A linguagem é indubitavelmente fundamental para os sujeitos, na medida em que é através dela que nos apropriamos da cultura do entorno, construímos nosso entendimento sobre o micro e macro universo e estabelecemos nossas relações socioafetivas. Desta forma, entendemos que a linguagem exerce papel preponderante na constituição dos sujeitos, de modo que “é nela, por ela e com ela que (...) nos tornamos ‘humanos’” (LACERDA, 1998, p. 38-39).
Apesar da relevância inquestionável da importância da linguagem para os seres humanos, a possibilidade de construção da mesma para os surdos tem sido secularmente negada. A ideologia oralista 1 impõe, desde o Congresso de Milão de 1880, quando se proibiu o uso da Língua de Sinais, banindo-a das escolas, a oralização dos surdos. Sendo que, atualmente, apesar do amparo legal da nova legislação, que reconhece Libras 2 como a língua natural das pessoas surdas brasileiras, na maioria dos espaços escolares ainda continua sendo negligenciada.
Verifi ca-se que a Língua de Sinais é utilizada muito mais como um instrumento a fim de ensinar a Língua Portuguesa, que possui prestígio e goza de reconhecimento social dentre os professores que, em sua grande maioria, não possuem fl uência em Libras e, tampouco, qualifi cação metodológica voltada ao ensino de alunos surdos. Em decorrência deste contexto, perde-se a expectativa de excelência que deveria pautar a proposta bilíngue 3 de ensino, também prevista em lei, para os sujeitos surdos.
Os mitos e os preconceitos que se perpetuam em relação aos surdos e à Língua de Sinais legitimam práticas de oralização, nas quais predominam o treinamento da leitura labial e a terapia da fala, com o objetivo precípuo de dissimular a surdez, buscando transformar os surdos em pseudoouvintes, conferindo-lhes um lugar de não-eu.
Neste processo, o uso da ciência e da tecnologia se constitui na promessa redentora de corrigir a defi ciência através dos melhoramentos protéticos e implantes cocleares, transformando os surdos nos ciborgues da surdez (LOPES, 2004).
Enquanto todos os investimentos continuam sendo destinados predominantemente à “correção da surdez”, os surdos, ao serem privados da Língua de Sinais, são concomitantemente castrados da possibilidade de construírem uma linguagem plena e autêntica, desenvolvendo suas capacidades cognitivas, linguísticas, sociais e emocionais correlatas. Segundo Perlin (2004, p. 79), esta “condescendência a automutilação ou ciborguização dos surdos” constitui-se em uma violência, provocando o “surdicídio” destes sujeitos ao impor-lhes um modelo de identidade ouvinte que continua vigorando.
O objetivo do presente ensaio é mostrar a importância da Língua de Sinais para os surdos, como constituindo sua língua natural, fundamental para a construção da sua linguagem-identitária, cuja função seja a da promoção de todos os desenvolvimentos individuais e sociais vinculados a mesma; da mesma maneira como a língua de modalidade oral-auditiva possibilita aos ouvintes seu desenvolvimento. Nesta discussão pretende-se, portanto, focalizar alguns dos mitos e preconceitos que ainda imperam em relação à Língua de Sinais, cuja consequência nefasta implica o afastamento dos surdos da possibilidade de construírem uma linguagem, na sua língua de modalidade visuoespacial, ainda que distinta daquela instituída pelos ouvintes como a do padrão de normalidade.
Alguns dos mitos e preconceitos em relação à Língua de Sinais
Desde 1960, através das pesquisas realizadas pelo linguista William Stroke, está comprovado que a Língua de Sinais atende a todos os critérios de uma língua genuína, tendo a mesma qualidade que as línguas de modalidade oral-auditiva. Deste modo, concluiu-se que os sinais não são imagens, mas são símbolos abstratos complexos com uma concomitante complexidade estrutural também.
Apesar da afi rmação de excelência da Língua de Sinais já comprovada por estudos linguísticos, os mitos e os preconceitos em relação a ela vigoram não apenas para o senso comum, mas também na maioria das instituições de ensino. O preconceito de considerá-la uma língua pobre, constituída de uma mistura de pantomima e gesticulação concreta, incapaz de comunicar e expressar conceitos abstratos; linguisticamente, de conteúdo restrito; assim como estética, expressiva e linguisticamente inferior às línguas de modalidade oral-auditiva (QUADROS, 2004) sustenta grande parte da resistência de ensiná-la como primeira língua para as crianças surdas, a fi m de construírem uma linguagem através desta.
Esta desqualificação atribuída a Libras, somada ao mito de que os sinais prejudicam o desenvolvimento das crianças surdas, visto que, de acordo com a perspectiva dos que defendem 4 a oralização dos surdos, as crianças sinalizadoras teriam maior dificuldade de aprender a falar uma língua de modalidade oral-auditiva, acarretam enorme prejuízo para estas, tanto no desenvolvimento cognitivo quanto social e afetivo. Nesta perspectiva, ainda impera o entendimento preconceituoso de que os sinais devem ser utilizados apenas pelos surdos que “fracassam” 5 no processo de oralização; logo, para os mais incapacitados cognitiva e socialmente.
Neste contexto, a Língua de Sinais é uma marca estigmatizadora a ser evitada para os considerados “capazes” de serem oralizados, uma condição de “gata borralheira” em face à “cinderalidade” daquilo que é da maioria, ou seja, da língua oral. Como corolário inevitável, enquanto as crianças ouvintes, precisamente por ouvirem, estão inseridas automaticamente em um ambiente de troca e construção da linguagem via uma língua de modalidade oral-auditiva, as crianças surdas, na sua grande maioria fi lhas de pais ouvintes 6, vivem destituídas das mesmas oportunidades de apropriar-se de seu entorno, visto que as informações nesta modalidade não fl uem em reciprocidade. Desta forma, elas alcançam apenas a possibilidade de compreensão de uma parte muito restrita das informações, em geral associadas a rotinas concretas obtidas pelos cuidados que recebem.
Dentre os resultados deste isolamento ao “capital cultural” (BOURDIEU, 1964), da interação natural que promoveria o desenvolvimento e as aprendizagens apropriadas, é bastante provável que a “profecia autorrealizadora” das falhas no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo se efetive. A causa, no caso, fi ca sendo atribuída erroneamente à identidade do sujeito da não oralidade e não a falta de acesso à linguagem mais adequada ao sujeito surdo.
Língua de Sinais: A porta de entrada para o mundo simbólico
A linguagem constitui-se em um processo que coexiste no plano social e emocional. Exerce uma função concomitantemente relacional e intelectual. Neste sentido é importante destacar que:
(...) o diálogo impulsiona a linguagem, a mente; mas depois que esta é impulsionada, desenvolvemos um novo poder, a “fala interna”, e esta que é imprescindível para nosso desenvolvimento mais amplo, nosso pensamento. (...) escreveu Vygotsky, (...) “Nós somos nossa linguagem”, costuma-se dizer; mas nossa verdadeira linguagem, nossa verdadeira identidade, reside na fala interna, no incessante fl uxo e geração de significado que constitui a mente individual. É por meio da fala interna que as crianças desenvolvem seus próprios conceitos e signifi cados. (SACKS, 1998, p. 84- 85).
Para exemplifi car a importância da Língua de Sinais para surdos, a única constituída de uma modalidade viso-espacial que lhes permite o livre trânsito entre interlocutores, impulsionando o desenvolvimento da linguagem, da mente, da sua “fala interna”, resgatamos um caso estudado por Sacks (1998) de um menino surdo de 11 anos que até esta idade não havia conseguido aprender nenhuma língua. Joseph é um caso extremo que ilustra com brilhantismo o quanto ao se negar a aprendizagem da língua natural dos surdos pode um indivíduo ser aniquilado pela exclusão, pela impossibilidade de uma comunicação genuína e profícua.
O autor relata que, em decorrência do mundo para Joseph ser apenas uma série de bocas em movimento, cujo conteúdo ele não conseguia ter acesso, este não tinha conseguido desenvolver sequer a noção de temporalidade, construído um senso histórico, uma dimensão autobiográfi ca. A ausência de uma língua, que impossibilitou desenvolver uma linguagem, a mente, sua “fala interna”, o aprisionou por 11 anos a um mundo pequeno e imediato. A incapacidade de atingir o plano simbólico, um direito humano de toda criança, causava-lhe profundo sofrimento que pode ser percebido no depoimento de Sacks (1998, p. 51) ao descrevê-lo: “Lembrava-me um pouco um animal não verbal, mas nenhum animal transmitiu o sentimento de anseio pela língua como fazia Joseph”.
Nesta perspectiva, é importante salientar que, em geral, todos os surdos que tiveram acesso tardio à Língua de Sinais dão o seu testemunho de quanto a mesma possibilitou um renascer. O exemplo abaixo do depoimento da surda Karin Strobel (2008, p. 14-17) ilustra a situação:
(...) aprendia a falar, mas não sabia me comunicar adequadamente, só fi cava repetindo as palavras, igual a um papagaio, sem entender seus signifi cados, tudo muito mecânico e sem emoções. (....) Ao ter contato com a comunidade surda, o meu mundo abriu as portas e eu pude explorar e expandir para fora tudo o que estava insuportavelmente sufocado dentro de mim.
Vê-se que, como denomina exemplarmente a surda Gladis Perlin (2003), a Língua de Sinais é a saída “da terra do exílio” da cultura ouvinte dominante, da inércia social e subjetiva decorrente da difi culdade de organizar os pensamentos, de construir sua “fala interna” através da apropriação limitada de uma língua de modalidade oral-auditiva. Por tal, indubitavelmente, reforçamos a assertiva de que a Língua de Sinais é uma questão de direitos humanos.
A criança surda e o acesso à Língua de sinais em tenra idade
A falta de interações comunicativas significativas entre as crianças surdas e os pais ouvintes desde a tenra idade pela barreira linguistica imposta pelos mesmos – ao restringirem a tentativa de comunicação via língua de modalidade oral-auditiva – faz com que estabeleçam uma relação comunicativa com seus filhos restrita, em geral, de caráter icônico e contextual, que esvazia a possibilidade de trocas simbólicas destes com o meio, absolutamente necessárias para o desenvolvimento da linguagem e de outras funções psicológicas superiores (FERNANDES, 2003).
Este bloqueio comunicativo, presente desde as primeiras relações parenterais, tem implicado inúmeros problemas para os surdos, inclusive de ordem emocional. Ironicamente, muitas destas crianças, rotuladas como nervosas, agressivas, inseguras, entre outras denominações pejorativas, são encaminhadas para atendimento psiquiátrico, alegando-se apresentarem distúrbios neurológicos ou mentais (DORIZAT, 2009).
No entanto, as pesquisas com crianças surdas filhas de pais surdos evidenciam que as difi culdades que muitas destas encontram não são decorrentes da surdez, mas da falta de um input linguístico adequado, visto que este não é possibilitado às mesmas pelos pais ouvintes, que se recusam a apreender a Língua de Sinais para construírem uma relação comunicativa significativa com seus filhos surdos. Nesta perspectiva, Skliar (2000) enfatiza que os filhos surdos de pais surdos não apresentam problemas sociais e afetivos, construindo uma identidade equilibrada, apresentando desenvolvimento semelhante às crianças ouvintes. O autor também rompe com o mito de que as crianças sinalizadoras teriam maior dificuldade de serem oralizadas, ao afi rmar que as crianças surdas filhas de pais surdos, além de apresentarem melhores níveis acadêmicos do que as filhas de pais ouvintes, também apresentam melhores habilidades para a aprendizagem da língua oral e escrita. Esta assertiva de que os surdos fi lhos de pais surdos estão mais bem preparados para enfrentar a etapa escolar, apresentando melhor desempenho, além das habilidades da escrita e leitura, já está confi rmada segundo vários autores (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1999; GUARINELLO, 2004; citados por GUARINELLO, 2009).
Nesta perspectiva, pesquisadores fi liados à nova concepção socioantropológica da surdez são unânimes em afirmar que não é a falta da audição que impõe ao desenvolvimento cognitivo um deficit, mas sim a restrição a uma língua é que pode afetar o mesmo. Neste sentido, é interessante resgatar que, através dos estudos que discutem os fatores que infl uenciam no desenvolvimento humano, já está estabelecida a importância do desenvolvimento da linguagem como elemento fundamental a influenciar o desenvolvimento do jogo simbólico. Segundo Barbosa (2009), entende-se que, se a criança surda não receber estímulo linguístico adequado no início de seu desenvolvimento, esta privação poderá acarretar atrasos no desenvolvimento do jogo simbólico e no que o mesmo proporciona à criança. A partir destas conclusões, reforça-se a importância da Língua de Sinais para as crianças o mais cedo possível, a fim de que estas tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento humano que as crianças ouvintes imersas em um ambiente linguístico de modalidade oral auditiva, que no caso das crianças surdas, necessariamente, perpassa a necessidade do acesso à língua de modalidade visuo-espacial. Como apontou Sicard, o principal problema das crianças surdas é a ausência de “símbolos para fi xar e combinar idéias” (apud SACKS, 1998, p.15) que estas, ao serem privadas da Língua de Sinais, possuem. Entendemos que a falta de uma língua impede o desenvolvimento da linguagem e os desenvolvimentos correlatos que a mesma possibilita, tanto para a criança surda como para a ouvinte, diferindo apenas a modalidade da língua que deve mediar este processo: para as primeiras, de modalidade viso-espacial; para as segundas, de oral-auditiva.
Considerações Finais
Inquestionavelmente, os estudos realizados com crianças surdas filhas de pais surdos, as quais têm a possibilidade de aprender a Língua de Sinais como primeira língua já nos primeiros contatos com o seu entorno, são conclusivos no sentido de mostrar a importância da mesma para que estas construam uma linguagem plena, autêntica e autoidentifi cadora, alcançando os mesmos patamares de desenvolvimento do que as crianças ouvintes inseridas em um ambiente linguístico de modalidade oral-auditiva.
No entanto, ainda muitos mitos e preconceitos persistem em torno da Língua de Sinais, privando as crianças surdas da mesma e dos benefícios que o desenvolvimento da linguagem traz para estas. A Escola não pode permanecer espectadora desta produção de exilados, mas sim, mediante a refl exão e a implosão dos mitos e preconceitos, assumir sua responsabilidade, seja na formação das crianças surdas, propiciando-lhe um ensino bilíngue com excelência, seja contribuindo para mudar as representações equivocadas nas famílias e na comunidade em geral.
Neste processo, consideramos importante que a Escola, ao mostrar o seu comprometimento com o ensino de qualidade dos surdos e a valorização da Língua de Sinais, crie programas de instrução e orientação aos pais de crianças surdas, chamando-os à responsabilidade, a fim de reverem seus mitos e preconceitos e aprenderem Libras.
Se todo “o homem é dependente do olhar desejante do outro, das suas palavras, do seu reconhecimento” (SLAVUTZKY, 2009, p. 16) tanto para constituir-se como idêntico, quanto para pertencer, o olhar que aqui se defende dos sujeitos ouvintes para os sujeitos surdos é um olhar que os reconheça como diferentes com direitos iguais. Direitos que “os mesmos” advogam para si. No caso, o ambiente bilíngue desde a mais tenra idade é a tese aqui defendida como a melhor possível.
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