pessoal!
Tal elemento diz respeito aos valores e princípios de determinadas pessoas que intervêm no processo educativo – neste caso, professores – que, sem formação alguma e, muitas das vezes sem o apoio e reconhecimento de ninguém, incluem de forma eficiente alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular, tornando-se naquilo a que Corey & Corey (1993) chamam facilitadores (helpers) de inovação e de resolução de problemas com os quais não estamos habituados nem preparados para lidar/resolver. Parece-nos que seria positivo que as escolas destacassem estas situações de sucesso, para que pudessem actuar como modelos de outras situações menos bem sucedidas, passando a ser vistas como elementos de uma mudança de atitudes e de práticas dos agentes educativos, que tão desejável é para a implementação de práticas mais inclusivas nas nossas escolas (Brito, 2002; Costa, 1999; Daniel, 1997).
Os relatos de muitos dos participantes nesta investigação, maioritariamente marcados pelo desgosto e frustração, mostram quão importante é a formação dos professores para que a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular seja bem sucedida. Como consideram Fullan (1991) e Stoll (1999), ou ainda Warwick (2001), nada é mais importante para a inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular do que um professor bem preparado e, como é sabido, a mudança/inovação educacional depende do que os professores fazem, sentem e pensam (Brookfield, 1995; Hegarty, 2001). É preciso lembrar, também, que não basta qualquer formação de professores; esta deve ser relevante e articulada com as necessidades que os professores sentem no seu contexto de trabalho, assim como adequada à inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular.
Se é verdade que grande parte da formação inicial e contínua dos professores no nosso país – como demonstra o testemunho destes professores – não contempla a problemática da inclusão de alunos em condição de NEE nas escolas do ensino regular, também não é menos verdade que os centros de formação – responsáveis pela formação contínua dos professores – deveriam contemplar esta problemática, ou não fosse a sua razão de ser a satisfação das necessidades profissionais dos professores e demais agentes educativos (Barroso & Canário, 1999; Nunes, 1996; Harp, 2003). Porém, também não podemos deixar de assinalar que, quando escolhem as acções de formação em que participam, nem sempre os professores as escolhem pela pertinência que têm para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Muitas vezes, essas mesmas acções de formação, encaradas como uma obrigação para obtenção dos créditos necessários à progressão na carreira, são escolhidas por motivos pragmáticos (horários, pouca exigência, ou tema que o docente já domina o que implica menos investimento da sua parte), não contribuindo, de forma significativa, para o seu progresso, enquanto professores. Assim, uma complexa teia de elementos permite compreender o que actualmente se passa na educação, em geral, e na que diz respeito a crianças/jovens em condição de NEE, em particular.
Estas reflexões ganham ainda maior pertinência quando: (1) Sabemos que a escola não tem, como se pressupõe que deveria ter, um plano de formação que contemple as necessidades formativas dos professores; (2) O plano de actividades e o PEE não prevê levar à prática acções de formação que satisfaçam as carências de formação que os professores dizem sentir, nomeadamente no ensino de alunos surdos; (3) A maior parte dos professores dizem desconhecer e não fazer parte de qualquer projecto que tenha por objectivo favorecer a inclusão de alunos em condição de NEE na sua comunidade educativa. São disso exemplo as palavras da América: “eu não sei de nada.... não tenho noção de nada ... fui apanhada de surpresa e desconheço qualquer projecto... qualquer equipa que trate destes alunos” (América).
No mesmo sentido vão as palavras da Ângela:
Nem conheço, nem... faço parte... até porque aqui, nesta escola não há qualquer projecto relativamente ao ensino especial... não foi feito nenhum trabalho em conjunto e... talvez por isso eu ás vezes... penso que não vale a pena o esforço... uma pessoa empenhar-se a fundo nas coisas... quando não há nenhuma perspectiva nítida do que se pode ou não fazer. (Ângela)
A Elsa, para além de reforçar e subscrever as palavras da América e da Ângela ao afirmar “não... não conheço nem faço parte. Pois claro! Se não conheço como posso fazer parte? (risos)”, vai mais longe, ao dizer que, não fazendo parte de nenhuma equipa de trabalho que vise a inclusão de alunos em condição de NEE na sua comunidade educativa, se vê obrigada a trabalhar absolutamente sozinha: “Eu, nesta escola, em relação aos surdos, trabalho completamente como “free-lancer”... eu vou fazendo, vou experimentando. Resulta? Modifico?... Não...não... vou por aí fora” (Elsa). Porém, curiosamente, também não procurou estabelecer contactos com associações, outros professores, ou instituições que trabalhem com alunos com estas características, ou seja, ilumina um dos aspectos mais problemáticos da profissão docente: a falta de um trabalho colaborativo, quer entre professores quer entre estes e outros profissionais, ou encarregados de educação. Algo que, se não mudar, mina as hipóteses de grandes progressos educativos, para todos os alunos, uma vez que todos eles, á sua maneira, são diferentes e têm, por isso mesmo, necessidades educativas próprias, a que os professores devem saber responder.
Também a Evangelina vem reforçar a ideia de que os professores desconhecem qualquer projecto ou equipa de trabalho que vise melhorar as condições de inclusão dos alunos em condição de NEE na sua escola:
Não! Não conheço nenhum projecto... nem faço parte de equipa alguma... olha estou para aqui sozinha...e isso faz-me.... medo... medo de mim ah... por estar com um aluno que tem necessidades educativas especiais e para as quais eu não estou lá bem... formada... muito bem ou nada. (Evangelina)
Todos estes depoimentos têm um aspecto que deve ser realçado: a ausência de um projecto por parte desta escola que vise melhorar (ou criar) as condições de inclusão destes alunos na sua comunidade. Assim, como barreiras à afirmação de uma educação inclusiva temos: (1) O isolamento em que grande parte dos professores se encontra; (2) O desnorteio em relação ao que fazer perante os problemas com que se vêem confrontados no seu quotidiano; (3) A desmotivação, e consequente frustração, por não saberem muito bem o que fazer, aliada à constatação de ninguém (re)conhecer os seus medos, as suas angústias, bem como os seus sucessos e alegrias, (4) Em suma, o desnorteio, a solidão, a frustração, enfim, a desistência. Neste sentido, pensámos que seria necessário que a escola delineasse um projecto, na verdadeira acepção do termo, isto é, que desenvolvesse competências e desencadeasse a mobilização dos saberes e saber fazer apropriados, de modo a rendibilizar as experiências, as potencialidades e as aspirações de todos os agentes nele envolvidos e reflectisse o percurso feito por esses mesmos agentes e ver o que foi ou não realizado/alcançado e, a partir daí, delineasse projectos futuros, de modo a ultrapassar eventuais obstáculos que ainda não foram ultrapassados.
Apesar de quase todos os professores referirem que estes alunos até são, na sua generalidade, alunos que se esforçaram, bem comportados e assíduos, são inúmeras as referências feitas quer nas entrevistas quer nas actas de reuniões de Conselho de Turma, às dificuldades de aprendizagem dos mesmos. As mais frequentes são: (1) Compreensão da língua portuguesa, sobretudo na sua expressão escrita; (2) Comunicação e compressão da informação transmitida; (3) Compreensão e interpretação de ideias e de conceitos abstractos – como se estas dificuldades fossem exclusivas destes alunos. Contudo, nenhum professor sabia comunicar com eles em língua gestual. Digno de registo é o facto de muitos dos colegas de turma terem aprendido, com eles, língua gestual, usando-a como veículo de comunicação inter-pares, enquanto nenhum professor o fez. Algo sobre o qual todos deveríamos também reflectir!...
Contudo, o nível de retenção destes alunos é, como se pode verificar pelas actas de reunião dos Conselhos de Turma e pelas pautas de final de período, na maioria das disciplinas, de 0%, o que pressupõe que, apesar de tudo, o sucesso académico é praticamente total. Pergunta-se: Como conciliar o discurso dos professores – que dizem sentir enormes dificuldades em trabalhar com estes alunos, que reconhecem como tendo imensas dificuldades de aprendizagem – com os resultados obtidos? Parece-nos caso para reflectirmos no tipo/qualidade das aprendizagens que a escola proporciona aos seus alunos. É preciso interrogar o significado destes resultados e perceber que sucesso é esse. Ou, por outras palavras, avaliar que qualidade de ensino é, afinal, oferecida a estes alunos.
Estas questões tornam-se mais pertinentes quando analisamos as estratégias apontadas pelos professores, quer nas entrevistas por nós realizadas quer em reuniões de Conselho de Turma, para ultrapassarem as dificuldades por eles identificadas nos alunos surdos. Essas estratégias vão desde a clássica solicitação de aulas de Apoio Pedagógico Acrescido, passando por um maior apoio por parte de pessoal especializado nesta área de ensino na preparação das aulas para estes alunos, até ao aumento da carga horária nas várias disciplinas leccionadas, para já não referir a presença contínua e continuada de uma intérprete de língua gestual portuguesa nas aulas e reuniões com os Pais e Encarregados de Educação. Outros, porém, propõem o corte e a simplificação máxima dos conteúdos programáticos, bem como a realização de tarefas que não contenham grandes exigências intelectuais. Outros, ainda, propõem simplesmente a exclusão dos alunos surdos, por a escola não reunir condições consideradas mínimas para trabalhar com alunos com estas características. Lembremos as palavras da Dalila: “nesta escola... não são proporcionados aos professores a formação, as condições e os materiais adequados para o seu acompanhamento” (Dalila). Perante esta última atitude, decididamente segregadora – ainda que compreensível nos seus motivos – é caso para nos perguntarmos se as necessidades educativas especiais serão apenas e exclusivamente dos alunos ou também, e sobretudo, da escola. Poderemos, talvez, considerar necessidade educativa especial das escolas a sua organização de modo mais propício ao cumprimento do seu dever: A todos educar.
Ainda sobre as estratégias que cada professor diz adoptar em termos de práticas de sala de aula, todos elas apontam para, pelo menos, quatro elementos orientadores: (1) Ausência de sensibilização e apoio para a delineação de estratégias adequadas a alunos em condição de NEE; (2) Isolamento total e absoluto na delineação dessas estratégias; (3) Desnorteio e desconhecimento das estratégias a utilizar,
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