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Introdução

Este artigo apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa Libras e Ensino, que tem como objetivo comparar a oferta da disciplina de Língua Brasileira de Sinais (Libras) em duas universidades públicas estaduais, a saber, a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), a fim de verificar de que maneira a disciplina de Libras se insere nos currículos dos cursos de licenciatura.

A ideia do projeto iniciou em 2015, quando as pesquisadoras, professoras da disciplina de Libras dessas instituições, aplicaram um questionário às turmas no início do semestre a fim de fazer um diagnóstico da turma no que se refere ao conhecimento prévio da Libras, ao contato com a comunidade surda e às expectativas em relação à disciplina. Além disso, como professoras da disciplina, vinham trocando experiências docentes que iam surgindo durante as aulas, como o fato de que boa parte dos alunos traz uma série de mitos em relação à Libras e aos surdos que precisam ser ressignificados durante as aulas. Essa observação vai ao encontro do que apresenta Giordani (2015), em seu estudo, que aponta a importância de renegociar os conceitos pré-existentes concebidos pelos licenciandos, como a ideia de que a língua de sinais é uma língua subordinada à língua oral, bem como a ideia da surdez enquanto um problema da fala, sujeita à necessidade de intervenção clínica para se chegar à normalidade. Sendo assim, e tendo como pré teste os questionários aplicados às turmas em 2015, em 2016, já com o projeto de pesquisa aprovado, aplicamos os questionários às turmas de Libras do semestre 2016. 1, os quais contêm 5 perguntas, que serão retomadas mais adiante. O questionário é aplicado no início da primeira aula, logo após a apresentação da professora e antes de explicar o plano de ensino e o desenvolvimento da disciplina. Neste artigo, por conta de espaço, são analisadas e comparadas a primeira e a quinta perguntas respondidas pelas turmas de Licenciatura em Matemática das duas instituições.

A análise aqui realizada parte de abordagem quali-quantitativa e utiliza como metodologia para tratamento dos dados a Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003), a qual tem por objetivo a compreensão dos dados obtidos com base na auto-organização destes.

1. Libras e Formação Docente

Refletir acerca da inserção da disciplina de Libras (ou outras nomenclaturas que podem ser atribuídas a ela) é algo extremamente recente. A Lei federal que reconhece esta língua enquanto pertencente à comunidade surda brasileira foi promulgada no ano de 20021 e determina que o ensino de Libras deve ser incluído nos cursos de formação de professores e no curso de fonoaudiologia. No ano de 2005, o Decreto nº 5626 de dezembro de 2005 regulamentou a referida lei, e a partir deste momento, novas exigências foram impostas no que diz respeito ao ensino de Libras no ensino superior e os profissionais que atuarão nesses espaços.
No que diz respeito à inserção a disciplina de Libras, o Decreto 5626/05, no Capítulo II, expande para todos os cursos de licenciatura a obrigatoriedade do ensino desta disciplina, e afirma que para os cursos de bacharelado ela deve ser oferecida de forma optativa. O mesmo documento dispõe sobre os prazos e percentuais mínimos para o oferecimento da disciplina: até três anos em vinte por cento dos cursos da instituição, até cinco anos em sessenta por cento dos cursos da instituição, até sete anos em oitenta por cento dos cursos da instituição e alcançado os dez anos, cem por cento dos cursos da instituição (BRASIL, 2005).

A formação do professor de Libras também é alvo do Decreto 5626/05. Segundo o artigo quarto, do terceiro capítulo, o docente que atua nesta disciplina deve ter licenciatura plena em Letras-Libras, Letras-Libras/Língua Portuguesa como segunda língua, sendo que as pessoas surdas têm preferência nos cursos de formação. Na mesma direção caminha o documento quando aborda sobre a contratação dos profissionais que atuarão no ensino de Libras, ou seja, os surdos têm prioridade para ministrar a disciplina.

Como é possível notar, a história da legislação da Língua de Sinais Brasileira é recente. Não que a língua não existisse antes da sua oficialização. Ela sempre existiu, entretanto, durante anos esteve à sombra. À sombra das pessoas que ouvem, à sombra das políticas públicas e à sombras do entendimento da importância que tem na constituição e na educação das pessoas surdas.

Costa e Lacerda (2015), no artigo intitulado “A implementação da disciplina de libras no contexto dos cursos de licenciatura”, realizaram um levantamento das teses e dissertações disponíveis no Banco de Teses da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), e identificaram sete dissertações de mestrado que tratavam a temática pesquisada como tema principal ou correlato da pesquisa. Os autores esclarecem que após pesquisas em sites da internet tiveram acesso a seis produções na íntegra.

Seguindo o roteiro proposto pelos autores, de forma cronológica, serão apresentadas algumas discussões e resultados obtidos nas dissertações pesquisadas. A primeira denominada “Os desafios da implementação da disciplina de Libras no Ensino Superior”, defendida três anos após a aprovação do Decreto 5626/05, procura verificar a implementação da disciplina de forma obrigatória nos de Pedagogia, Letras, Normal Superior e fonoaudiologia de oito IES da rede privada em oito municípios do interior de São Paulo. Pereira (2008 apud COSTA e LACERDA, 2015, p.762) conclui seu trabalho afirmando que a falta de conhecimento dos coordenadores acerca da legislação de Libras e educação das pessoas surdas dificultou a implementação da disciplina, apontando problemas como carga horária insuficientes e falta de apoio dos órgãos competentes no assessoramento do PPP dos cursos para implementar a disciplina.

Na busca de analisar a implementação da disciplina de Libras e de Ensino de Língua Portuguesa como segunda língua (L2), Perse (2011 apud COSTA e LACERDA, 2015, p. 765), na sua dissertação de mestrado “Ementas de Libras nos espaços acadêmicos: que profissionais para qual inclusão?”, direciona seu trabalho para cinco universidades publicas do Rio de Janeiro, discutindo o gênero “ementa”, o perfil dos professores e o espaço que a disciplina ocupa nas universidades. Conclui que cada universidade tem uma compreensão diferente das exigências do Decreto 5626/05, o que influencia diretamente na concepção da disciplina e na contratação dos profissionais responsáveis por ministrá-la. Acerca desta problemática, Costa e Lacerda (2015) esclarecem:

É preciso considerar que, segundo o Decreto, todas as IES devem incluir a disciplina de Libras em seus cursos de licenciatura; por outro lado, a forma como essa medida é efetivada é de responsabilidade e, ao mesmo tempo, direito das instituições, prevista na Constituição Federal de 1988 (art. 207, caput): „ as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao principio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (COSTA; LACERDA, 2015, p. 766)

Na mesma direção das conclusões de Perse (2011), no que diz respeito à implementação da disciplina de Libras pelas IES apenas para cumprir o que está disposto no Decreto 5626/05, caminha os resultados da dissertação de Kuhn (2011, apud COSTA e LACERDA, 2015, p. 766), “Educação inclusiva: das ações institucionais à formação inicial dos professores na UFPR”. A autora percebeu poucos avanços no que diz respeito às questões da educação inclusiva, mesmo após a reestruturação dos PPS dos cursos de licenciatura, e a disciplina de Libras, que aparece como novidade, não parece atender aos objetivos do Decreto para a formação dos professores.

A pesquisa de Almeida (2012, apud COSTA e LACERDA, 2015, p. 767), “Libras na formação de professores: percepção dos alunos e da professora”, caminha na direção de analisar a implementação da disciplina de Libras no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), a sua repercussão frente aos alunos e a forma como a professora surda percebe a organização e os objetivos da disciplina no curso de Pedagogia. Como resultados, percebe a insegurança dos alunos não só com a disciplina de Libras em si, mas com todas, pois ainda estão em fase de formação. No que diz respeito ao trabalho da professora, aponta que esta procura sensibilizar os alunos que vão atuar frente aos educandos surdos através da língua de sinais e do conhecimento da cultura surda. Por fim, assinala problemas como baixa carga horária da disciplina, muitos alunos por turma e a falta da presença de intérprete de língua de sinais para acompanhar a docente nas suas diversas atuações no âmbito universitário.

Meira (2012, apud COSTA e LACERDA, 2015, p. 768), em sua pesquisa intitulada “Atitude social e inclusão de alunos surdos: os impactos da obrigatoriedade de Libras nos cursos de formação de educadores”, analisa de que forma a disciplina de Libras influencia na atitude social explicita e implícita dos educandos dos cursos de pedagogia e licenciaturas no que concerne à inclusão de alunos surdos. Os resultados da pesquisa

apontam uma significativa variação das atitudes dos alunos antes e depois de cursar a disciplina de Libras, mostrando uma maior receptividade por alunos surdos incluídos no ensino regular. Conclui sua pesquisa afirmando que disciplinas que estão relacionadas à inclusão contribuem positivamente para diminuir as barreiras frente aos processos inclusivos.

A dissertação de Soares (2013, apud COSTA e LACERDA, 2015, p. 769), sob o título “ Educação bilíngue de surdos: desafios para a formação de professores”, procura discutir os desafios na formação inicial dos discentes dos cursos de Pedagogia e Letras, no que diz respeito ao atendimento de alunos surdos no contexto da educação bilíngue, tendo a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua. O autor aponta diversos desafios para esta formação inicial e conclui que, além da implementação da disciplina de Libras, não localizou eventuais outras ações que promovam a formação de professores para atuarem frente à educação bilíngue de surdos. A este respeito Costa e Lacerda (2015) comentam:

A implementação das disciplinas de Libras nos cursos de formação de professores está longe de resolver o problema da educação de surdos no Brasil, na verdade, mesmo em pleno desenvolvimento e se atendesse todas as expectativas de sua implementação, só resolveria parte da questão. Muitas outras medidas permanecem necessárias, no entanto, é inegável que os impactos dessa medida potencializam o interesse pelo debate acerca da inclusão escolar de alunos surdos e abre caminho para que mais medidas sejam tomadas no sentido da formação de recursos humanos para contemplar a inclusão escolar e social de alunos com deficiências. (COSTA; LACERDA, 2015, p. 70)

De uma forma geral, através das pesquisas publicadas e analisadas por Costa e Lacerda (2015) é possível perceber que a inserção da disciplina de Libras e consequentemente da educação bilíngue e a inclusão das pessoas surdas configura-se num cenário de inseguranças, incertezas e falta de conhecimento das singularidades linguísticas e culturais dos gestores das IES quando da implementação da disciplina, destinando uma carga horária reduzida e formulando ementas que não contemplam as necessidades que a educação bilíngue exige.

Refletindo agora acerca do que pensam os discentes que cursam a disciplina de Libras, foco deste artigo, poucas são as produções conhecidas até o momento. Soares et al. (2015) apresentam resultados interessantes oriundos da aplicação de um questionário semiestruturado para 40 alunos em curso e egressos. A primeira questão abordada pelos autores diz respeito ao conhecimento prévio que os alunos possuíam sobre o conhecimento da Libras. Segundo dados coletados, 62% dos entrevistados não conheciam a língua de sinais enquanto 38% conheciam através da mídia e de panfletos com o alfabeto manual vendido pelos surdos nas ruas. Neste sentido, percebe-se a importância da disciplina, pois sem ela futuros docentes poderiam chegar à sala de aula sem conhecimento nenhum a respeito da Língua de Sinais.

Outra questão abordada pelos autores diz respeito à contribuição da disciplina de Libras para sua formação. Cem por cento (100%) dos alunos abordados pela entrevista afirmaram ser a disciplina muito importante, inclusive para despertar/sensibilizar para o respeito às diferenças e reduzir “a barreira de exclusão pela falta de informação” (SOARES et al. 2015, n.p.). Corroborando os dados apresentadas no artigo, acrescenta- se a própria experiência das autoras deste artigo em sala de aula, como professoras da disciplina de Libras, pois, para além do ensino da língua, as discussões em classe em muitos momentos caminham para o contexto da diversidade e da importância desta formação para o futuro professor que atuará nas escolas regulares dentro do contexto da educação inclusiva.

A respeito da formação de professores, Novoa (1995) afirma:

“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência” (NOVOA, 1995, p.25).

Neste sentido, entendemos a importância de verificar as expectativas dos alunos para a disciplina de Libras, buscando averiguar os posicionamentos dos alunos no que diz respeito à inclinação profissional (ou não) da atuação no contexto da diversidade e da inclusão dos alunos surdos em salas de aula regulares.

2. Procedimentos Metodológicos e Análise dos Dados

Os dados aqui analisados fazem parte de questionários aplicados no início de cada semestre da disciplina de Libras nas duas instituições de ensino os quais compreendem 5 perguntas: 1. Você já possui algum conhecimento de Libras? Se sim, explique o que aprendeu e de que forma aprendeu; 2. Você tem contato com pessoas surdas usuárias de língua de sinais? Caso positivo, descreva como e onde; 3. Você acredita que todo o profissional da educação deveria saber libras?; 4. Por que você acha que a disciplina de Libras está inserida no currículo do seu curso?; 5. Qual sua expectativa em relação à disciplina de Libras? Ao entregar o questionário, as pesquisadoras esclarecem que o questionário tem por objetivo traçar o perfil da turma e que os dados resultantes poderão ser utilizados pelo projeto de pesquisa Libras e Ensino. Além disso, esclarecem também que eles não são obrigados a responder e que não é preciso se identificar. Vale salientar que os questionários são entregues à turma logo após a apresentação da professora e antes de ser passada qualquer informação sobre o plano de ensino da disciplina.

Para esta etapa da pesquisa, foram selecionadas para análise duas perguntas, a primeira, que oferece uma visão geral do conhecimento que a turma apresenta em relação à Libras, e a pergunta número 5, que trata especificamente das expectativas dos alunos quanto à disciplina, objeto deste artigo. Além disso, focou-se nos questionários aplicados às duas turmas de Licenciatura em Matemática do primeiro semestre de 2016, cada uma pertencente a uma das instituições objeto da pesquisa. A escolha da turma de Matemática se deu por questões de logística da oferta da disciplina nas instituições, uma vez que em uma delas a oferta de Libras em alguns cursos é anual e para a análise aqui pretendida optou-se por analisar turmas do mesmo curso. Vale ressaltar também que na UDESC a disciplina de Libras é ofertada no primeiro semestre da grade curricular do curso, enquanto na UEMS ela é ofertada no quarto ano do curso.

Para a análise dos dados aqui apresentados, utilizamos a abordagem de análise textual discursiva, apresentada em Moraes (2003), a qual se organiza em torno de quatro focos: desmontagem dos textos coletados, estabelecimento de relações, captando o novo emergente e processo auto-organizado. A desconstrução dos textos parte da perspectiva de que a interpretação subjaz a qualquer leitura, não existindo, portanto, leitura única e objetiva, possibilitando, portanto, múltiplas interpretações. Sendo assim, a análise textual foca na elaboração de sentidos dos textos descontruídos e prevê tanto uma leitura que se constitui de interpretações que o leitor faz a partir de seus conhecimentos teóricos prévios, como também requer uma atitude fenomenológica a qual pressupõe um esforço de se colocar no lugar do outro quando da interpretação.

A partir da desconstrução dos textos que compõem o corpus de análise delimitado nesta etapa da pesquisa, parte-se para a unitarização do texto em unidades de sentido definidas de acordo com os propósitos da pesquisa. A definição dessas unidades pode partir de categorias definidas a priori, com base nas teorias que embasam a pesquisa, ou ainda como categorias emergentes, construídas a partir dos conhecimentos tácitos do pesquisador, tendo em vista os objetivos da pesquisa. No caso da unitarização das categorias dessa pesquisa, partimos de uma categorização realizada com respostas a questionários em Rech et al. (2016, no prelo). A partir dessa primeira unitarização, elencamos outras com base nas interpretações das respostas dos alunos. É importante salientar também que as pesquisadoras são professoras da disciplina de Libras; portanto, ao interpretar os dados utilizou-se de experiências e conhecimentos prévios adquiridos ao longo de suas trajetórias em sala de aula.

O estabelecimento de relações, na análise textual discursiva, é tratado por Moraes (2003, p. 196) como “um exercício de ir além de uma leitura superficial, possibilitando uma construção de novas compreensões e teorias a partir de um conjunto de informações em relação aos fenômenos investigados”. Nesse sentido, as categorias de análise precisam ser válidas em relação ao objeto de estudo da pesquisa, no que diz respeito a representar adequadamente as informações categorizadas e de modo que representem os sujeitos autores dos textos desconstruídos e unitarizados. Esse movimento, portanto, é tomado por Moraes como um desafio dialético entre o todo e a parte.

É esse processo de interpretação dos textos que compõem o corpus analisado em unidades de sentido que constituem o processo auto-organizado de aprender a partir da desordem e do caos, possibilitando, assim, a emergência de novas formas de entender o fenômeno investigado.

A seguir, são apresentados os dados já categorizados e unitarizados nas Tabelas 1 e 2. Destaca-se que a desconstrução dos textos e unitarização das respostas da Tabela 1 tiveram como ponto de partida a experiência em sala de aula das professoras, considerando que conhecer a Libras significa ter fluência para além de sinais básicos ou mesmo de lista de sinais. A segunda parte da pergunta (“Se sim, explique o que aprendeu e de que forma aprendeu?”) serviu de base para entender o contexto de aprendizado da Libras no caso dos alunos que responderam SIM à pergunta 1.

Tabela 1: Dados referentes à pergunta 1: “Você já possui conhecimento de Libras? Se sim, explique o que aprendeu e de que forma aprendeu”.

A tabela 1 contempla as respostas tabuladas referentes à seguinte pergunta: “Você já possui conhecimento de Libras? Se sim, explique o que aprende e de que forma aprendeu.” Observando os dados, podemos perceber uma realidade muito parecida nas duas universidades pesquisadas: mais de setenta por cento dos alunos não possuíam conhecimento da Língua Brasileira de Sinais antes de cursar a disciplina. Os trinta por cento restantes revelam outro fato a se destacar: nenhum aluno respondeu que tem um bom conhecimento da Libras, apenas conhecimentos superficiais conforme respostas como essas: “Sei uma ou outra coisa, bonito, formas geométricas, ou, burro, aprendi tendo contado com alguém surdo” e “Sim! Sei algumas poucas palavras, pois tive uma certa convivência de alguns dias”.

Esses dados estão em consonância com os apresentados anteriormente por Soares et al. (2015) e remetem à reflexão a respeito de uma das dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos nos processos de ensino e aprendizagem dentro das escolas regulares: a falta de formação dos professores que atuarão frente a esses sujeitos. As especificidades linguísticas, o modo de compreensão do mundo, a cultura surda, o processo de construção das identidades surdas, e a própria língua de sinais antes de 2002, de uma maneira geral, não faziam parte da formação de professores.

Algo importante a se considerar também é que de forma alguma as autoras acreditam que os futuros professores, após cursar a disciplina de Libras, serão profissionais fluentes na Língua de Sinais, ou seja, com a capacidade de manusear a língua de uma forma articulada. Esse seria o ideal? Crê-se que sim! Entretanto, independentemente da carga horária dispensada a uma única disciplina de Libras no curso, o máximo de que é possível se aproximar é o que está disposto no Decreto 5626/05, formar “professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos surdos” (BRASIL, 2005, art. 14, inciso II)

Na mesma direção, Hanna, Silva e Lodi (2015) refletem:

[...] seria ingênuo supor que essa disciplina [Libras], independente da carga horária a ela atribuída pelas diferentes instituições de ensino superior, seja suficiente para possibilitar o pleno domínio da língua pelos professores; entretanto, não se pode negar também que, por seu intermédio, as diferenças linguísticas e socioculturais das comunidades surdas brasileiras tornaram-se objeto de atenção/reflexão nos cursos de formação de professores, conhecimento antes não acessível na educação superior. (HANNA, SILVA e LODI, 2015)

Observe-se agora os dados apresentados na Tabela 2. A desconstrução textual e unitarização das respostas dadas pelos alunos à pergunta 5 foram categorizadas partindo de respostas já analisadas em Rech et al. (2016, no prelo) para a turma de Licenciatura em matemática da UEMS. No entanto, a partir da análise das respostas dadas pela turma da UDESC, esta categorização passou por novo refinamento interpretativo de modo a produzir uma nova ordem de unitarização.

Tabela 2: Dados referentes à pergunta 5 “ Qual a sua expectativa em relação a disciplina de Libras?”

A tabela 2 dispõe as respostas dos entrevistados a partir da seguinte pergunta: “ Qual a sua expectativa em relação a disciplina de Libras?”. Neste caso, observa-se uma variação maior das respostas apresentadas pelos alunos das duas universidades, o que pode ser interpretado pela diferença do número de alunos matriculados em cada curso. Note-se que a disciplina de Libras na UEMS é ofertada no quarto ano do curso, enquanto na UDESC ela aparece na grade curricular já no primeiro semestre do curso.

As respostas dos alunos unitarizadas nessa tabela vêm ao encontro das análises apresentadas por diversos autores da área; ou seja, a falta de conhecimento a respeito das especificidades linguísticas da Libras e das pessoas surdas. Apenas duas respostas, de uma maneira geral, trazem elementos para identificar algum conhecimento prévio: “aprender sobre a vida e a cultura do surdo” e “ampliar o conhecimento que já possui na Libras”. No que diz respeito à primeira, vale ressaltar que esse questionário foi aplicado anteriormente à apresentação da ementa e do plano de ensino da disciplina. Neste sentido, a expressão “cultura surda” não havia sido introduzida em sala de aula, o que leva a inferir que existia algum conhecimento prévio por parte do aluno, mesmo que mínimo, em relação à cultura surda. A segunda resposta é mais incisiva e denota que o informante já teve contato com a língua de sinais anteriormente. Entretanto, ao contrastar com os dados da tabela I, entendemos que deve ser um conhecimento superficial da Libras, baseado em sinais dispersos, longe de poder ser considerado como algum nível de fluência na língua.

A partir da categorização das respostas apresentadas na Tabela 1, é relevante destacar a resposta: “aprender para ajudar pessoas necessitadas”. Esta resposta traz à tona uma realidade que muitas vezes está posta na sociedade e na escola: a representação do surdo como um sujeito que necessita de ajuda. Esta é uma concepção que conforme já exposto na introdução deste artigo, deve ser alvo de ressignificação nas aulas de Libras. Lopes (1998, apud Giordini, 2005), apresenta a necessidade da discussão das representações equivocadas a respeito dos surdos:

Os surdos, quanto não representados como sujeitos culturais, entram no rol dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e incapazes de se desenvolverem sem o auxilio de grupos dominantes culturalmente. A escola não pode mais representar e contar os sujeitos com os quais ela trabalha, referendada em um único modelo de normalidade ou deficiência. Ela precisa procurar vê-los dentro do hibridismo em que estão envolvidos enquanto sujeitos diferentes e pertencentes a um grupo cultural em permanente construção e desconstrução de conceitos, comportamentos, valores... (LOPES, 1998 apud GIORDANI, 1995, p.215)

Muitos dos licenciandos respondentes apresentaram respostas relativas apenas ao conhecimento da língua, com respostas que foram unitarizadas como “compreender o básico”, “aprender para comunicar/interagir com surdos”, “aprender uma nova língua”, “Aprender em virtude da importância da Libras nos dias atuais” e “aprender Libras”. Essas afirmações levam à interpretação de que os alunos provavelmente esperam que a disciplina foque apenas nos conhecimentos a respeito da Língua de Sinais, sem a expectativa de que a disciplina também proporcionará conhecimentos em relação às especificidades linguísticas, culturais e educacionais das pessoas surdas.

Ainda tratando das respostas apresentadas, é importante destacar a unitarização “Expectativa positiva em relação à disciplina”, o que demonstra que parte da turma mostra disposição em conhecer/aprender a Libras, o que pode ser considerado como um ponto positivo para uma disciplina imposta por lei. O que é possível perceber na maioria das respostas, portanto, é que os alunos apresentam pouco ou nenhum conhecimento em relação à Libras, têm a expectativa de aprender Libras com a intenção de comunicação/interação com sujeitos surdos, mas não esperam que a disciplina trate de assuntos relacionados às questões educacionais voltadas para alunos surdos.

Considerações Finais

Este artigo teve por objetivo principal discutir as expectativas dos alunos dos cursos de licenciatura em matemática de duas instituições públicas estaduais frente à disciplina de Libras, obrigatória nos currículos. A análise qualitativa dos dados aqui apresentados, baseada na análise textual discursiva, apontou que a maioria dos alunos respondentes tem como expectativa com a disciplina de Libras aprender a língua com o intuito de comunicação com sujeito surdos. Embora sendo ainda resultados parciais, que refletem a realidade encontrada em duas turmas de uma das licenciaturas das instituições pesquisadas, tais resultados apontam para a necessidade de averiguar as expectativas dos alunos em corpus com dados mais robustos do projeto de pesquisa Libras e Ensino, bem como para as discussões relativas à inserção de Libras nos cursos de Licenciatura, no que diz respeito a seu papel na formação de futuros professores de alunos surdos. Nesse sentido, fecha-se temporariamente essa discussão com as palavras de Sacks:

“[...] eu nada sabia a respeito da situação dos surdos, nem imaginava que ela pudesse lançar luz sobre tantos domínios, sobretudo o domínio da língua. Fiquei pasmo com o que aprendi sobre a história das pessoas surdas e os extraordinários desafios (linguísticos) que elas enfrentam, e pasmo também ao tomar conhecimento de uma língua completamente visual, a língua de sinais, diferente em modo de minha própria língua, a falada. É facílimo aceitarmos como natural a língua, a nossa própria língua – talvez seja preciso encontrarmos outra língua, ou, melhor dizendo, um outro modo de linguagem, para nos surpreender, nos maravilhar novamente.” (OLIVER SACKS,1998, p. 10)

Parece, portanto, cada vez mais clara a importância dessa disciplina no sentido de “abrir os olhos” de alunos em relação à Libras e ao mundo surdo, como bem colocou Sacks no exceto acima.

Notas

• Publicado em 2020
  A disciplina de Libras no Ensino superior e seus impactos na visão dos licenciandos em relação à surdez e à Libras