A linguagem, como concebida à luz do referencial teórico histórico-cultural, tem um papel central na constituição dos sujeitos, pois é por seu intermédio e com seu uso que o sujeito pode estabelecer relações com o mundo, modificando-o ao mesmo tempo em que é por ele modificado. Para Vygotsky 1,2, o desenvolvimento da criança é compreendido como um processo que se origina nas relações sociais, interpessoais e transforma-se em individual, intrapessoal; assim, o processo de desenvolvimento da linguagem da criança ocorre por intermédio da interação e das trocas interpessoais, nas relações que as crianças estabelecem com o outro. Tais trocas, no entanto, modificam-se ao longo do desenvolvimento da criança, pois implicam em possibilidades e em ajustes entre os interlocutores. Inicialmente, este processo passa pela imitação e é por meio delas que a criança vai conhecendo, descobrindo e aprendendo sobre as coisas do mundo. Ou seja, em um primeiro momento, ela imita o outro, tomando-o como espelho, e é nesta ação do outro – imitada – que a criança se apropria dos conhecimentos, descobrindo, aos poucos, aspectos novos pela exploração do mundo ao seu redor que, até então, era desconhecido. Nesse processo, a criança desenvolve/interioriza a linguagem, responsável pela organização de sua atividade mental; constrói seu pensamento, e, gradualmente, começa a se expressar sozinha, mais autonomamente.1,2
Nesse contexto, a criança descobre a palavra, percebe a linguagem em um processo dinâmico, pleno de múltiplos sentidos e significações. Durante este processo, a emergência da narrativa é também um aspecto importante 3, pois por seu intermédio a criança desenvolve um vocabulário adequado para o uso e para a identificação de aspectos discursivos específicos do contar histórias; começa a fazer uso de estruturas lingüísticas apropriadas para a representação das relações temporais entre os eventos, característica fundamental do discurso narrativo 4; e desloca os eventos discursivos de seu contexto imediato ao fazer referência ao lá-e-então e não mais ao aqui-e-agora 5. Este processo, que se origina aos dois anos de idade quando a criança começa a falar sobre suas próprias experiências, permite que a criança remova e desloque seus enunciados no tempo e no espaço, pois ela é obrigada a fazer referências a eventos que ocorreram no passado 5, 6, 7.
O interlocutor adulto tem papel fundamental neste processo, pois, as interações verbais que estabelece com as crianças, permitem que elas desenvolvam atitudes discursivas que possibilitam a aprendizagem e a identificação de aspectos importantes da língua que ela está se apropriando. Nestas relações, a família torna-se o espaço social privilegiado para o desenvolvimento da linguagem da criança; por este motivo, as diferentes posturas que os pais venham a ter frente ao relato de seus filhos influenciarão quantitativa e qualitativamente as futuras narrativas produzidas pelas crianças 5, 8. Dessa forma, a família pode valorizar o relato estendendo, por meio de questionamentos, cada tópico do discurso da criança, a fim de que haja uma rica apresentação dos detalhes dos eventos e/ou do contexto no qual ele ocorreu, incentivando e co-construindo o processo de seu filho; ou mudar o tópico do discurso rapidamente, fazendo pouca referência aos eventos em discussão, impossibilitando, desta maneira, que a criança desenvolva seu relato de forma plena de detalhes e significados 5.
As relações que as crianças estabelecem com seus pais em momentos de contar histórias, no narrar as atividades cotidianas, nas conversas na hora do almoço e/ou jantar ganham, assim, relevância para o desenvolvimento das narrativas das crianças, na medida em que, nestes eventos, as crianças são expostas a situações que favorecem o seu posicionamento enquanto narrador a partir de processos interacionais com um interlocutor mais experiente, pois é a partir da fala do outro (produções em que pode se espelhar) que a criança inicia suas experiências enquanto narradora 9. É no período entre 2 e 4 anos de idade, que pode ser observada uma transformação significativa nas narrativas das crianças 3, pois seu discurso deixa de ser fragmentos de enunciados e passa a ser enunciações elaboradas que começam a incluir informações sobre os participantes da história, ricas representações sobre os contextos dos acontecimentos e a conter elementos da estrutura canônica da narrativa, como a seqüencialização dos eventos até chegar ao ponto alto da narrativa.
Pode-se afirmar ainda 9, que é freqüente nas narrativas iniciais das crianças o entrelaçamento de trechos de histórias com aspectos de sua vivência cotidiana, constituindo um diálogo entre vários textos e experiências. O interlocutor aparece fortemente nessas colagens (são recortes de falas de outros) e, aos poucos, a criança ganha certa autonomia ao contar/narrar. A seu modo, ela entremeia os diferentes discursos sociais a que foi sendo exposta no decorrer de seu desenvolvimento e os traz para dialogar com o seu próprio, demonstrando, nesses momentos, o que compreende/sabe sobre o narrar.
Embora o desenvolvimento da narrativa em crianças ouvintes seja foco de investigação há muito tempo, estudos sobre o desenvolvimento do discurso narrativo de crianças surdas em língua de sinais são relativamente escassos, indicando a necessidade e pertinência de que esta área seja melhor explorada de forma a que os processos de desenvolvimento da linguagem e da narrativa dessas crianças sejam melhor estudados e discutidos. Em geral, os estudos que visam compreender o desenvolvimento de linguagem de crianças surdas, focalizam o modo como os sinais são apropriados pelas crianças surdas e como eles são combinados na construção de seus enunciados. Um exemplo destes estudos 10 é refere que, aos 2 anos e meio de idade, as crianças surdas (filhas de pais surdos e, portanto, usuárias de língua de sinais desde bebês) usam apenas sinais isolados para descrever figuras. Entre 2 e 3 anos, quando no contar uma história, diversas combinações de sinais podem ser observadas, no entanto, nota-se que, durante essa construção discursiva, as crianças não fazem o estabelecimento dos locais de referência. Só após os 5 anos de idade, as crianças começam a usar referências espaciais e a realizar a concordância verbal utilizando estes locais e, por volta dos 6 anos, a utilizar, consistentemente, a concordância verbal apropriada i. Embora tal estudo não focalize diretamente o processo narrativo, ele aponta para alguns parâmetros que podem auxiliar na compreensão dos aspectos discursivos/enunciativos de crianças surdas.
Para conhecer e compreender o modo como as crianças surdas filhas de pais ouvintes estruturam suas primeiras narrativas durante seu desenvolvimento de linguagem, é necessário considerar o modo como, freqüentemente, elas têm acesso e desenvolvem/aprendem a língua de sinais, considerando, para tal, a interação da criança com interlocutores efetivos em língua de sinais, fundamentais na atividade interindividual, já que se defende que a linguagem é desenvolvida e construída na interação, a partir de enunciados produzidos em diferentes situações de uso social da linguagem. Portanto, é nesse contexto interacional que o discurso narrativo é desenvolvido.
A língua de sinais é a única capaz de permitir a entrada dos sujeitos na linguagem e de constitui-los como sujeitos lingüísticos 11; portanto, ela deve ser desenvolvida o mais cedo possível e de maneira natural – na relação com adultos surdos usuários da língua.
Em geral, as crianças surdas têm pouca oportunidade para que este desenvolvimento ocorra da mesma forma como para crianças ouvintes (exceto aqueles filhos de pais surdos e que sejam usuários da língua de sinais), já que, na maioria das vezes, eles não têm acesso à língua utilizada por seus familiares (ouvintes), apresentando, freqüentemente, atraso no processo de desenvolvimento de linguagem. No decorrer de sua infância, embora a criança surda interaja com inúmeras pessoas, buscando diferentes modos de comunicação, por ela se comunicar, basicamente, com ouvintes, demonstra dificuldade no desenvolvimento dos processos discursivos e enunciativos necessários para o uso das diversas práticas de linguagem presentes nas diferentes situações cotidianas. Isso porquê o domínio parcial da língua de sinais não favorece que os adultos (geralmente pais ouvintes) narrem em sinais, ou seja, que se constituam como interlocutores efetivos nessa língua.
Dessa forma, mesmo que os pais ouvintes façam um esforço para se comunicarem com elas em língua de sinais, por não serem fluentes nessa língua, a comunicação estabelecida acaba sendo fragmentada, marcada pela dificuldade no uso de estratégias visuais, pelo uso restrito de vocabulário e pela incompletude de enunciados em língua de sinais. Certamente, este processo de interação verbal sofrerá evoluções se os pais e os filhos estiverem em contato com outros interlocutores mais fluentes em língua de sinais, que podem discutir e apontar para estas especificidades comunicacionais, favorecendo, assim, o desenvolvimento de linguagem da criança 13.
Dessa forma, torna-se necessário o contato da criança surda com a língua de sinais não se restrinja ao ambiente doméstico, mas que ela tenha oportunidade de interagir com outro(s) sujeito(s) surdo(s) que utilize(m) a língua de sinais, pois, ao entrar em contato com essa língua, a criança surda poderá significar o mundo e a si própria, já que é na relação com o(s) outro(s), por meio da linguagem, que se dará o processo de constituição de sua subjetividade 14. Neste processo, é fundamental, também, que ela tenha a possibilidade de vivenciar experiências de narrativas como usuários da língua de sinais e que, portanto, constituam-se como interlocutores efetivos nessa língua. Uma possibilidade para que este desenvolvimento ocorra é a freqüência em grupos de crianças surdas, visto como um espaço de trocas dialógicas nesta língua. Estes grupos devem ser, preferencialmente, coordenados por um surdo adulto, fluente em língua de sinais, que será o interlocutor privilegiado para o favorecimento e mediação das trocas verbais interpessoais 15.
As crianças, em grupo, vivenciam situações socioculturais por meio da linguagem, além de serem envolvidas por ações e mediadas por uma grande diversidade de experiências e conhecimentos que partem de seus pares. Em suas brincadeiras, criam outros sentidos para os objetos, outras significações para suas ações, ampliando, assim, suas possibilidades simbólicas. Dentro do grupo de crianças surdas, a língua de sinais emerge espontaneamente, como uma necessidade natural entre elas.
Alguns estudos recentes procuraram focalizar aspectos do desenvolvimento da língua de sinais por crianças surdas, filhas de pais ouvintes, em contextos de grupo, e evidenciaram tanto os aspectos individuais quanto os inerentes ao processo de desenvolvimento 16, 17. O trabalho grupal fornece, ainda, um contexto adequado para a prática do narrar 18, pois a necessidade ou desejo de contar fatos, histórias, de comunicar algo sobre sua rotina e de brincar, muito freqüentemente, propiciam que as crianças desenvolvam pequenas narrativas, na busca de descrever cenas, narrar fatos reais ou imaginários, contextualizando os objetos “recriados” por intermédio da linguagem, ações estas fundamentais para o desenvolvimento da linguagem.
É neste contexto que se insere este estudo, no qual se pretende analisar o surgimento de eventos narrativos em crianças surdas, filhas de pais ouvintes, que foram tardiamente expostas à língua de sinais, e que freqüentam um grupo que tem, como objetivo, propiciar o desenvolvimento da linguagem destas crianças. O foco da análise recairá sobre o processo de desenvolvimento de linguagem das crianças, especialmente, aqueles aspectos relativos ao uso de narrativas por estas crianças, visando compreender as interações presentes neste grupo, os modos como se apropriam da língua de sinais.
Método
Em uma clínica universitária especializada no atendimento a pessoas surdas foram criados grupos de crianças, adolescentes e adultos surdos, como o objetivo propiciar, a estes sujeitos, o desenvolvimento da língua brasileira de sinais (LIBRAS) a partir de situações de uso da língua. Além desses, foram formados, também, grupos para familiares destes sujeitos, nos quais era realizado o ensino desta língua a fim de garantir seu uso no ambiente familiar. Todos os grupos eram conduzidos por um instrutor surdo, adulto fluente e usuário da língua de sinais, e coordenados pelas autoras deste estudo.
O presente trabalho focalizará o grupo de crianças, composto por um número variável de crianças surdas (mínimo de 4 e máximo de 8), de acordo com a disponibilidade de horário dos familiares em cada ano. Todas eram filhas de pais ouvintes, não adquiriram a linguagem oral da língua portuguesa e não tinham tido contato com a língua de sinais antes de começarem a freqüentar a instituição; o grupo desenvolveu atividades conjuntas durante três anos. O presente estudo focalizará o processo de duas dessas crianças: Luis Felipe (7,1 a) e Jonas (6,4 a). As idades são correspondentes ao início do grupo.
Os encontros do grupo eram semanais, com uma hora de duração. As atividades aconteciam dentro de uma sala ampla e os materiais usados nas atividades eram escolhidos e levados pelo próprio instrutor surdo, que procurava variar as atividades, propiciando situações agradáveis e de interesse das crianças. Eventualmente, as mães das crianças participavam do grupo, realizando atividades que visavam à ampliação de seus conhecimentos em LIBRAS e das estratégias conversacionais próprias desta língua, para serem desenvolvidas quando na interação com seus filhos em casa 19.
Cabe ressaltar ainda, que os pesquisadores estão cientes de que o tempo de exposição/contato com a língua de sinais (uma hora por semana) é muito inferior ao desejável (quando se pretende o rápido desenvolvimento da linguagem), todavia as condições sociais dos sujeitos e institucionais do funcionamento de uma clínica universitária não têm permitido uma oferta ampliada deste contato. Salienta-se que esta condição restrita de acesso à língua de sinais não é incomum para sujeitos surdos em nossa realidade, já que muitos residem em pequenas cidades, sem uma comunidade surda organizada e, nesse sentido, se mostra ainda mais importante estudar como se dá o desenvolvimento de linguagem nestas condições.
Seguem os dados das duas crianças estudadas:
Luís Felipe: estava com 7 anos e um mês quando começou a freqüentar o grupo de crianças surdas. Apresenta perda auditiva neurossensorial de grau moderadamente severo na orelha direita e profundo na orelha esquerda. Sua mãe suspeitou da perda auditiva quando Luís Felipe tinha 2 anos de idade, porque ele não falava, porém a surdez foi diagnosticada, apenas, quando Luís Felipe estava com 3 anos. A causa da mesma é desconhecida. Ele estava em atendimento fonoaudiológico na clínica da universidade havia 2 anos e não fazia uso de próteses auditivas (aguardava doação). Luís Felipe não freqüentava escola e demonstrava muito interesse nas atividades do grupo, participando das atividades ativamente e fazendo uso de sinais a quase todo momento.
Jonas: estava com 6 anos e quatro meses, em 2000, quando começou a freqüentar o grupo de crianças surdas. Apresenta perda auditiva neurossensorial profunda bilateralmente. Sua mãe suspeitou da perda auditiva quando Jonas era ainda um bebê, já que tinha outros casos na família, porém, a surdez foi diagnosticada, apenas, quando Jonas estava com 1 ano e 6 meses. Como causa, tem-se rubéola congênita. Ele estava em atendimento fonoaudiológico na clínica da Universidade havia 2 anos e não fazia uso de próteses auditivas (aguardava doação). Jonas não freqüentava escola, tinha um comportamento agitado o que acarretava numa dificuldade em manter interesse nas atividades por um tempo mais longo. No entanto, ele era atento e demonstrava facilidade no desenvolvimento da língua de sinais.
Nos primeiros contatos entre as crianças, Luis Felipe e Jonas brincavam sozinhos apesar do contexto do grupo, não compartilhavam os materiais e/ou as atividades que eram para serem realizadas em conjunto. As atividades propostas eram geralmente: brincadeiras com jogos de montar, jogos de memória, pinturas, desenhos, dobraduras, fantoches, carrinhos, jogos de “casinha”, livros de histórias infantis e massinha. As brincadeiras tinham como objetivo não só atrair o interesse das crianças buscando sua participação e interação no grupo, mas de propiciar, de maneira contextualizada, o desenvolvimento da língua de sinais. Pode-se observar que, com a inserção dessas brincadeiras e de atividades livres, as crianças foram, aos poucos, buscando um maior relacionamento com seus pares por meio do uso de gestos e, posteriormente, de sinais, indicando uma mudança de comportamento social e de uso da linguagem.
Os encontros foram vídeo-gravados semanalmente e as gravações transcritas com base no modelo utilizado por Lacerda 20, acrescido de algumas notações para LIBRAS propostas por Lodi 21 ii.
Para a análise foram alçados 3 episódios sendo que cada um deles foi tomado portanto em intervalo de um ano em relação ao anterior, buscando focalizar o desempenho em LIBRAS das crianças surdas longitudinalmente.
Além das crianças participavam também do grupo o instrutor surdo e duas auxiliares de pesquisa, responsáveis pela elaboração e desenvolvimento das atividades em parceria com o instrutor surdo e pela realização das filmagens dos encontros.
Aspectos relativos ao método
Em estudos relativamente recentes que focalizam aspectos metodológicos, especialmente em áreas como as das ciências humanas, é crescente o reconhecimento de que a linha teórica eleita pelo pesquisador tende a ser determinante da metodologia por ele adotada 22. Em outras palavras, não é qualquer metodologia que pode ser aplicada a qualquer teoria enfocada, “é preciso também reconhecer que a própria opção por uma metodologia é ditada pela teoria abraçada, com todas as suas crenças e pressupostos a respeito da natureza de seu objeto de estudo” 23 (p.25).
Trata-se de uma forma de abordagem metodológica, a qual se configura como a mais adequada aos propósitos desse estudo: “ao recuperar a história do dado, por meio da descrição de suas condições de produção, podem [os estudos feitos nessa linha] permitir identificar a constituição histórica do sentido” 23 (p.22). Reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico, em constante fluxo, busca-se dar conta da continuidade dos fatos, uma vez que a realidade é vista como um processo em constante movimento; assim, o foco das análises deve recair sempre sobre a emergência dos processos de mudança e sobre a permanência das dinâmicas próprias dos espaços pesquisados e das interações entre os sujeitos que constituem este espaço.
A análise realizada neste estudo aproximou-se, assim, da análise microgenética realizada nos estudos desenvolvidos à luz de uma perspectiva vygotskyana, nos quais se enfatiza a necessidade de realização de uma análise minuciosa de um processo, buscando compreender sua gênese social e as transformações desse processo no curso dos eventos observados 24. Assim, uma análise micro, por ser orientada às minúcias dos eventos, e também “genética no sentido de ser histórica, por focalizar o movimento durante processos e relacionar condições passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura. É genética, como sóciogenética, por buscar relacionar os eventos singulares com outros planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais” [e também das esferas cotidianas] 24 (p.15).
Os dados obtidos durante o acompanhamento do grupo de crianças por três anos, quando na análise, sofreram recortes em episódios considerados, pelas autoras, como sendo significativos para este estudo e, a partir deles, buscou-se traçar os processos que envolviam aqueles aspectos relativos ao uso de narrativas pelas crianças, visando compreender as interações presentes neste grupo, os modos como se apropriam da língua de sinais. É a partir destes pressupostos que serão apresentados os resultados e se farão as análises que se seguem.
Resultados e Discussão
O conjunto de dados disponíveis é muito amplo, mas os episódios aqui apresentados explicitam aspectos significativos do desenvolvimento lingüístico das crianças focalizadas, mostrando-se relevantes e suficientes para a análise aqui proposta.
As crianças, ao constituírem inicialmente o grupo, mal se comunicavam e, quando o faziam, utilizavam gestos que, em sua maioria, eram ininteligíveis. O primeiro episódio, indica este processo inicial, pois nele podem ser observados alguns fragmentos de comunicação, de intenção de dizer, que demonstram os rudimentos de tentativas de narrar.
Episódio 1 iii: O instrutor surdo distribuiu um livro de história infantil para cada dupla de criança. Com o livro “Cabra-Cega” 25 nas mãos o instrutor nomeia as figuras e narra alguns fatos para Luís Felipe e para Marina. A mãe de Marina estava presente no grupo e também participou da atividade.
IS: (olha para M e aponta uma figura) /O QUE É?/
M: (olha para o IS e para o livro)
IS: (pega o livro de M e volta da folha. Devolve o livro para M)
M: (olha para o IS)
IS: (olha para M) /HOMEM/
M: (olha para o IS e para as outras crianças)
IS: (olha para LF) /MEXER SUBIR/
LF: (olha para o IS) /MEXER/ (olha para o livro)
IS: (olha para M chamando-a)
Ma: (chama M para ela olhar para o IS)
M: (olha para a figura que o IS está mostrando e olha para o IS)
IS: (para M) oh /HOMEM COMER/
M: (olha para o IS e depois para sua mãe)
IS: (olha para LF) /VOCÊ HOMEM COMER/
LF: (olha para o IS) /COMER/
IS: (para LF) /HOMEM COMER BANANA/
LF: (olha para o IS) /HOMEM COMER/
IS: (aponta para o livro) /BANANA/ (chama M)
M: (não olha para o IS)
Ma: (chama a atenção de M com um toque)
M: (olha para sua mãe e ela aponta para M olhar para o IS)
M: (olha para o IS)
IS: (coloca o livro de M sobre o colchão e aponta para a figura do livro. Olha para M) / MULHER PEGAR PEGAR MAÇÃ/ (olha para LF)
LF: (olha para o IS) /MAÇÃ/
Ma: (olha para o IS) /MAÇÃ/
Na situação, observa-se que foi dada atenção especial para cada uma das crianças, evitando-se, assim, que elas se dispersassem. LF participava ativamente da atividade e mostrava-se atento a cada ilustração do livro e a cada enunciação do IS. Ele olhava para o IS, esperava que ele sinalizasse e, em seguida, repetia sua enunciação, mostrando-se interessado em “contar” a história. O IS buscava, também, envolver M na atividade, mas ela não se mostrava muito atenta, distraindo-se facilmente. Sua mãe, presente no grupo, participava da atividade repetindo os sinais que eram realizados pelo IS e chamando a atenção de M para que ela também participasse.
O episódio aponta para os diferentes interesses dos sujeitos e para as diversas maneiras de irem se constituindo como interlocutores em língua de sinais: LF atento e interessado; M observadora e menos participativa.
Nota-se ainda que os conhecimentos trazidos pelo IS em sinais referiam-se àqueles da realidade vivenciada por todos os presentes, pois as ilustrações do livro e o que era dito relacionavam-se com situações do cotidiano familiar. Falar do vivido, recuperar fatos passados, favorece que a criança experimente situações que propiciam o constituir-se enquanto narradora de suas próprias experiências.
O instrutor lia/narrava para as crianças as ilustrações do livro, possibilitando que eles se aproximassem de livros (deste e de outros) como leitores/narradores. No entanto, frente ao pouco domínio de linguagem das crianças, sua leitura distanciava-se do “contar uma história” e centrava-se no relato de pequenos fatos retratados nas ilustrações, gerando, assim, uma atividade de nomeação das figuras e das ações realizadas pelos personagens, de construção de sentidos, em sinais, à leitura realizada.
Aos poucos, observa-se que as crianças passaram a reproduzir os sinais feitos pelo IS, retomando suas enunciações. Esta forma de participação de atividades de leitura (contagem de histórias) é semelhante àquela que ocorre com crianças ouvintes bem pequenas: em contato com o discurso narrativo/descritivo dos adultos, elas tendem a repetir parte de sua fala, espelham-se nas produções do outro (re)construindo pequenos fragmentos discursivos, indícios de sua constituição como futuros narradores 9.
Torna-se importante assinalar que essas crianças não tinham experiências deste tipo nas situações cotidianas familiares. Frente ao domínio precário de língua de sinais apresentados por seus pais, eles viam-se impossibilitados de lhes “contar histórias” ou lhes narrar acontecimentos; a comunicação estabelecida no ambiente doméstico restringia-se, na maioria das vezes, ao esclarecimento de questões do cotidiano, geralmente relacionadas à satisfação de necessidades: uma comunicação mais funcional do que informativa. Por este motivo, as mães eram, freqüentemente, convidadas a participar do grupo de crianças. Esta prática visava a expansão da comunicação entre mães e filhos, além de desenvolver, com elas, estratégias visuais necessárias quando na interação com sujeitos surdos. Tais fatos tornaram as situações, como a descrita acima, fundamentais para o desenvolvimento da linguagem das crianças.
O desdobramento destas atividades de narrar/contar histórias, determinou que, um ano depois, fosse possível notar o início do uso de narrativas pelas crianças de uma maneira mais autônoma.
Episódio 2: As crianças foram expostas a vários livros de histórias infantis. O instrutor surdo contava algumas em parceria com as crianças, quando foi interrompido por Jonas que realizou a seguinte enunciação:
J: /AVIÃO BATER TORRE CAIR/
IS: /CAIR/
J: (apontou para o céu, mostrou, no livro, um avião voando e caindo)
IS: /QUEBRAR?/
J:/QUEBRAR/ (faz o gesto de uma pessoa colocando o cinto de segurança) /CAIR BATER/ (expressão facial e corporal de uma pessoa morrendo)
IS: /MORRER? NÃO?/
J:/NÃO!/ (tampa o nariz com a mão, faz mímica de colocar uma roupa e de algo caindo) / NADAR/
IS: /NADAR... NADAR NÃO POR QUE? FRIO?/ (olha para as crianças) /TV ELE(J) VER, VER TV/
J: (mímica de colocar um pé-de-pato)
IS: /PÉ-DE-PATO/
J: /PÉ-DE-PATO... MÁSCARA-DE-OXIGÊNIO, ÓCULOS, LANTERNA, TUBARÃO/
Neste episódio podemos observar que J., frente a uma figura de avião presente no livro, trouxe e narrou para o grupo um fato da realidade visto por ele na televisão. Com a intervenção do IS, que o auxiliou na contagem/construção do fato, J. foi, pouco a pouco, organizando seu discurso, seguindo uma seqüência temporal específica, de forma que todos os presentes pudessem acompanhar os fatos e compartilhar sua experiência.
No processo discursivo desenvolvido por J., e que foi recortado para este episódio, reconhece-se a presença de vários outros discursos, desenvolvidos por outras pessoas de sua convivência familiar, escolar e clínica, bem como da mídia televisiva, que foram por ele trazidos para dialogar com o livro e com sua experiência. Demonstra, assim, que a língua de sinais, no espaço do grupo, começou a ser desenvolvida pelas crianças surdas considerando-se sua dinâmica viva e que, portanto, ao ser posta em funcionamento, materializando-se nas enunciações, passou a ser incorporada no que Bakhtin 26 denominou “cadeia da comunicação verbal”. Melhor dizendo, para o autor, um enunciado nunca é único e monológico; enquanto um todo, ele é delimitado e constituído por outros enunciados, ou seja, antes do início de um enunciado há os enunciados dos outros e, após seu final, os enunciados resposta dos outros. Um enunciado constitui-se na esfera do já-dito ao mesmo tempo em que se orienta para o ainda não dito do discurso resposta. Por este motivo, pode-se dizer que a natureza da linguagem é sempre dialógica, “elemento que instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem” 27 (p.98).
Foi no espaço do grupo, então, que J. pôde dar início ao seu processo de constituição de si próprio como narrador e, assim, a partir da ilustração de um avião, pôde resgatar, discursivamente, um acidente aéreo envolvendo o choque com uma torre, sua “aterrissagem” no mar e a busca por possíveis sobreviventes. No entanto, sua narrativa, embora compreensível pelo(s) outro(s), mostrou-se, ainda, em fase inicial de desenvolvimento, na medida em que J. tendeu a nomear os objetos/animais presentes nas ações das pessoas que faziam o resgate das pessoas, ao invés de descrever/narrar os fatos vistos na televisão.
Torna-se, ainda, necessário acrescentar que este processo inicial só se tornou possível porque, no grupo, as atividades desenvolvidas pelo IS enfatizavam esta prática de linguagem, tanto por meio do contar histórias quanto do narrar acontecimentos do final de semana, experiências de linguagem que levavam as crianças a vivenciarem e a buscarem desenvolver o processo narrativo. A prática de narrar, entretanto, foi gradualmente sendo apropriada pelas crianças, determinando, que, um ano mais tarde, fosse possível observar a ocorrência do seguinte episódio:
Episódio 3: Neste dia, a atividade desenvolvida no grupo era a de dobradura. Mães, crianças, auxiliares de pesquisa e instrutor surdo estavam sentados em volta das mesas da sala e confeccionavam aviões, chapéus e barcos. J e LF brincavam com os materiais realizados. Num certo momento, uma das auxiliares de pesquisa fez uma dobradura que ganhou a significação de um “fantoche de papel”. A auxiliar de pesquisa começou a brincar com J, abrindo e fechando a dobradura, ao mesmo tempo em que realizava ruídos com a boca, dando a entender que a dobradura estaria falando com ele. J pegou a dobradura e a levou até LF, que também se interessou pelo brinquedo. LF, ao imitar a ação antes realizada pela auxiliar de pesquisa, (re)significou o brincar e começou a andar atrás de J, dando início a uma brincadeira de pega-pega. O IS interveio:
IS: /PARAR. BRINCAR AQUI. DOBRAR, BRINCAR. ESPERAR/
LF: (abaixa-se, escondendo-se do IS. Posteriormente, tenta reiniciar a brincadeira de pegapega com J)
IS: /PARAR/
LF: (devolve a dobradura para J)
J: (vai até uma mesa grande existente na sala, chama o IS, abaixa-se, escondendo-se embaixo da mesa, deixando a mostra, apenas, a dobradura)
IS: (abre e fecha a dobradura) /CONVERSAR VOCÊ(J), CONVERSAR. CADÊ? CONVERSAR.../
LF e J: (afastam mais a mesa da parede)
IS: /CONVERSAR.../ (toca o ombro de J) /CONVERSAR AMIGO/. (toca o ombro de LF) / CONVERSAR ELE(dobradura), AMIGO/
LF: (gesto de abrir e fechar os dedos como se estivesse com a dobradura)
IS: (imita o movimento de LF)
LF: /ELE(dobradura)/
IS: (abre e fecha os dedos olhando para as mães e para as crianças que permaneciam sentadas. Chama M e L e aponta para J. Volta para perto da mesa onde se encontrava J “escondido”. Ele se abaixa e pede a dobradura para J, abrindo e fechando os dedos. Com a dobradura nas mãos, vira-se para M e L e para as mães e inicia um diálogo com a dobradura. Olhando para a dobradura) /EU. VOCÊ?/ (abre e fecha a dobradura. Olha para J e para LF. Abre e fecha a dobradura). /ELE(dobradura) CONHECER NÃO/ (olhando para a dobradura). /FALAR(EU) O-QUE? ENTENDER... ELE(J) FALAR ELE(J)?/ (todo o diálogo é acompanhado por vocalizações ininteligíveis). (Vira a dobradura para J, abre e fecha os dedos) /PENSAR.../
LF: (pega a dobradura)
IS: /CONVERSAR/
LF: (vai até a mesa grande e esconde-se embaixo dela, deixando, apenas, a dobradura a mostra. Abre e fecha a dobradura, vocalizando)
(Enquanto isso J pega três cadeiras e as coloca em frente à mesa)
IS: (convida L para se sentar e participar da brincadeira. Posiciona-se ao lado da mesa e bate sobre ela três vezes)
LF: (abre e fecha a dobradura)
IS: /ELE(dobradura) CONVERSAR. ELE(dobradura) FALAR EU EXPLICAR. AVIÃO BATER, AVIÃO-CAIR FLORESTA. ACONTECER O-QUE? EXPLODIR... ENTENDER?/ (olhando para J e L). /ELE(dobradura) FALAR, FALAR, FALAR/ (abrindo e fechando os dedos) /FALAR, FALAR ELE(dobradura) FALAR, FALAR, FALAR/ (fazendo referência à linguagem oral)
J: /EU/
IS: /IR/
J: (vai até LF atrás da mesa) /EU/
IS: /TROCAR ELE(J) TROCAR. VOCÊ(LF) ALI/ (aponta para uma das cadeiras)
LF: (passa por debaixo da mesa)
IS: /ALI/ (aponta a cadeira)
LF: (senta-se)
J: (sentado embaixo da mesa com a dobradura a mostra, abre e fecha os dedos)
IS: /ELE(dobradura) TRISTE ELE(dobradura). EU ENTENDER NÃO FALAR ELE(dobradura). PIADA, PIADA, PIADA, RIR, RIR, RIR VOCÊ(LF) URSO, GATO, CORRER, CORRER, FUGIR. ELE(dobradura) RIR, RIR, RIR/
LF: /GRITAR, GRITAR/
IS: /GRITAR, GRITAR/ (chama LF) /GRITAR O-QUE?/
LF: /ELE(dobradura) GRITAR ELE(dobradura)/ (abre e fecha os dedos imitando a dobradura)
IS: /GRITAR/ (abre e fecha os dedos. Dirige-se à L.) /GRITAR ELE(dobradura)? GRITAR, GRITAR, GRITAR, O-QUE?/
L: (olha para o IS sem dizer nada)
IS: (olha para J embaixo da mesa. Vai até J e pega a dobradura) /EU, EU/
LF: (levanta-se e fica ao lado da mesa. Indica o lugar para J se sentar)
IS: (agacha-se atrás da mesa. Abre e fecha a dobradura)
LF: /ELE(dobradura) O-QUE?/ (olha para J e para L) /ELE(dobradura)..../
IS: /O-QUE?/
LF: /CAIR ELE(dobradura), BATER-QUEIXO/ (olha para o IS) /ELE(dobradura)/
IS: (faz movimentos ondulatórios com a dobradura)
LF: /ELE(dobradura)/ (imita o movimento feito pelo IS) /ELE(dobradura) CHORAR-MUITO ELE (dobradura)/ (olha para o IS)
IS: (movimenta, novamente, a dobradura)
LF:(repete o movimento feito pelo IS) /ELE(dobradura), ENTÃO, ELE(dobradura) HOMEM GRITAR, RIR, ELE(dobradura). ENTÃO HOMEM GRITAR ELE(dobradura), ELE(dobradura) CHORAR, ENTÃO/ (olha para o IS). /VIR, VIR, ELE(L), ELE(L)/
IS: /ELE(J), ELE(J) VIR-AQUI/
(A auxiliar de pesquisa traz outra dobradura igual a primeira)
LF: /EU, EU/ (pega a dobradura)
IS: /ESPERAR, ESPERAR/
LF: (mostra a dobradura para J, que está posicionado junto à mesa) /MEU, MEU/ (senta-se olhando e brincando com a dobradura)
IS: (chama LF)
J: /FALAR NADA/
IS: (bate na mesa para chamar a atenção de LF, que continua brincando de abrir e fechar a dobradura. Chama L)
LF: (levanta-se e vai até J) /EU, VOCÊ, EU, VOCÊ, NÓS, NÓS/
IS: /ESPERAR/
LF: /DEPOIS, DEPOIS/ (senta-se ao lado de L)
IS: (abre e fecha a dobradura sobre a mesa)
J: (gesto representando o corpo de uma mulher)
IS: /MULHER, MULHER?/
J: (repete o mesmo gesto) /BATER CARRO MORRER. BATER. MOTO, CAPACETE, AVIÃO, BATER, ACABAR. A,B,C,D,E,F,G,H,I,J,K,L,M ACABAR. PAZ, PAZ, 2002. ACABAR (J. olha, durante toda sua atividade discursiva para a auxiliar de pesquisa que o “assistia”)
O episódio 3 aponta para o processo de LF e J durante os três anos em que eles têm freqüentado o grupo de crianças surdas desenvolvido na Clínica Universitária, no que se refere, principalmente, ao desenvolvimento de linguagem, uso da língua de sinais e apropriação do uso de práticas narrativas. Mas focaliza, também, alguns aspectos relativos às especificidades discursivas e estratégias comunicacionais próprias de sujeitos surdos.
Pode-se observar que as crianças em questão deixaram de fazer uso de práticas de nomeação em LIBRAS e passaram a utilizar a língua de sinais quando no narrar fatos e/ou acontecimentos. A apropriação da LIBRAS possibilitou, também, que J e LF propusessem atividades lúdicas diferenciadas daquelas que vinham sendo desenvolvidas no grupo, negociando-as com o IS, influenciando-o no desenvolvimento das mesmas, da mesma forma como ele as influenciava. Este fato pode ser percebido logo no início do episódio, quando o IS propôs à LF e a J que conversassem com a dobradura, assumindo, ele próprio, o lugar de modelo a ser seguido pelas crianças. No entanto, LF e J, que haviam proposto uma atividade de “teatro de fantoches”, embora atentos ao diálogo desenvolvido entre o IS e a dobradura, mantêm-se irredutíveis quanto ao desenvolvimento da atividade e acabam levando o IS a compartilhar com eles da brincadeira.
Ao esconder-se embaixo da mesa, LF dá início à atividade de “teatro”, ação esta que ganha como resposta do IS, o posicionar-se ao lado da mesa para servir de “intérprete” da dobradura, “usuária” da linguagem oral do português (e não da LIBRAS). Ao assumir este papel, o IS mostra às crianças a necessidade/direito que os surdos têm da presença de um intérprete nas diversas situações sociais em que se faz necessária a interlocução com ouvinte(s), usuário(s) da linguagem oral que não conhece(m)/domina(m) a LIBRAS iv. Esta prática de interlocução via intérprete tem crescido nos últimos anos e, até então, mostrava-se desconhecida pelas crianças.
Além disso, ao bater na mesa para chamar a atenção das crianças, indicou para elas e para as mães presentes, a necessidade do uso de estratégias visuais para garantir que as crianças olhassem para ele (ou para a atividade), da mesma forma como que é feito, oralmente, com as crianças ouvintes v. Estratégias simples como estas e corriqueiras na vida do surdo, muitas vezes, passam despercebidas por ouvintes, na medida em que, pelo fato de utilizarem uma língua oral-auditiva, constituem-se como usuários de linguagem(ns) que fazem uso de outros meios de garantir a interlocução com o(s) outro(s). Tais práticas despertavam a atenção das mães, que se sentiam “autorizadas” a fazer uso das mesmas em sua casa.
Ao iniciar sua interlocução, no papel de intérprete de LF, o IS trouxe, para dialogar com esta atividade, uma outra que estava sendo desenvolvida pelas crianças antes da confecção da dobradura-fantoche: aviões (em dobradura) que voavam e se chocavam com outros aviões e com árvores. Resgatou, assim, as enunciações antes realizadas pelas próprias crianças, numa cadeia de significações contínua e ininterrupta (Bakhtin, 1997). Dessa forma, os sentidos de suas enunciações puderam ser compartilhados por todas as crianças que participavam da atividade. Os sentidos das mesmas já havia sido compartilhados e discutidos pelo e no grupo, e, agora, eram deslocados para uma outra situação.
A postura adotada pelo IS propiciou, também, que as crianças entrassem em contato, uma vez mais, com o narrar, prática que influenciou, diretamente, as enunciações posteriores de LF e de J.
Observa-se, também, que, como intérprete, o IS diferenciou sua prática quando na interpretação de LF e de J. No primeiro caso, embora mantivesse contato contínuo com J e L, que assistiam ao “teatro”, ele buscava explicar o que estava acontecendo, respeitando, dessa forma, o processo de desenvolvimento de linguagem demonstrado por ambas as crianças: apesar de todo o desenvolvimento de J, ele ainda mostrava dificuldades discursivas se em comparação a LF, necessitando, continuamente, do outro, na construção de sua atividade discursiva; L, por sua vez, mostrava um desenvolvimento bastante diferenciado, realizando poucos sinais além de apresentar dificuldades na interação tanto com as outras crianças como com o IS.
Quando na interpretação de J, por outro lado, o IS solicitou a participação de LF logo de início, ao dizer que o “fantoche” estava triste, que ele não compreendia o que ele estava falando e que LF precisava lhe contar uma piada para fazê-lo rir. Como sugestão, o IS retomou uma das histórias contadas em outros encontros do grupo de crianças, colocando em diálogo, dessa forma, as diversas atividades desenvolvidas por ele e pelas crianças, num processo interacional do grupo marcado pela (inter)discursividade. LF passou, então, a participar da atividade ativamente, dialogando com o IS sobre a interpretação do que o “fantoche” dizia. Embora não tenha dado continuidade à história iniciada pelo IS, inseriu um novo tema ao discurso, contradizendo o IS de que o “fantoche”, se triste, não estaria falando, mas sim gritando. No entanto, este tema, embora aceito pelo IS, não foi por ele desenvolvido e, portanto, não houve a construção de uma nova história, de um novo texto, para dialogar com aquele anteriormente introduzido.
No que se refere, especificamente, ao uso da narrativa, pode-se observar um significativo desenvolvimento no processo de J e de LF. J, novamente, trouxe sua vivência, sua experiência com filmes vistos na televisão (conforme pode ser observado, também, no episódio 2) para ser compartilhado no grupo; no entanto, ao serem comparados, os dois episódios apontam para uma prática de linguagem diferente nas duas situações discursivas. Conforme comentado no episódio 2, com exceção da introdução do tema, todas as enunciações subseqüentes de J caracterizavam-se pelo uso da nomeação das ações e dos objetos/animais presentes na situação. Demonstrou, dessa forma, estar em um processo ainda inicial da prática do narrar, da mesma forma como comentado por Perroni (1983) no processo de crianças ouvintes quando na apropriação da linguagem oral da língua portuguesa. No entanto, um ano mais tarde, seu discurso mostrou uma organização diferente: as ações ganharam seqüência, os fatos passaram a ser encadeados, num contínuo discursivo próprio àquele necessário nas narrativas.
Além disso, J e o IS puderam negociar a sinalização de mulher – respectivamente, a representação gestual do corpo de uma mulher e o sinal utilizado em LIBRAS. Embora não tenha havido a apropriação do sinal por J, este fato não o impediu de continuar sua narração, introduzindo, em seguida, o acidente por ela vivido.
O final de sua narração também chamou a atenção. Embora não seja possível afirmar o que ele, realmente, estava dizendo (pois o sentido de sua enunciação não foi com ele negociado nem pelas outras crianças, nem pelo IS e nem pelas auxiliares de pesquisa), tem-se, como hipótese, que a seqüencialização de letras por ele realizada venha a ser os créditos que, geralmente, fazem-se presentes após os filmes em vídeo e/ou na TV. J marcou, assim, em seu discurso, o lugar social que ocupava quando na narração do filme: o de espectador. Entretanto, o lugar por ele assumido não se mostrou neutro e nem passivo. Como em todo processo discursivo, J respondeu ativamente ao filme por ele visto e narrado para e no grupo, trazendo sua apreciação valorativa sobre os fatos vistos e por ele compreendidos: é necessário paz (em oposição à violência retratada no filme).
LF também demonstrou um processo diferenciado se em relação ao observado no episódio 1. Na primeira situação, LF demonstrava estar em processo inicial de desenvolvimento da linguagem, espelhando-se, dependendo das enunciações do outro, para poder realizar suas próprias. Dois anos mais tarde, o processo observado foi significativamente diferente. Logo no início do episódio, pode-se notar que LF assume uma participação ativa nas atividades do grupo, sugerindo brincadeiras, modificando aquelas em desenvolvimento no e pelo grupo, num processo simbólico possível, apenas, por intermédio da linguagem. LF não aceitava passivamente as propostas e nem se mostrava indiferente ao que seus colegas realizavam: ele atuava sobre elas, influenciava-as, ao mesmo tempo em que era também por elas influenciado.
No que se refere ao processo narrativo, pode-se observar que LF criava situações, aceitando estabelecer um diálogo com os demais interlocutores (no caso o IS), num contínuo interdiscursivo dinâmico e vivo. Dessa forma, ao inserir o tema do discurso – a queda de um homem – LF dialogou com os movimentos propostos pelo IS e os resignificou; dialogou, também, com o discurso anterior do IS quando ele fez referência ao “fantoche” estar triste e precisar de alguém para lhe contar uma piada para que pudesse rir. LF associou, dessa forma, o fato do “homem” ter caído, estar chorando muito (e, portanto, triste) à necessidade de fazê-lo rir (leitura presente na “interpretação” de J realizada pelo IS anteriormente).
No que diz respeito, especificamente, ao desenvolvimento do discurso narrativo, pela primeira vez, pode-se observar, no grupo, uma criança fazer uso dos operadores próprios desta prática de linguagem. Na linguagem oral, estes operadores são marcados no discurso pelas expressões ‘Era uma vez’, ‘certo dia’, ‘daí’, ‘então’ 9. Na narrativa feita por LF, estes operadores fazem-se também presentes (transcritos como ‘então’, mas que também poderiam ser transcritos como ‘daí’, na medida em que, ambos, são realizados, em LIBRAS, pelo mesmo sinal: virar as duas mãos abertas, simultaneamente, de modo a ficarem com as palmas para cima, dedos para frente, em frente ao corpo), demonstrando, desse modo, não apenas a apropriação da LIBRAS como das diversas práticas de linguagens por ela permitida, dentre elas, o discurso narrativo e os aspectos formais necessários para sua enunciação.
Este processo só se tornou possível pelo desenvolvimento da LIBRAS propiciado pela relação que LF teve com o instrutor surdo e com as outras crianças, pois, no grupo, LF teve a possibilidade de ser exposto e de vivenciar situações em que a prática do narrar fazia-se freqüentemente presente.
Conclusão
O desenvolvimento de linguagem de crianças surdas pode ser muito comprometido se elas não tiverem oportunidades de desenvolvimento em língua de sinais. Em geral, quando chegavam à Clínica Universitária, essas crianças apresentavam um domínio precário da linguagem, desconhecendo a língua de sinais e, algumas delas, faziam um uso da linguagem oral do português restrito a poucas palavras. Este foi o caso das crianças surdas que participaram deste estudo.
Nesse sentido, é fundamental a criação de espaços nos quais seja possível favorecer e possibilitar o desenvolvimento de linguagem dessas crianças, a partir da exposição a LIBRAS realizada por um sujeito surdo adulto, fluente nesta língua. Além disso, a convivência grupal, entre pares, torna-se um espaço importante, na medida em que as crianças podem trocar vivências e experiências, prática que contribui para seu desenvolvimento de linguagem e, portanto, de práticas de uso de linguagem específicas, como, por exemplo, a apropriação dos aspectos próprios ao narrar.
Este trabalho consistiu no estudo do processo de desenvolvimento de linguagem (especificamente do narrar) de um grupo crianças, durante três anos, sendo focalizado o processo vivido por duas destas crianças.
Os episódios apresentados demonstraram que, apesar do atraso de linguagem que possuíam, as duas crianças, no período observado, passaram a fazer uso de práticas narrativas de forma autônoma, demonstrando um desenvolvimento análogo àquele descrito por Perroni 9 em seu estudo com crianças ouvintes, mas que todavia há uma defasagem cronológica, dada a exposição tardia a língua de sinais, mesmo se comparados com dados coletados entre crianças surdas 10 filhas de pais surdos.
Os dados indicam também que o desenvolvimento de linguagem dessas crianças se tornou possível pelo contato com a LIBRAS e pela convivência com um interlocutor adulto que propiciou que as crianças desenvolvessem experiências como narradoras.
As atividades lúdicas desenvolvidas, as práticas de contar fatos vividos, histórias infantis e da realidade cotidiana das crianças, mas, principalmente, a possibilidade de serem compreendidas pelo(s) outro(s) são alguns aspectos que devem ganhar destaque quando se analisa o processo focalizado neste estudo. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento narrativo das crianças foi influenciado, principalmente, pelas oportunidades que tiveram de trazer seus conhecimentos para serem compartilhados no grupo. Além disso, neste espaço, ações eram transformadas em brincadeiras que, por sua vez, tornavam-se possíveis e transformavam-se em outras, apenas, se por intermédio da linguagem, por meio dos sentidos que circulavam nestas atividades. Dessa forma, por meio do brincar, as crianças puderam conhecer e apreender o mundo e ter acesso, pela linguagem, a aspectos por ela desconhecidos e ou distantes das situações de seu cotidiano.
Além disso, as situações desenvolvidas no grupo propiciaram que as crianças desenvolvessem pequenas narrativas que foram, pouco a pouco, expandidas, reorganizadas e reestruturadas a partir das relações dialógicas estabelecidas entre as atividades e as histórias de vida de cada um (das crianças, do instrutor surdo, das mães e das auxiliares de pesquisa) e entre os diversos encontros do grupo que retornavam e eram por eles ressignificados.
Estes pontos indicam, assim, que grupos de crianças surdas, coordenados por um instrutor surdo fluente em LIBRAS, devem ser propiciados em maior freqüência quando se pensa no desenvolvimento da linguagem de crianças surdas, na medida em que esse espaço mostrou-se de fundamental importância para o desenvolvimento desse processo, em especial, daquele relacionado ao desenvolvimento da narrativa.
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