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Introdução

Nos últimos séculos, inúmeras mudanças e discussões em torno da Língua de Sinais, de metodologias de ensino, currículo, entre outros; têm propiciado um novo olhar sobre a Educação dos Surdos. Esse “novo” olhar baseia-se na aceitação da Língua de Sinais como essencial à vida do Surdo, para seu desenvolvimento de linguagem, cognitivo e psicossocial. Considerando o processo de internalização estudado por Vygotsky (1998), onde estabelece as relações funcionais e estruturais entre pensamento e a fala, o processo pelo qual a língua rapidamente assume uma função planejadora, ou seja, transforma-se no pensamento propriamente dito e tem função cognitiva, constituindo-se assim o denominado discurso interno. O uso dos instrumentos, signo e outros, são fundamentais para a aprendizagem, a criança apropria-se das regras gramaticais, da polissemia da língua, fazendo uso da mesma. Há outro ponto fundamental, no dizer de Bakhtin (1929/1992), fora da linguagem não é possível consciência ou a identificação com um grupo social. “a própria consciência só pode surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnação material em signos” (ibid., p.33)

O bilingüismo, tentando atender aos aspectos acima citados, propõe que o surdo comunique-se fluentemente em sua própria língua (Língua de Sinais) e na língua oficial do país em que vive. Há uma questão polêmica que divide educadores, se a língua oficial a ser ensinada seria na modalidade oral e/ou escrita, parece haver um consenso de que a função específica da educação é propiciar o desenvolvimento da modalidade escrita.

O presente estudo pretendeu analisar os saberes e as concepções dos educadores de surdos, do Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audio-Comunicação (daqui em diante, para designar essa instituição, passaremos a usar apenas a sigla CEADA), – CEADA principalmente no que concerne aos procedimentos adotados para o ensino da leitura e da escrita, ao longo da experiência profissional.

As recentes reformas promovidas na área educacional, apontadas por Soares (1991), bem como a influência da Psicologia e da Lingüística na concepção de aprendizagem de língua escrita trouxeram à tona inúmeras questões que têm afetado diretamente a prática da educação para surdos. Inserem-se nesse amplo cenário as filosofias educacionais para surdos construídas no decorrer da história, constituídas principalmente pelo Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo. Cada qual com métodos e estratégias para ensinar os surdos a ler e escrever.

Na educação dos surdos, os métodos geralmente são confundidos pelos professores com o tipo de língua usada ou com as filosofias específicas da educação de surdos em detrimento da aceitação ou não do uso da Língua de Sinais.

Pretendemos discutir, sobretudo, os métodos de ensino da língua escrita, ou seja, a forma de instrução na sala de aula, as estratégias usadas para ensinar, ou a forma de organização do ambiente educacional. A língua que se usa é o instrumento para o ensino.

No Brasil, conforme estudos da UNESCO (1969), ocorre a predominância dos métodos chamados “ecléticos”, que usam a combinação de vários processos para a alfabetização. Mas ainda permanece marcante, sobretudo no interior, o emprego do processo silábico para qualquer que seja a cartilha, apesar da orientação constante nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997): “Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central.”

Os surdos têm condições intelectuais de desenvolver a linguagem na sua mais abstrata forma, de beneficiar-se dessa construção social que é a escrita. “Lá lengua escrita es parte del lenguaje, de ese lenguaje que se define como una función superior, un instrumento mental único y específico de la especie humana” (SANCHES, 2001: p.02).

Para que o surdo construa a aprendizagem da escrita faz-se necessário que a intervenção pedagógica seja sensível à sua diferença e lhe propicie estratégias de ensino adequadas, não privilegiando a oralidade, mas o letramento, principalmente no sentido da critica feita por Soares (1999), em que no ensino dos surdos se privilegiava o ensino da fala e sua correspondência às letras do alfabeto. Já que “a escrita não é uma simples representação da fala e sim uma representação complementar com relativa autonomia semiológica” (MARCUSCHI, 2001: p. 52) Ou seja, que desenvolva um ensino em que o mesmo possa fazer uso do ler e escrever, que pratique essa ação e usufrua de sua condição, sabendo responder às exigências da sociedade (SOARES, 2003).

A aprendizagem de uma segunda língua acontece pela negociação dos significados em determinados contextos, envolvendo a atividade do leitor que atribui sentidos ao texto a partir das relações que estabelece, segundo as suas experiências. A criança se apropria da língua escrita através da relação dialógica da mediação pelo outro e pelos signos.

Conforme Fernandes (2000), é imprescindível, no bilingüismo, que os profissionais dominem a Língua de Sinais e que os surdos venham a dominar a língua escrita como segunda língua.

Para entendermos as concepções dos professores, temos que voltar no tempo e considerar a história da educação dos surdos e suas filosofias educacionais, pois estas servem como diretrizes e influenciam o trabalho pedagógico nas instituições brasileiras.

Metodologia

Considerou-se o questionário, assim como as entrevistas semiestruturadas e a observação do cotidiano instrumentos eficazes para o levantamento de dados referentes às concepções relativas ao ensino de leitura e escrita para surdos, de 5 professores do CEADA, que no período de 2002 atuavam na Educação de Jovens e Adultos, optamos por estes, pois consideramos que esse alunado atendidos pelos mesmos em sua maioria já adquiriram a Língua Brasileira de Sinais.

As categorias de análise foram definidas a priori e presentes no questionário, mas o recorte que se fez para investigar se situa dentro de uma totalidade mais ampla, conectado a observação do cotidiano.

Neste incluíam-se questões referentes à atuação, contemplando as seguintes categorias de análise:

• grau de escolaridade e formação dos docentes;
• a fluência (competência) na utilização da LIBRAS;
• metodologia de ensino de leitura e escrita predominantemente usada;
• as adaptações realizadas pelo professor no método de ensino de leitura, se assim o fizer;
• fundamentação teórica do professor.

Para analisar o material a luz das categorias levantadas, utilizamos a confecção de gráficos nas questões fechadas. Porem nas questões abertas visando facilitar e sistematizar o processo de análise das práticas discursivas, mapeamos todas as respostas e contrapondo-as ao referencial estudado, optamos por este procedimento, por entendê-lo mais claro, dando visibilidade as considerações deste.

Sá (2002: p. 142) considera que mesmo definindo categorias de análise “nenhuma questão trata exclusivamente de um aspecto ou outro: todas estão imbricadas uma nas outras, até mesmo pelas características de polissemia e volatilidade dos discursos”.

Análise dos dados

A respeito da primeira categoria analisada — grau de escolaridade e formação dos docentes —, constatamos que 60% dos professores têm pósgraduação-lato sensu; todavia apenas 20% o fizeram na área de Educação Especial; 20% têm curso superior e os outros 20% ainda estão cursando a graduação, contabilizando 100% na área de pedagogia, cursos estes que não propiciam o conhecimento do processo de ensino de uma segunda língua, apenas da língua materna.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n.º 9.304/96, o curso de nível médio, de formação de professores, é provisório, exigindo-se que, num prazo de dez anos, contando a data da publicação do mesmo todos os professores tenham formação de nível superior, em cursos de licenciatura oferecidos por universidades e outras instituições de ensino superior.

É relevante explicar que, da forma como a escola comum está organizada, nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, os professores atuam em todas as áreas do conhecimento.

Há uma alienação e dificuldades referentes ao ensino de leitura e escrita como segunda língua para surdos. Considerando que tal questão não têm sido incluída na formação acadêmica oferecida pelas Universidades aos pedagogos e professores de Língua Portuguesa, agravando assim a situação dessa minoria lingüística. A habilitação é insuficiente para trabalhar com a especificidade do alunado surdo usuário de uma língua espaço-visual que têm a Libras como primeira língua, e só tem sido incorporada ao currículo universitário recentemente, após a reestruturação e discussão de “escola para todos”, geralmente contemplada com uma disciplina denominada Educação Especial que por sua fez não aprofunda nas questões específicas de ensino de segunda língua para surdos.

A falta de visão reflexiva, associada ao desconhecimento lingüístico, tem atribuído o fracasso escolar ora ao aluno, visto como incapaz, carente, deficiente, ora ao professor, visto como incompetente.

Quanto à segunda categoria analisada — a fluência na utilização da Libras —, os 5 docentes informantes responderam ter fluência em Libras em sua comunicação com os alunos nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Todavia, no momento da resposta; aproximadamente 60% questionaram o significado do termo fluência que constava no questionário; após um momento de reflexão, 40% redigiram uma observação ao lado da questão justificando usar os sinais na estrutura da língua portuguesa, ou seja, o português sinalizado. O CEADA oferece curso de Libras para os professores, mas a fluência só é construída no cotidiano, na vivência com a comunidade surda. A fluência se aproxima do conceito de competência, ou seja, da capacidade que o sujeito falante da língua tem, sabendo usá-la na sua estrutura, respeitando suas regras, seus princípios e funções, principalmente conhecendo as especificidades de uma língua espaço-visual.

Quadros (1997) e Sacks (1998) afirmaram que a desconsideração da Língua de Sinais e de sua riqueza estrutural acarreta a desestruturação da língua portuguesa ao querer utilizar as duas línguas ao mesmo tempo. Consideram ainda que as crianças continuam com defasagem tanto na leitura e na escrita como nos demais conteúdos escolares.

A Língua de Sinais tem lugar importante no desenvolvimento lingüístico e social do surdo, e é muito difícil ser usada juntamente com a língua falada, pois as estruturas: fonológica, morfológica, sintática e semântica das duas línguas são diferentes.

Referente à terceira categoria - metodologia de ensino de leitura e escrita usada, ao serem interrogados sobre, observamos que do total aproximadamente 60% assinalaram a metodologia correspondente a abordagem analítica ou global. Como verificamos, essa é uma abordagem que propicia um relativo desempenho na leitura e escrita, aproximando-se melhor das necessidades do surdo, em comparação com o método sintético. Mas ainda apresenta inadequações para o ensino de surdos, e dependendo da forma que é utilizado pode ser um obstáculo para o desenvolvimento de um efetivo leitor surdo. As dificuldades dos surdos em lidar com a escrita são conseqüência não só da perda auditiva, mas também da interferência do contexto educacional (CARNIO, COUTO, LICHTIG, 2000).

Observamos que 20% destacaram a opção outros: escrevendo a metodologia utilizada como “método sóciohistórico”, todavia não há uma metodologia de alfabetização com essa terminologia. Vygotsky (1998) propõe uma forma de ver o sujeito a partir de sua constituição social, dos processos que constrói em relação com o mundo. Acreditamos que os professores associaram os procedimento de sala de aula em que realizam atividades que contemplem a história da vida do aluno com essa teoria.

Mas queremos deixar claro que essa não é uma metodologia de alfabetização. Vygotsky (1988) escreveu sobre aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar e retratou, sobretudo, que a linguagem é socialmente construída no percurso da história e incorporada pela criança, através dos contatos com o meio, tornando-se linguagem interna que medeia o pensamento, e possibilitando que ele evolua ao pensamento abstrato, dando suporte para o desenvolvimento e a organização dos processos mentais superiores.

Vygotsky (1998) não concebia a escrita como sucessão de eventos, mas como um processo complexo em que a criança desenvolve os signos, criticando métodos mecânicos e externos à criança.

Outros 20% não responderam, talvez não tenham claro para si o método que usam. Pensando sobre a incompetência técnica dos surdos após anos de ensino de leitura e escrita, apontamos como uma das causas do fracasso a tomada do modelo de ensino dos ouvintes para os surdos, o que ficou claro com a soma dos dados.

Ao questionarmos sobre - as adaptações realizadas pelo professor no método de ensino de leitura escrita - a quarta categoria, constatamos que todos referenciaram questões relevantes aos alunos surdos que têm uma maior habilidade visual. Como esta questão foi aberta, a partir dela definimos as asserções a serem apresentadas neste, construindo a análise e buscando sentidos destas pontuais posições. Apresentaram as seguintes adaptações:

• Explicar os conteúdos através da Língua de Sinais;
• Não cobrar muito dos conteúdos da gramática que exigem as habilidades da audição;
• Utilizar materiais concretos, como recursos visuais: figuras, folhetos de supermercado, revistas, entre outros.

Referente à conduta do professor ao deparar com a escrita na estrutura da LIBRAS dos Surdos, os informantes foram unânimes em dizer que aceitam a escrita se tiver sentido, que o problema do surdo é lingüístico, demonstram para o surdo que está correto na estrutura da LIBRAS e explicam que língua portuguesa escrita é diferente, orientam o aluno para que reorganize seu texto.

Parece haver uma tolerância a essa escrita, como se fosse a limitação do sujeito devido à deficiência, em que, após anos de escolaridade, não domina a língua escrita. Peterson (1998) descreveu que os erros na produção escrita indicam o processo normal para chegar ao domínio da segunda língua e que o sujeito está construindo sua representação, nesse percurso de interlíngua pode ocorrer a suprageneralização (a estrutura ou alguns itens da primeira língua são transferidos para a língua em aprendizagem). Mas ao final da escolaridade esses erros serão sanados se forem trabalhados conforme a metodologia de segunda língua. Svartholm (2001) relata que os surdos têm possibilidade de um desenvolvimento lingüístico normal e de dominar a língua escrita, experiência esta vivida na Suécia, país em que a educação bilíngüe para surdos já completa três décadas e tem resultados positivos com esse modelo educativo. Projeto este que vem servindo de referência para outros países que tentam implementar esse trabalho.

A - fundamentação teórica - foi a quinta categoria analisada. Ao solicitarmos que citassem pelo menos dois autores em que fundamentem seu trabalho dentro da filosofia educacional registrada no Projeto Político Pedagógico da escola – a filosofia bilíngüe, a hesitação tomou conta do ambiente, os docentes fitaram seus olhares nos questionários alheios, procurando recordar alguns nomes. Esse tempo de busca na memória do nome de algum livro e autor lido indica que os professores fazem escasso uso de leitura técnica-científica da área de educação de surdos.

Mendes e Osório (2003) revelam também outras questões pontuais sobre o professor que procura aprofundar seus conhecimentos; primeiro que “a grande barreira a ser transposta é o tempo (falta tempo para cumprirem suas responsabilidades de acadêmicos e profissionais)”, outra questão tocada é a valorização salarial que interfere na qualidade da educação.

Do total de professores pesquisados, 40% escreveram fundamentar-se em Vygotsky. Lacerda (1997) revela que L. S. Vygotsky, após alguns anos de estudo, propõe uma abordagem poliglóssica para crianças surdas, em que assume a importância do trabalho com a Língua de Sinais para o ensino na abordagem histórico-cultural, todavia ele não deu continuidade em seus estudos, e hoje provavelmente se estruturam relativamente diferente. Os outros 40% justificaram não se recordar dos nomes, pois os estudos específicos são recentes. Outros 20% apontaram autores que influenciam, no sentido de construção, da Filosofia Bilíngüe no Brasil, como Carlos Skliar, Carlos Sanches, Maria Teresa Freitas. Mas é relevante esclarecer que essa porcentagem de docentes participou recentemente de um curso de capacitação para professor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, oferecido pelo Ministério da Educação e pelo Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES, em novembro de 2001.

Percebemos que, quando é oferecida capacitação, ou melhor, um momento de estudo, o professor pode aprofundar seus conhecimentos e atuar com um pouco mais de propriedade.

Considerações Finais

Os estudos mais recentes na área da Surdez e da Educação apontam para a necessidade e o direito do surdo tornar-se bilíngüe e vivenciar a aprendizagem escolar também pela Língua de Sinais. Todavia não temos um grande número professores que dominem a Língua de Sinais em todos seus aspectos, a fim de relacionar as semelhanças e as diferenças das línguas, respeitando a organização sintática e semântica da modalidade espaço-visual, que conheçam a especificidade dos Surdos, a história da educação dos mesmos, como verificado nas respostas dos professores a respeito de sua pouca competência na língua.

Verificamos na Educação de Surdos que a concepção de “normalização” do sujeito para então iniciar a escolaridade prevaleceu por muito tempo. Que os métodos de ensino de leitura e escrita desenvolvidos para ouvintes têm seus limites na atuação com surdos. Os professores informantes desta apresentaram uma atuação “eclética”, sem aprofundamento teórico. Principalmente na organização dos procedimentos incertos, não sendo passíveis de engendrar a transformação do quadro de fracasso escolar. Faz-se necessário abrir espaço para que, devidamente orientados, os professores possam refletir sobre sua prática cotidiana, avançar criticamente e não serem meros reprodutores de um conhecimento metodológico, usado anteriormente como adequado, concebendo-o de forma estática e pronta.

O conhecimento é construído por meio de estudos, de momentos de diálogo ativo e responsivo, sem essa oportunidade, o professor continuará atuando sem propriedade. Para minimizar as dificuldades e atender as necessidades de sistematização e socialização dos conhecimentos técnicocientíficos e apoio educacional ao corpo docente de surdos, faz-se necessária à formação continuada desses profissionais.

Ao término desta pesquisa foi realizada uma devolutiva ao CEADA que se prontificou a iniciar um Programa de Estudo e Aperfeiçoamento da Proposta Bilíngüe, com estudos semanais no horário de trabalho do professor, orientado por textos produzidos por pesquisadores da área de Educação de Surdos.

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