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Joaquim Melro
Joaquim Melro
Professor Investigador
Algumas reflexes em torno da conceptualizao, dos princpios e das prticas que configuram a educao inclusiva
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Publicado em 2012
Universidade de Lisboa, Instituto de Educao & Escola Antnio Arroio
Joaquim Melro
  Artigo dispon�vel em vers�o PDF para utilizadores registados
Resumo

Neste artigo discutimos alguns dos princpios que configuram a educao inclusiva, nomeadamente o dever tico, poltico, social e educativo de os sistemas educativos e sociais garantir a todos os alunos equidade no acesso a uma educao de qualidade. Tomando como exemplo a educao de alunos categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE), focamos a complexidade social e educativa que configura a efectivao dos princpios da educao inclusiva nas escolas do ensino regular. Sublinhamos a necessidade de as escolas mudarem atitudes e formas de actuao, bem como adoptarem prticas organizacionais e profissionais mais inclusivas, ultrapassando barreiras e contribuindo para que a incluso seja uma vivncia educativa e social possvel.

(Alguns) pontos de partida ...

As pessoas têm mais amor do que podem.
Daí o fardo pesado que é carregar a hipótese da felicidade.
(Távola, 1991, p. 9)

Nas sociedades actuais, marcadas pela mudança, pela complexidade, pela diversidade, bem como pela efemeridade dos saberes, a Educação deve ter como principal preocupação compreender as configurações socioculturais que iluminam os diferentes contextos e cenários educativos. Assim, os sistemas educativos devem contribuir para antecipar e enfrentar as desigualdade sociais e as contradições inerentes à complexidade de fenómenos sociais, económicos e culturais complexos, de que a globalização é exemplo (Dale, 2001; Hake, 2006). Por isso, hoje mais do que nunca, importa afirmar uma educação que satisfaça de modo sustentado as necessidades educativas e formativas das sociedades (Morin, 2002, UNESCO, 2007, 2008a, 2008b), exigindo-se dos sistemas educativos que garantam a todos sem excepção equidade no acesso a uma educação de qualidade, isto é, uma educação que a todos possibilite apropriar conhecimentos e desenvolver competências capazes de responder adequadamente às demandas das sociedades de que participamos.

É neste contexto que a Educação se constitui num dos pilares das sociedades ditas democráticas (Delors et al., 2003, Morin 2002, UNESCO, 1994, 2007), reconhecendo-se a necessidade política, social e moral de a todos educar. Sublinha-se, agora já não, apenas a afirmação de uma escola para todos, mas a necessidade de garantir a todos equidade no acesso uma educação de qualidade (César & Ainscow, 2006; UNESCO, 1994, 2007, 2008a, 2008b). Destaca-se, assim, a necessidade de os sistemas educativos assumirem e efetivarem princípios de educação inclusiva, sendo esta entendida como uma educação que responde adequadamente às características, às necessidades e aos interesses de todos e de cada um (Ainscow, 2000; César & Ainscow, 2006; César, 2003, 2009; Rodrigues, 2000, 2006, 2007).

Apesar de discutível nas suas concepções e práticas, é em cenários de democratização escolar e social que, a educação inclusiva tem vindo a assumir, nas últimas décadas, em diversos países - Portugal não é excepção (César & Aisncow, 2006; ME, 2008) - grande importância tanto do ponto de vista das políticas educativas como da investigação, como da implementação de práticas, visando construir cenários educativos mais capazes de responder adequadamente à diversidade individual e social apresentada pelos alunos (Ainscow, 2000; César, 2003, 2009; Bénard da Costa, 2003; Rodrigues, 2001, 2003, 2006, 2007). Assim, uma educação que tenha por principal escopo a educabilidade de todas as crianças, jovens e adultos terá de assumir que a diversidade individual e/ou social, expressa, por exemplo na multiculturidade presente nas escolas, é um elemento incontornável e enriquecedor dos processos educativos e sociais (César, 2003, 2009; César & Ainscow, 2006; Correia, 2006; Rodrigues, 2006, 2007). Tal significa que os sistemas educativos devem proceder a mudanças organizacionais, curriculares e pedagógicas capazes não só de reconhecer, mas, sobretudo de abraçar e efectivar de modo sustentado os desafios de educar na e para a diversidade, na e para a inclusividade (Ainscow, 2000; César, 2009; Hegarty, 2001; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010; Rodrigues, 2006), afirmando-se, por isso, inclusivos, isto é, como espaços e tempos educativos propiciadores não só de acesso à educação mas, sobretudo, de equidade no acesso a uma educação de qualidade (Allan & Slee, 2006; Ainscow, 2000; César, 2003, 2009; César & Ainscow, 2006; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010; Rodrigues, 2007). É dever dos sistemas educativos, que se querem inclusivos, propiciar sucesso académico, pessoal e social a todos os alunos, contribuindo, deste modo, para a afirmação de cidadania crítica, participativa e sobretudo, legítima, própria de sociedades ditas inclusivas (Allan & Slee, 2006; César, 2009; César & Ainscow, 2006; Rodrigues, 2003)

Analisando princípios; delineando práticas ...

Porter (1997), Marchesi (2003), Bénard da Costa (2003), Lindsay (2003) ou Rodrigues (2006, 2007) sublinham que um dos princípios de educação inclusiva consiste na afirmação de culturas organizacionais e profissionais escolares através das quais as escolas se assumem como espaços e tempos policromáticos, multifacetados e multiculturais, onde a diversidade individual e social deve ser celebrada e valorizada e onde educar na e pra a interculturalidade se deve afirmar como dever educativo e social. Sublinha-se, assim, a necessidade de os sistemas educativos e sociais deverem “(…) agora, aceitar o desafio e trabalhar, de modo a que a Educação Para Todos seja, efectivamente, PARA TODOS, em especial para os mais vulneráveis e com mais necessidades” (UNESCO, 1994, p. iv, maiúsculas no original).

Configurada por uma “grande diversidade de actores e movimentos” (Fernandes, 2005, p. 193), a Escola, que se quer propiciadora de educação inclusiva, deve afirmar-se como comunidade educativa inclusiva (Fernandes, 2005; Sergiovanni, 1994; Rodrigues, 2000; Shields & Seltzer, 1997), dando voz (Bakhtin, 1929/1981) aos diversos agentes que nela participam, valorizando as características, os interesses, as necessidades - numa só palavra, as potencialidades - de todos. Isso pode ser efectivado se a escolas desenvolverem práticas organizacionais e pedagógicas mais inclusivas, porque mais participadas, mais reflexivas e mais dialógicas (Alarcão & Tavares, 2008; Brookfield, 1995). Assim, a Escola, entendida como comunidade educativa inclusiva, afirma-se como uma “comunidade que aprende com todos (...) que defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhes um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade (…) (Rodrigues, 2000, p. 10, negrito no original). Por isso, como sublinhado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), as escolas ao desenvolver práticas que as possibilitem afirmar como inclusivas estão a ampliar por toda a sociedade o respeito pela diversidade e pela equidade social, sendo que “O mérito de tais escolas não reside somente no facto de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: a sua existência é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva” (UNESCO, 1994, p. 6).

Destacando a necessidade de os sistemas educativos se configurarem pelo paradigma da inclusão, Glat e Nogueira (2002) César (2009) ou Rodrigues (2006) consideram que um dos principais desafios da educação inclusiva consiste em passar-se da uma concepção elitista e segregadora da Educação e da Escola que exclui, discrimina, estigmatiza e marginaliza, para uma concepção democrática e democratizadora da Educação e da Escola, onde a diversidade é reconhecida, abraçada, valorizada e incluída. Sublinham estes autores que ganhar este desafio significa, entre outros aspectos, implementar nas escola práticas organizacionais e educacionais mais capazes de lidar com a diversidade e a diferença individual e social apresentada pelos alunos, cada vez mais presente nas escolas sem que, com isso, elas se esbatam ou se anulem. Como destaca Rodrigues (2006), um dos princípios fundamentais da educação inclusiva consiste em reconhecer que “(...) ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo (negativo) de alguns. A [educação inclusiva] dirige-se assim aos “diferentes”, isto é, a... todos os alunos. E é ministrada por “diferentes”, isto é... todos os professores” (p. 5, aspas no original). Tal significa ser importante que os sistemas educativos estabeleçam “(...) uma declaração de princípios em relação à educação dos alunos com necessidades educativas especiais que seja partilhada por todos os que ocupam posições de autoridade e liderança no concelho” (Porter, 1997, p. 37). Sublinha-se, assim que, a par de outros elementos, as lideranças são elementos decisivos para a implementação de sistemas educativos mais inclusivos e, portanto, para a afirmação de uma educação de qualidade para todos os alunos, motivando e apoiando adequadamente os professores e demais agentes educativos a desenvolverem atitudes e formas de actuação adequadas às necessidades específicas de cada aluno (Edmunds & Macmillan, 2010).

Contudo, passar dos ideais às práticas nem sempre é simples nem linear. Pelo contrário, é um processo complexo, significando mudanças educativas e societais como, por exemplo, a afirmação de atitudes e formas de actuacção mais positivas face à diversidade e à diferença humana (Billington, 2000; Crochík, 2003; Mattos, 2004; Melro, 2003a, 2003b; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010). Há que assumir que a inclusividade é transversal às sociedades; sistemas sociais educativos mais inclusivos significam muitas vezes sistemas educativos mais inclusivos; sistemas sociais equitativos significam muitas vezes sistemas educativos mais equitativos. Assim, a par dos sistemas sociais, os sistemas educativos devem desenvolver culturas organizacionais e profissionais inclusivas, isto é, reflexivas, flexíveis e dialógicas capazes de diversificar e adequar concepções e práticas à diversidade de características, interesses e necessidades apresentadas pelos alunos. Talvez por isso, a UNESCO (1997) saliente que “(...) o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades” (p. 11, grafia no original).

Estes princípios ganham outro sentido quando está em causa propiciar acesso a uma educação de qualidade a pessoas que, durante séculos a fio, dele estiveram excluídas: as categorizadas como apresentando necessidades educativas e sociais especiais, vulgo, NEE, de que as pessoas em condição de deficiência são exemplo. Vítimas do preconceito, do estigma, da ignorância e ..., estas pessoas não só foram (e continuam ainda a ser) excluídas do direito à educação como, a muitos outros direitos tidos como de todos os seres humanos de que o direito à família, ao trabalho, ao lazer, ao amor, entre outros são exemplo (Billington, 2000; Crochík, 2003; Mattos, 2004; Melro, 2003a, 2003b; Ventosa & Marcel, 2003).

Apesar de muito ter sido feito em prol da inclusão escolar e social das pessoas categorizadas com apresentando NEE, o quotidiano escolar e social de muitas delas continua a ser configurado por vivências de discriminação, segregação e de exclusão (Billigthon, 2000; Crochík, 2003; Melro, 2003a, 2003b; Melro & César 2010; Rodrigues, 2006, 2007) . Porque o futuro da humanidade não se compadece com formas mais ou menos subliminares de segregação e de exclusão; porque o futuro das sociedades ditas democráticas não se compadece com o malogro dos sistemas educativos e sociais, é pois chegado o tempo de as sociedades e os respectivos sistemas educativos se (re) estruturarem e contribuírem de forma sustentada para que se ponha cobro a formas de segregação e de exclusão escolar e social, como as vivenciadas por pessoas tidas como social e individualmente mais vulneráveis, de que os categorizadas como apresentando NEE são exemplo. É pois chegado o tempo de pôr em acção os compromissos políticos e éticos assumidos em diversos documentos nacionais (ME, 2008) e internacionais (UNESCO, 1994) de política educativa, propiciando a todos acesso a uma educação de qualidade, isto é, a uma Educação Inclusiva que a todos possibilite equidade nas oportunidades educativas e sociais.

Autores como Mattos (2005), Crochík, (2003) ou César & Aisncow (2006) sublinham que, apesar dos recentes esforços desenvolvidos pelos diversos países, assim como por organismos internacionais como, por exemplo, a European Agency for Development in Special Needs Education (2001), o Conselho da Europa (2001), a UNESCO (1994, 2007, 2008a, 2008b,) ou a ONU (1990), entre outros, que apontam para que os sistemas educativos e sociais garantam equidade no acesso a uma educação de qualidade às pessoas categorizadas como apresentando NEE, estas pessoas continuam a não verem garantidos diversos direitos como, por exemplo, o direito à educação. Tal situação deve-se não só a atitudes negativas e aos preconceitos que as sociedades apresentam sobre estas pessoas, mas também à ausência de medidas políticas e educativas concretas, sustentadas e participadas que valorizem as pessoas com estas características, garantindo-lhes o direito à educação e com ele o direito a desenvolverem projectos de vida mais sustentados (César, 2009; César & Aisncow, 2006; Melro, 2003a, 2003a; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010). Como sublinha a UNESCO (1994), a educação de pessoas categorizadas como apresentando “(...) necessidades educativas especiais - problema que afecta igualmente os países do Norte e do Sul - não pode progredir de forma isolada e deve antes fazer parte de uma estratégia global de educação e , sem dúvida, de uma nova política social e económica o que implica uma profunda reforma da escola regular” (p. iv).

É no contexto da construção de cenários educativos e sociais mais inclusivos que, na segunda década do século XX, surgem na Europa e na América do Norte os primeiros movimentos socioeducativos (normalização e integração) que reivindicam a “integração” escolar e social das pessoas em condição de deficiência, exigindo das sociedades e dos sistemas educativos igualdade de oportunidades educativas e sociais (Correia, 2003a; Rodrigues, 2001, 2006). Ainda que diferentes nos pressupostos epistemológicos, políticos e educativos, autores como Ainscow & César (2006), Rodrigues (2001) ou Mittler (2003) consideram que foi graças a estes movimentos que se tornou visível a afirmação, um pouco por toda a parte, de um número cada vez mais significativo de escolas ditas especiais para pessoas categorizadas como apresentando deficiência, assim como a integração das mesmas nas escolas do ensino regular, culminando na década de 90 do século passado no movimento da educação inclusiva. Defende-se agora não apenas integração - leia-se colocação - dos alunos categorizados como apresentando NEE nas escolas do ensino regular mas que os sistemas educativos se reorganizem de modo garantir a todos os alunos, independentemente das suas características pessoais e sociais, o direito a uma educação de qualidade. Neste sentido, Ainscow e César (2006), Rodrigues (2006) ou Sanches (2005) consideram que a educação inclusiva aparece intimamente ligada ao desenvolvimento e re-conceptualização da educação especial e do que se entende por necessidades educativas. Para estes autores, a educação inclusiva representa um esforço e, simultaneamente, um percurso epistemológico, político e educativo que vai desde a prática de uma educação paralela e complementar à educação dita regular - educação especial - passando por uma concepção normalizadora e integradora da educação de alunos em condição de NEE em escolas do ensino regular, até à implementação de uma educação inclusiva, isto é, uma educação que além de investir nos processos de desenvolvimento individual e social destes alunos, procura “a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, por meio de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais” (Mattos, 2004, p. 53). Como sublinha Rodrigues (2006), ao contrário do paradigma educativo dito tradicional que discrimina, segrega e exclui, o paradigma inclusivo “(...) pressupõe uma participação plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta todas as características, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no acto educativo (p.3).

César e Ainscow (2006), Ainscow (2000) ou Rodrigues (2000, 2003), sublinhando a necessidade de os sistemas educativos assumirem o paradigma da inclusão, realçam que, ao falarmos de educação inclusiva, estamos a referir-nos à mudança de um paradigma educacional e social que segrega e exclui a diversidade individual e social apresentada pelos alunos para um paradigma que não só a reconhece, mas sobretudo que a abraça, a valoriza, a acolhe e a inclui. Tal significa que, relativamente aos alunos categorizados como apresentando NEE, enquanto o primeiro visa, na melhor das hipóteses, apenas a colocação física destes alunos num ambiente dito menos restritivo, o segundo pressupõe a participação efectiva destes alunos nas tarefas educacionais e escolares, proporcionando-lhes uma educação adequada porque diferenciada e configurada por apoios especializados e por adaptações curriculares adequadas à diversidade apresentada por cada aluno, propiciando êxito académico e social (César, 2009; Correia, 2003a, 2003b, 2003c, 2006; Hegarty, 2001; Melro, 2003a, Melro & César, 2010; Rodrigues, 2001, 2007; Sanches, 2005). Assim, de uma perspectiva segregacionista, de acordo com a qual as crianças, jovens e adultos em condição de NEE deviam ser separadas e isoladas dos pares, passou-se para uma perspectiva oposta: a inclusão de todas as crianças, jovens e adultos no ensino regular, graças a esforços sustentados e conjugados dos vários agentes educativos (Lindsay, 2003; Mittler, 2003; Rodrigues, 2003, 2006). Isso significa transformar a Escola em comunidades educativas acolhedoras, colaboradoras, reflexivas e estimulantes (Alarcão & Roldão 2008; Edmunds & Macmillan, 2010). Quer dizer, as escolas devem ser espaços e tempos inclusivos onde todos “(…) sejam valorizados em termos de sentimentos e de competência, em termos de desenvolvimento de valores partilhados por todo o pessoal da escola: estudantes, professores, gestores, pais, prestadores de serviços, etc.” (Fonseca, 2001, p. 15). Como sublinha Correia (2005), “a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade escolar (...)” (p.14). Talvez por isso, como destaca Rodrigues (2000) “A Educação Inclusiva (…) não [seja] uma evolução mas uma ruptura, um corte, com os valores da educação tradicional. A educação inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evolução de todos (…) (p. 10, negrito no original).

Referindo-se a Portugal, autores como Cortesão (2001), César (2009), Rodrigues (2007), Correia (2006) ou Sanches (2005), realçando algumas mudanças significativas nas respostas educativas aos alunos categorizados como apresentando NEE, sublinham ser necessário que se crie nas escolas do ensino regular condições organizacionais e profissionais para que a inclusão sustentada de todos os alunos neste sistema de ensino se torne um vivência possível. Melro e César (2010), salientam que, apesar dos documentos de política educativa reconhecerem nas escolas do ensino regular elementos de inclusão escolar e social destes alunos (ME, 2008), em Portugal muitas das escolas continuam a deparar-se com dificuldades em incluír de modo sustentado alunos categorizados como apresentando NEE. Talvez por isso, Ana Maria Bénard da Costa, em entrevista concedida a Barros (2007), sublinha que, volvidos que foram mais de 10 anos sobre Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), ainda haja muito para cumprir para que os alunos categorizados como apresentando NEE vejam cumprido um dos principais direitos de cidadania sustentada: o direito a uma educação de qualidade. Salienta a autora que, malgrado alguns progressos alcançados, a inclusão destes alunos nas escolas do ensino regular continua a ser vista como algo muito difícil, havendo, por isso, muitas barreiras a ultrapassar, muitos obstáculos a transpor, muitas esperanças a cumprir. Isto pode ser conseguido se, como sublinham Perrenoud (2001) Freire (1979) ou Sergiovanni (1994), as escolas assumirem os diferentes intervenientes nos processos educativos, nomeadamente os professores, agentes da e para a mudança. E a mudança que se impõe criar condições organizacionais e profissionais que possibilitem desenvolver atitudes e formas de actuação que contribuam sustentadamente para pôr cobro a um ciclo de exclusão e de segregação escolar e social que configurou (e ainda configura) muitos dos percursos escolares e sociais de muitos alunos, nomeadamente os categorizados como apresentando NEE. Urge, então, actualizar conhecimentos e apostar na formação sustentada e adequada dos diversos agentes educativos, nomeadamente, dos professores, dando corpo e efectividade aos princípios da educação inclusiva (Correia, 2005; Hegarty, 2001; Melro, 2003a, Melro & César, 2009a, 2009b; Perrenoud, 2001; Rodrigues, 2006, 2007; Sanches, 2005). Urge, ainda, reconhecer que só professores adequadamente habilitados podem implementar práticas de sala de aula mais inclusivas, bem como desenvolver trabalho colaborativo com os alunos e demais agentes educativos - elementos essenciais à implementação de uma educação inclusiva (César, 2009; César & Ainscow, 2006; Edmunds & Macmillan, 2010; Melro & César, 2009a, 2009b, 2010; Rodrigues, 2007). Urge, enfim, salientar que “(...) os professores que estão a trabalhar para desenvolver salas de aula inclusivas têm de desempenhar um papel activo na pesquisa de metodologias práticas que se centrem nas necessidades dos alunos” (Rose, 1998, p. 62). Destaca-se assim, um dos princípios-chave que subjaz à implementação dos princípios da educação inclusiva: afirmar agentes educativos devidamente preparados/formados capazes de propiciar, a cada aluno, as respostas adequadas às características e necessidades específicas que apresentam. Importa que, a par de outros agentes educativos significativos, os professores mobilizem competências e apropriem saberes diversificados. Importa que dialoguem e colaborem com os pares e outros profissionais. Importa que organizem recursos existentes e providenciem outros. Importa, ainda, que o dever de a todos educar seja assumido como uma vivência profissional possível, gratificante e reconfortante. Importa, enfim, realçar que “(...) os professores que trabalham para desenvolver um currículo que corresponda às necessidades de todos os alunos estão a desenvolver um veículo para a inclusão; aqueles que tentam ajustar os alunos às estruturas existentes constituirão, mais provavelmente, uma alavanca para a exclusão” (Rose, 1998, p. 63).

(Alguns) pontos de chegada ...

A efectivação de princípios de educação inclusiva não parece ser uma tarefa simples. São ainda muitas as barreiras que se lhe colocam e que importa ultrapassar. No entanto, ela constitui-se num enorme e aliciante desafio que a Educação, a Escola e a Sociedade não deverão deixar de abraçar e efectivar se quiserem afirmar cenários educativos mais justos e equitativos e, com eles, a afirmação de sociedades igualmente mais justas, mais equitativas, porque mais inclusivas. Importa, pois, sublinhar que a educação inclusiva “(...) não é um mito. É uma evidência. É uma necessidade vital à organização das sociedades. É uma urgência incontornável para a escola, cujo adiamento só nos atrasa e empobrece. E tenhamos a lucidez e o discernimento para compreender que, face à enorme crise social que se adivinha, esta cultura inclusiva, esta cultura cooperativa, é uma cultura de sobrevivência. A sua negação representa um pacto perigoso com todas as barbáries” (Peças, s/d, p. 2).

Diremos com Freire (1979) que apostar numa educação (mais) humana - passe o pleonasmo - terá de ser o fundamento e o horizonte de todo e qualquer acto educativo pois, educar “(...) implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem” (Freire, 1979, pp. 27-28). Porque para alguns a afirmação de educação e sociedade inclusivas ainda parece permanecer no terreno da utopia, diremos com o poeta Mário Quintana que:

“Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!”
(Quintana, 1999, p. 61).

Justamente por consideramos que ainda persiste algum cepticismo e um longo caminho a percorrer para a afirmação cenários educativos e sociais mais inclusivos, pensamos ser fundamental desenvolver investigação e afirmar práticas que possibilitem construir, em cada escola e em cada sociedade, um futuro educativo e social mais promissor, porque mais justo, equitativo e, porque não assumi-lo, mais feliz ...

Agradecimentos

Agradecemos ao Centro de Formação Contínua de Professores da Escola Superior de Educação João de Deus de Lisboa, nomeadamente, ao Mestre Jorge Humberto Nogueira, por nos ter propiciado de forma empenhada e profissional um espaço/tempo de formação configurado pela partilha de conhecimentos, de práticas, possibilitando a apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de competências na área da educação inclusiva, nomeadamente na educação de alunos categorizados como apresentando NEE. Agradecemos também a todos os colegas que participaram desta formação. Sem todos eles a escrita deste trabalho não teria sido possível. A todos o nosso muito obrigado.

Notas

© Reservados todos os direitos. Este artigo é uma versão mais aprofundada do texto escrito originalmente apresentado ao Curso de Formação Contínua de Professores, ACÇÃO N.º 10/19 - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA, que teve lugar no ano lectivo de 2010/1011 na Escola Superior de Educação João de Deus, Lisboa. O curso foi ministrado pelo Mestre Jorge Humberto Nogueira. Este artigo deve ser referenciado do seguinte modo: Melro, J. (2012). Algumas reflexões em torno da conceptualização, dos princípios e das práticas que configuram a educação inclusiva. [On line: http://lisboa.academia.edu/JoaquimMelro]

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